Annotation

Монография посвящена проблеме самоисправления взрослых осужденных, отбывающих наказание в местах лишения свободы. Рассматривается гуманитарно-образовательная система (концептуальная модель) самоисправления этих лиц. Предлагаются теоретические позиции моделирования системы самоисправления и педагогические основы организации этого процесса.

Адресована научным работникам в области образования, преподавателям, студентам и аспирантам высших учебных заведений, всем интересующимся вопросами исправления осужденных, а также может быть использована сотрудниками исправительных учреждений и уголовно-исполнительных инспекций как в рамках повышения профессионального мастерства, так и в процессе организации воспитательной работы с осужденными различных категорий.

- Галина Строева

- От автора

- Список сокращений

- Введение

- Глава 1. Исследование гуманитарных оснований процесса самоисправления взрослых осужденных как комплексной педагогической проблемы

- 1.1. Социально-философские и педагогические категории самоисправления

- 1.2. Субъектная позиция в проявлении усилий человека в процессе самоисправления

- 1.3. Исследование научных подходов и практик самоисправления

- 1.3.1. Развитие научных подходов самоисправления

- 1.3.2. Программы самоисправления: от теории к практике

- 1.4. Двойная детерминация самоисправления как основа отечественной исправительной парадигмы

- 1.4.1. Детерминация поведения осужденного в процессе исправления

- 1.4.2. Развитие подхода двойной детерминации самоисправления

- Краткие выводы

- Глава 2. Гуманитарно-образовательная модель процесса самоисправления осужденных

- 2.1. Моделирование самоисправления личности как трехуровневого развивающегося процесса

- 2.1.1. Характеристика субъектов самоисправления

- 2.1.2. Самоисправление личности как трехуровневый процесс

- 2.1.3. Зависимости процесса самоисправления осужденных

- 2.2. Принципы самоисправления осужденных

- 2.2.1. Общие принципы самоисправления, детерминированные юридическими нормами и педагогическими факторами

- 2.2.2. Система специальных педагогических принципов самоисправления осужденных

- 2.3. Интеллектуально-этическое развитие личности осужденного – сущностный механизм самоисправления

- 2.4. Функциональная грамотность: понимание и применение

- 2.5. Средства, методы и формы организации самоисправления

- 2.6. Социально-педагогические условия и этапы самодетерминированного самоисправления взрослых осужденных

- 2.6.1. Субъективные детерминанты и объективные условия самоисправления

- 2.6.2. Этапы самоисправления

- 2.7. Структура общей модели гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных

- Краткие выводы

- Глава 3. Опытно-экспериментальное обоснование модели гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных

- 3.1. Экспериментальная проверка педагогических основ самоисправления осужденных

- 3.2. Экспериментальные практики по организации самоисправления осужденных

- 3.3. Научно-педагогическое сопровождение и результаты эксперимента

- Краткие выводы

- Заключение (перспективы и предложения)

- Словарь понятий и имен

- Термины

- Имена

- Список литературы

- Приложения

- Приложение 1

- Выдержки из международных документов относительно осужденных

- Приложение 2

- Вопросы для самопроверки

- Приложение 3

- Приложение 4

- Вопросы для самопроверки

- Приложение 5

- Приложение 6

- Приложение 7

- Приложение 8

- Приложение 9

- Об авторе

- notes

- 1

- 2

- 3

- 4

- 5

- 6

- 7

- 8

- 9

- 10

- 11

- 12

- 13

- 14

- 15

- 16

- 17

- 18

- 19

- 20

- 21

- 22

- 23

- 24

- 25

- 26

- 27

- 28

- 29

- 30

- 31

- 32

- 33

- 34

- 35

- 36

- 37

- 38

- 39

- 40

- 41

- 42

- 43

- 44

- 45

- 46

- 47

- 48

- 49

- 50

- 51

- 52

- 53

- 54

- 55

- 56

- 57

- 58

- 59

- 60

- 61

- 62

- 63

- 64

- 65

- 66

- 67

- 68

- 69

- 70

- 71

- 72

- 73

- 74

- 75

- 76

- 77

- 78

- 79

- 80

- 81

- 82

- 83

- 84

- 85

- 86

- 87

- 88

- 89

- 90

- 91

- 92

- 93

- 94

- 95

- 96

- 97

- 98

- 99

- 100

- 101

- 102

- 103

- 104

- 105

- 106

- 107

- 108

- 109

- 110

- 111

- 112

- 113

- 114

- 115

- 116

- 117

- 118

- 119

- 120

- 121

- 122

- 123

- 124

- 125

- 126

- 127

- 128

- 129

- 130

- 131

- 132

- 133

- 134

- 135

- 136

- 137

- 138

- 139

- 140

- 141

- 142

- 143

- 144

- 145

- 146

- 147

- 148

- 149

- 150

- 151

- 152

- 153

- 154

- 155

- 156

- 157

- 158

- 159

- 160

- 161

- 162

- 163

- 164

- 165

- 166

- 167

- 168

- 169

- 170

- 171

- 172

- 173

- 174

- 175

- 176

- 177

- 178

- 179

- 180

- 181

- 182

- 183

- 184

- 185

- 186

- 187

- 188

- 189

- 190

- 191

- 192

- 193

- 194

- 195

- 196

- 197

- 198

- 199

- 200

- 201

- 202

- 203

- 204

- 205

- 206

- 207

- 208

- 209

- 210

- 211

- 212

- 213

- 214

- 215

- 216

- 217

- 218

- 219

- 220

- 221

- 222

- 223

- 224

- 225

- 226

- 227

- 228

- 229

- 230

- 231

- 232

- 233

- 234

- 235

- 236

- 237

- 238

- 239

- 240

- 241

- 242

- 243

- 244

- 245

- 246

- 247

- 248

- 249

- 250

- 251

- 252

- 253

- 254

- 255

- 256

- 257

- 258

- 259

- 260

- 261

- 262

- 263

- 264

- 265

- 266

- 267

- 268

- 269

- 270

- 271

- 272

- 273

- 274

- 275

- 276

- 277

- 278

- 279

- 280

- 281

- 282

- 283

- 284

- 285

- 286

- 287

- 288

- 289

- 290

- 291

- 292

- 293

- 294

- 295

- 296

- 297

- 298

- 299

Галина Строева

Гуманитарно-образовательная система самоисправления осужденных

© Строева Г. В., 2014

© Оформление: Издательский Дом «Наука», 2014

* * *

От автора

Преступление и наказание. Месть и сострадание. Забвение и внимание. Казнь и воспитание. Эти понятия с давних времен сопутствуют истории становления человеческого общества и создания исправительных систем, определяя вместе с тем и действия по отношению к осужденным: казнить или помогать им стать способными вести полноценную социально полезную жизнь. Современные подходы к исправлению преступников стали в большей мере основываться на принципе гуманизма, и в цивилизованных странах этих людей уже не бросают в ямы и не оставляют умирать без воды и еды. Тем не менее высокий уровень рецидивной преступности позволяет сделать вывод о том, что и в настоящее время мероприятия, осуществляемые в местах лишения свободы, не слишком способствуют исправлению лиц, нарушивших закон.

Несомненно, претворение принципа гуманизма по отношению к осужденным – признание ценности каждого из них, обеспечение их прав и свобод, улучшение бытовых условий и т. д. – это значительное социальное достижение. Однако остается нереализованным важный аспект гуманизма: права и свободы должны расширяться одновременно с возрастанием ответственности самого человека. Кроме того, не обращается достаточного внимания на то, что среди прав осужденных должно присутствовать право на исправление. И только в этом случае появляется ответственность в данной области, поскольку, по нашему мнению, определенное право должно соответствовать точно определенной ответственности, и наоборот.

Представляется, что в XXI в. настало время воплотить принцип гуманизма в полном объеме и обеспечить лицам, лишенным свободы, не просто более комфортные условия содержания и т. п., но и предоставить действенные педагогические технологии, которые позволят осужденным реализовать право на исправление, повысят их ответственность за собственное исправление и гарантируют им возвращение в общество людьми, способными отвечать за себя, свою семью, окружающих, свою страну.

Это будет гуманно по отношению и к самим осужденным, и к тем, кто больше никогда не пострадает от их преступных деяний, и по отношению к сотрудникам исправительных учреждений, которые смогут понять, что исправление преступников, являясь основной целью исправительных сис-тем, достижимо, увидеть позитивный результат своей деятельности и гордиться местом своей службы.

В монографии представлена педагогическая система самоисправления взрослых осужденных.

* * *

В исследовании принимали участие ученые, работающие в образовательных и научных учреждениях Федеральной службы исполнения наказаний Российской Федерации (ФСИН России), а также сотрудники других ведомств.

Выражаю благодарность коллегам Научно-исследовательского института ФСИН России (НИИ ФСИН России), Института повышения квалификации работников ФСИН России, ряда высших учебных заведений ФСИН России.

Особая признательность – ученым Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого за ценные замечания и предложения.

Благодарю сотрудников исправительных учреждений, руководителей и учителей общеобразовательных школ, функционирующих при колониях, волонтеров общественных и религиозных организаций, занимающихся социальной реабилитацией осужденных, и всех, кто принимал участие в данном исследовании и помог осуществить экспериментальную работу.

Большое спасибо рецензентам и консультантам за их доброжелательность и профессионализм.

Отдельная благодарность – моим близким за терпение, понимание и поддержку.

Галина Строева

Москва, март 2014 г.

Список сокращений

ГОССО – гуманитарно-образовательная система самоисправления осужденных

ГУФСИН – Главное управление Федеральной службы исполнения наказаний

ИУ – исправительное учреждение

ИЭР – интеллектуально-этическое развитие

МЛС – места лишения свободы

ПУ – профессиональное училище

СИЗО – следственный изолятор

УИК РФ – Уголовно-исполнительный кодекс Российской Федерации

УИС – уголовно-исполнительная система

УК РФ – Уголовный кодекс Российской Федерации

УКП – учебно-консультационный пункт

УФСИН – Управление Федеральной службы исполнения наказаний

ФГ – функциональная грамотность

ФСИН – Федеральная служба исполнения наказаний

ЧСД – чувство собственного достоинства

Введение

XXI столетие характеризуется изменениями, затрагивающими основы жизни людей.

В политике государств все в большей мере претворяется постулат Организации Объединенных Наций (ООН) о том, что каждый человек является бенефициарием, т. е. главенствующим, выступающим от самого себя субъектом[1] развития (приложение 1).

Глобализация[2], внедрение информационных технологий повышают требование к сохранению на должном уровне нравственности людей, так как идеи и результаты человеческой деятельности могут транслироваться из любой точки планеты практически мгновенно и влиять на весь мир.

Эти изменения, равно как и совершенствование производственных процессов, побуждают каждого человека расширять границы своего образования в течение всей жизни. Одновременно мировое сообщество обращает внимание на проблему недостаточной грамотности взрослого работоспособного населения Земли.

В науке разрабатываются различные парадигмы[3]. При этом возрастает значение гуманитарной парадигмы[4], в которой в качестве основополагающей выступает проблема свободы воли индивида и, следовательно, на переднем плане оказывается работа, обращенная к внутреннему пространству субъекта (его мотивам, ценностям, убеждениям, мышлению, самоопределению[5]). С педагогической точки зрения гуманитарная парадигма обусловливает требование к формированию личностно-ценностного смысла в процессе усвоения любых знаний, причинности человека в любых действиях и проявлениях, его социально позитивной активности и личной ответственности не только за себя, но и за других людей и человечество в целом.

Гуманитарная парадигма в образовании детерминирует также выявление точных и эффективных педагогических технологий/алгоритмов, которые позволяют достичь поставленных педагогических целей, в том числе и в отношении усвоения знаний на уровне, необходимом для успешного применения их в жизни и получения позитивного результата, которым человек может гордиться.

Вместе с тем продолжают развиваться две противоположные тенденции. С одной стороны, происходят сближение и унификация научных подходов за счет выделения ключевых теоретических положений и принципов, являющихся данными более высокого порядка и влияющими на многие сферы (например, гуманизм, ответственность, самоопределение). С другой стороны, создается большое разнообразие авторских теорий и методик, которые зачастую не только не согласуются между собой, но и внутренне противоречивы (эклектизм).

Обозначенные тенденции проявляются и на уровне исправительных подходов пенитенциарных систем разных стран мира.

Исправительная (пенитенциарная) система – это элемент правоохранительной системы страны, совокупность учреждений и органов, исполняющих назначенные судами уголовные наказания и иные меры уголовно-правового характера, а также судебные решения о применении меры уголовно-процессуального пресечения в виде содержания под стражей, охране и конвоированию осужденных и лиц, подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений. В уголовно-исполнительную систему входят, например, в Российской Федерации федеральный орган исполнительной власти, территориальные органы, «…следственные изоляторы, предприятия, специально созданные для обеспечения деятельности уголовно-исполнительной системы, научно-исследовательские, проектные, лечебные, образовательные и иные организации» [76].

Согласно Уголовному кодексу Российской Федерации (УК РФ), целями назначаемых по приговору суда наказаний являются в том числе исправление осужденных и предотвращение совершения новых преступлений (ч. 2, ст. 43) [304, с. 15].

Законодательно в Уголовно-исполнительном кодексе Российской Федерации (УИК РФ) закреплено следующее толкование понятия «исправление»[6]: «Исправление осужденных – это формирование у них уважительного отношения к человеку, обществу, труду, нормам, правилам и традициям человеческого общежития и стимулирование правопослушного поведения» (ч. 1, ст. 9) [303, с. 6].

Исправительная система как государственный институт реализует важную социальную миссию «последней инстанции»: исправить осужденного, вернуть преступившего закон человека к полноценной жизни и помочь ему стать не только правопослушным гражданином, но и социально полезным членом общества, который вносит вклад в развитие и процветание государства и несет свою часть ответственности за страну.

Вследствие того что основная доля осужденных, находящихся в исправительных учреждениях (ИУ) различных стран мира, – это взрослые работоспособные люди (более 90 %), в данной монографии процесс исправления рассматривается относительно этой категории лиц.

Унификация общемировых подходов исправления взрослых осужденных выражается в выработке единых теоретических принципов исправления, требований к исправительному процессу и закреплении общих положений на законодательном уровне (приведение национальных правовых актов и практики исполнения наказаний в соответствие с международными рекомендациями).

Эклектизм проявляется в предложении значительного количества разнообразных и внутренне противоречивых подходов к исправлению. Это приводит к теоретическому хаосу, в котором нивелируются педагогические основы процесса исправления – обучение и воспитание. На практике эклектизм влечет принятие управленческих решений, которые, с одной стороны, ведут к перегруженности сотрудников отделов воспитательной работы с осужденными, провоцируют выполнение этими сотрудниками функций, не являющихся организацией исправления, и, как следствие, – к отсутствию приемлемого результата их деятельности; с другой – вызывают дальнейший поиск новых решений, расширение различных служб, которые по своей сути не работают над усвоением осужденными нравственных норм и формированием просоциальных[7] способов действования (что представляет собой педагогическое содержание процесса исправления).

Вышеназванное – одна из причин, на наш взгляд, высокого уровня рецидивной преступности и его роста. Так, по официальным данным оте-чественной Федеральной службы государственной статистики, за 20 лет (в 1990–2010 гг.) практически в 2 раза возросло количество преступлений, совершаемых лицами, ранее уже совершавшими преступления [327].

Средний же уровень рецидивной преступности на сегодня в странах Европы составляет 50–60 % [39].

Происходит и рост финансирования пенитенциарных систем. Например, в Российской Федерации бюджет уголовно-исполнительной системы (УИС) за первое десятилетие XXI в. возрос на 782 % и составил в 2011 г. 1,72 % от бюджета страны [178]. Подобное отмечается и в других странах мира[8].

Для сравнения: доля выделенных средств на отечественное общее образование в 2011 г. составляла 0,51 % от бюджета Российской Федерации [178] – более чем в 3 раза ниже доли средств, выделенных на УИС. При этом численность учителей и учащихся практически в 10 раз превышала численность сотрудников УИС и осужденных (13,57 млн. учащихся и 1,07 млн. учителей [181] против 1,23 млн. осужденных и 347 тыс. персонала УИС [246]). Дошкольное же образование в 2011 г. получило 0,05 % от бюджета РФ [178][9].

Оставляем для экономистов подсчет оплаты недостаточной результативности работы исправительных ведомств в общемировом масштабе и выводы о том, сколько дорог, жилья и т. д. можно было бы построить на эти деньги, скольких малышей (и не только их) научить читать, писать и дать надежду на будущее…

Наряду с этим отметим и еще одно последствие низкого уровня исправления осужденных, вызывающее негативные для социума последствия: неисправившиеся преступники транслируют уголовные понятия и язык, что размывает нравственность общества, способствует принятию всеми слоями (вплоть до так называемых элит) уголовных образцов и мышления, и поведения. Последнее разрушает саму культурную основу социума, уводя общество все дальше от этических стандартов и идеалов гуманизма, личного достоинства, благородства и чести.

Хотя и предполагается, что провоцируют повторные преступления бедность и бытовая неустроенность, но рецидивная преступность состоятельных людей дает основание заключить, что и такая категория осужденных после отбывания наказания и «исправления» продолжает совершать преступления.

Сравнение уровня рецидивной преступности в Российской Федерации, в странах Содружества Независимых Государств (СНГ), где основная форма организации отбывания наказаний – отрядная[10], со странами, в которых распространено покамерное содержание заключенных, показывает, что и там уровень рецидива достаточно высок. Эти внешне разные формы содержания в большей степени решают проблемы безопасности для сотрудников ИУ и воздействия (в том числе физического) на осужденных, но они не меняют сути: и те, и другие формы содержания осужденных (равно как и содержание этих лиц в загонах для скота, которое используется в некоторых африканских странах) не снижают на сегодня уровень рецидивной преступности.

Таким образом, можно предположить, что факторы низкой эффективности исправления осужденных преступников (с точки зрения педагогики) находятся непосредственно в плоскости подходов к исправлению этих лиц.

Анализ различных пенитенциарных теорий позволяет заключить, что они в большей мере реализуют идею внешней детерминации[11] поведения индивида, при которой собственная активность осужденного декларируется, но является результатом внешнего воздействия и стимулирования. Ситуация усугубляется и тем, что в различных странах взамен традиционных методов исправления и формирования нравственности педагогическими средствами (обучение, усвоение нравственных категорий, формирование убеждений, повышение просоциальной причинности и социального потенциала личности) предлагаются так называемые программы прояснения ценностей[12], курсы смерти[13], НЛП[14], глубокое погружение[15] и пр.

Другими словами, в теории и практике широко представлены методы, которые обходят причинность человека и его сознание. Подчеркнем, что Минимальные стандартные правила обращения с заключенными ООН места лишения свободы (МЛС) и без этих методик определяют как отби-рающие право на самоопределение (ст. 57) [156].

Следовательно, под ударом оказываются повышение сознательности самого осужденного, развитие его волевых качеств, позитивной активности, ответственности, самоопределения – все то, что составляет суть исправления и демонстрирует самодетерминизм[16] в этом процессе. Поскольку на свободе взрослый человек самостоятельно решает жизненные задачи и несет ответственность за свой выбор, то уже в местах лишения свободы он должен становиться именно таким.

В целом для исправительных учреждений исправление взрослого осужденного преступника – безусловное требование. Но позитивные личностные преобразования затрагивают внутреннее пространство субъекта, и без доброй воли самого человека такие преобразования невозможны. Поэтому исправление (изменение мировоззрения, направленности личности и т. д.) может быть достигнуто, по нашему мнению, только самим осужденным после собственного решения начать работу над собой. Это актуализирует процесс самоисправления.

Самоисправление мы рассматриваем как целенаправленную, специально организованную, значимую для самого осужденного самодетерминированную[17] деятельность, которая заключается в осознании индивидуумом необходимости позитивных изменений, развитии способностей и положительных качеств личности, что приводит к преодолению отрицательных характеристик, наиболее свойственных осужденному преступнику. Несомненно, что этот процесс предполагает создание определенных социально-педагогических условий, достаточный профессионализм и гуманистичность позиции как сотрудников ИУ, так и всех, кто принимает участие в процессе исправления людей, нарушивших закон.

Обобщая, заключим: высокий уровень рецидивной преступности в различных странах мира дает основание сделать вывод о том, что при существующей методологии исправления взрослых осужденных достаточного исправления не происходит. Это требует уточнения исправительного подхода в отношении данной категории лиц. Кроме того, корректировку методологии исправления обусловливают и состояние самих сотрудников пенитенциарных систем[18], и происходящие глобальные изменения в мире, в том числе и в финансовой сфере.

В ходе исследования уровня разработанности проблемы самоисправления взрослых осужденных и методологии этого процесса нами установлено, что сама идея самоисправления – наиболее ранняя идея в отношении лиц, находящихся в местах лишения свободы. Однако именно подход самодетерминации этого процесса в западной и отечественной научной литературе формировался на протяжении достаточно длительного периода. Философы, педагоги, юристы, писатели и все, кто стремился претворить принцип гуманизма в жизнь, внесли заметный вклад в решение проблемы. Среди зарубежных мыслителей это: Конфуций, М. Монтень, Ш. Монтескье, Дж. Говард, Ч. Беккария, И. Бентам, И. Фихте, Деметц, А. Мэконочи, А. Пиллсбери, К. Редер, М. Штирнер, Ч. Диккенс, Г. Гладстоун, Г. Радбрух, З. Броквей, Л. Р. Хаббард, К. Смит и др.; среди отечественных – Ф. П. Гааз, Ф. Г. Савенко, В. А. Соллогуб, Л. Н. Толстой, Н. Ф. Федоров, И. Я. Фойницкий, В. С. Соловьев, К. Н. Вентцель, С. В. Познышев, А. С. Макаренко и др.

Отметим, что в науке существует значительный массив исследований, посвященных самовоспитанию осужденных. В ряде работ авторы особо подчеркиваются активность и субъектность[19] осужденного в различных областях – от трудовой деятельности до эстетического воспитания (но не в самоисправлении): Ю. А. Алферов, В. Г. Бебенин, С. А. Ветошкин, В. В. Виноградов, М. А. Галагузова, Э. В. Зауторова, А. И. Зубков, Н. И. Ланкин, В. Е. Лапшин, В. М. Литвишков, А. В. Маслихин, М. П. Мелентьев, А. В. Митькина, В. М. Морозов, А. К. Музеник, В. К. Новосельцев, В. Р. Павлинский, В. Ф. Пирожков, А. В. Пищелко, А. Л. Ременсон, Р. В. Рущак, А. С. Севрюгин, А. Г. Сломчинский, А. М. Столяренко, Е. Я. Тищенко, Н. Ф. Уфимцева, Н. К. Щепкина и др.

Собственно же самоисправление осужденных (как педагогическая проблема) в небольшом объеме было рассмотрено пенитенциарной наукой в начале 90‑х годов XX в. (А. В. Пищелко, Г. П. Байдаков) [190; 162], а некоторые аспекты повышения мотивации к самоисправлению – в середине 70‑х годов XX столетия (З. А. Астемиров) [10]. С тех пор не изучались не только методологические основы процесса самоисправления взрослых осужденных, находящихся в местах лишения свободы, но и целостно сам процесс. И это несмотря на развитие научных подходов, а также качественное изменение состава лиц, лишенных свободы (рост количества осужденных за тяжкие и особо тяжкие преступления; повышение числа людей, нуждающихся в обязательном основном общем образовании; пополнение ИУ значительным числом субъектов, которые до осуждения не имели профессиональных и трудовых навыков либо утратили их и т. д. [113]).

Вместе с тем в исследованиях в области общей и военной педагогики самоисправление несовершеннолетних, молодежи или трудных воинов рассматривается.

В целом проблема самоисправления взрослых осужденных, методология этого процесса, адекватная современным научным основам и характеристикам лиц, находящихся в МЛС, продолжают оставаться наименее решенными. Хотя в исследованиях процесс самоисправления называется (в основном в работах юридического профиля), предлагаются некоторые принципы, методы, но их явно недостаточно, чтобы выстроить педагогическую систему самоисправления взрослых осужденных. Это подтверждает актуальность нашего исследования.

Анализ трудов по проблеме самоисправления позволяет сделать следующие выводы:

1. В работах практически не изучены конкретные подходы к теоретическому осмыслению методологии самоисправления личности с позиций современных научных парадигм.

2. Существует достаточно большой массив публикаций, посвященных самовоспитанию осужденных, но отсутствуют исследования целостного процесса самоисправления взрослых осужденных. Вследствие этого не предложена теория самоисправления данной категории лиц, не представлены системы самоисправления этих людей.

3. Активность осужденного декларируется. Исследователи используют понятия «самоисправление», «самовоспитание», «субъект», «субъектность», «активность» и т. д., но при этом взрослый осужденный в основном представлен объектом внешней детерминации (внешнего воздействия).

4. Не учитывается в должной мере свойственная принципу гуманизма двухвекторность: расширение прав и свобод осужденного должно идти одновременно с повышением уровня его ответственности.

5. Исправительные подходы, предлагаемые в отношении несовершеннолетних, механически переносятся на взрослых осужденных. Поэтому самоисправление этих лиц называется окончательным этапом исправления, а процесс выстраивается таким образом, что взрослый осужденный в большей степени находится в положении потребителя пенитенциарных услуг. Это закрепляет одну из характерных черт осужденных преступников – иждивенческую позицию.

6. В теоретических построениях переплетаются различные подходы (часто противоположные) и предлагаются методы, не являющиеся образовательными, что постепенно нивелирует педагогическую суть процесса самоисправления.

7. В недостаточной мере выявлены андрагогические[20] принципы и социально-педагогические условия, которые способствуют осознанию значимости исправления каждым осужденным и успешной реализации самоисправления.

Педагогическим парадоксом можно считать то, что проблема самоисправления в большей степени разработана в отношении несовершеннолетних (правосубъектность[21] которых ограничена в связи с их возрастом) и в наименьшей степени – в отношении взрослых людей, хотя эта категория лиц не только обладает большей правосубъектностью, но и является основной в местах лишения свободы.

Вообще существует глобальное противоречие между требованиями современной действительности к каждому человеку быть активным, ответственным гражданином и тем типом личности, который формируется в исправительных системах.

В теоретическом плане противоречие проявляется между актуальностью современной методологии процесса самоисправления и отсутствием целостной теории самоисправления взрослых преступников, находящихся в изоляции от общества.

Противоречие существует и между декларированием необходимости повышения активности осужденного в процессе исправления и предлагаемыми исправительными подходами (выстраиванием теорий в рамках подхода внешней или двойной детерминации). Наличие противоречий наблюдается и в самих разрабатываемых исправительных подходах и методах.

Отметим также существование противоречия на законодательном уровне между официальным требованием к сотрудникам пенитенциарных систем исправить осужденных и отсутствием требования исправиться, адресованного самим лицам, лишенным свободы.

В практике исполнения наказаний наблюдается противоречие между задачей обеспечить в исправительных учреждениях гуманные условия содержания, в которых возможно самоопределенное решение осужденного исправиться, и качествами личности сотрудников. Таким образом, проблема самоисправления осужденных неизбежно затрагивает и вопросы обучения и воспитания сотрудников пенитенциарных учреждений (равно как и остальных субъектов исправительного процесса: работников ИУ, волонтеров, иных лиц). К сожалению, в настоящее время отсутствует разработка методологии обучения учителей общеобразовательных школ при колониях (категории лиц, имеющих высшее педагогическое образование) и волонтеров. Более того, с названными субъектами исправительного процесса не проводится предварительной педагогической подготовки к работе с осужденными (за исключением единичных случаев). Следовательно, не используются в должной мере ресурсы, уже присутствующие в пространстве исправительных учреждений.

Выявленные противоречия, актуальность и недостаточная теоретическая разработанность современной методологии самоисправления взрослых осужденных преступников стали основанием для проведения нашего исследования, которое заключается в обосновании теоретико-методологических основ процесса самоисправления взрослых осужденных.

Объектом исследования является система исправления взрослых осужденных, находящихся в местах лишения свободы. Предметом – методология самоисправления данной категории лиц с позиции самодетерминации этого процесса.

Информационные технологии, открытость границ, большой миграционный поток во всех странах мира приводят к росту транснациональной преступности и количества осужденных-мигрантов. Вследствие этого мы стремились найти общие подходы к самоисправлению лиц разных нацио-нальностей и вероисповеданий, предложить унифицированную гуманитарно-образовательную систему самоисправления осужденных (ГОССО).

Гуманитарно-образовательная система самоисправления осужден-ных – это совокупность теоретических, содержательных, процессуальных, деятельностных компонентов, а также внутренних и внешних условий протекания процесса самоисправления, показателей позитивных личностных изменений, которые, будучи реализованными в практике исполнения наказаний, помогают осужденному стать (на основе самоопределения) субъектом и собственного исправления, и просоциальной деятельности.

Настоящее исследование строится на позициях гуманитарной и культурологической[22] парадигм, системного, андрагогического[23], аксиологического[24] и праксеологического[25] подходов. В моделировании ГОССО использовались положения концепции целостного развития человека (Б. Г. Ананьев), теории деятельности (С. Л. Рубинштейн), теории содержания знака как особого феномена, позволяющего ввести человека в общекультурную «концептосферу» (Л. С. Выготский, С. Н. Булгаков, Д. С. Лихачев); учитывались теория единства и взаимозависимости уровней (видов) мышления и их параллельное развитие в процессе обучения (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия), позиции теории обучения взрослых (С. Г. Вершловский, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, А. И. Кукуев, А. Е. Марон, Л. Ю. Монахова, В. И. Подобед, Н. А. Рубакин, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая и др.), ведущие идеи пенитенциарной педагогики, теория самодетерминизма и подход социальной реабилитации осужденных (Л. Р. Хаббард), некоторые положения теории психологии субъекта (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. В. Знаков, Ю. Н. Кулюткин и др.).

Методы исследования: анализ научной литературы по проблеме; анализ документов (законодательных актов, международных рекомендаций, отчетов с мест); анкетирование; тестирование; контент-анализ письменных работ сотрудников ИУ, учителей общеобразовательных школ, функционирующих при колониях, волонтеров и осужденных; неформализованные и формализованные интервью; педагогическое включенное наблюдение; педагогическое моделирование; констатирующий и формирующий педагогические эксперименты.

Предлагаемое исследование – первая целостная разработка современной методологии самоисправления взрослых осужденных.

Впервые дается история становления подходов к самоисправлению в общемировом масштабе начиная с IV тысячелетия до н. э. и до настоящего времени. На основе значительного массива данных нами впервые выделены три подхода к вопросу детерминации самоисправления: внешняя детерминация, двойная детерминация и самодетерминация самоисправления. Впервые определены характерные черты всех трех подходов, выявлены тенденции в современном подходе двойной детерминации самоисправления осужденных. Впервые представлены теоретические позиции подхода самоисправления на основе самодетерминизма и унифицированной концептуальной модели самоисправления взрослых осужденных.

Теоретическая значимость нашего исследования состоит в том, что предложена методология самоисправления взрослых осужденных; определены уровни самоисправления и выявлена их взаимозависимость; разработана технология самоисправления осужденных. С современных позиций проведена ревизия зависимостей и принципов пенитенциарной педагогики, ряд из которых скорректирован. Предложены зависимости, специальные принципы, методы, условия самоисправления на основе самодетерминизма.

С точки зрения научных оснований нашего исследования:

• уточнено и расширено понятие «самоисправление» в отношении взрослых осужденных преступников;

• предложены педагогические принципы отбора негативных характеристик личности осужденного и собственно характеристики, которые могут быть преодолены в процессе самоисправления исключительно педагогическими методами, а также самим лицом, лишенным свободы;

• произведен анализ основных средств исправления и предложен метод повышения их эффективности;

• разработан алгоритм построения учебных и воспитательных занятий со взрослыми осужденными;

• предложены андрагогические принципы и методы воспитывающего обучения, значимые для самоисправления;

• выявлены социально-педагогические условия повышения эффективности самоисправления и субъектные детерминанты этого процесса;

• разработана система повышения мотивации взрослых осужденных к собственному исправлению;

• предложены критерии, позволяющие прогнозировать успешность самоисправления;

• даны критерии изучения и отбора теорий и технологий исправления/самоисправления;

• создана унифицированная концептуальная модель гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных.

Результаты исследования могут служить теоретической базой для разработки более эффективного исправительного подхода в отношении взрослых осужденных; повышения действенности не только процесса исправления, но и учебной, досуговой, трудовой деятельности осужденных, находящихся в исправительных учреждениях различных видов содержания.

Положение о том, что повышение уровня функциональной грамотности[26] (ФГ) в нравственной сфере способствует повышению социально направленной активности субъекта и формированию просоциальной направленности личности, может быть использовано в исследованиях и практических рекомендациях, касающихся повышения нравственности населения и профилактики противоправного поведения (в том числе с точки зрения формирования антикоррупционного поведения граждан [286]). Разработанный алгоритм построения учебных и воспитательных занятий может применяться при организации мероприятий с любой категорией лиц.

Достоверность и обоснованность изложенных в монографии результатов и выводов обеспечиваются опорой на системный характер теоретико-методологических оснований; разноплановостью и обширностью фактического материала исследования; использованием совокупности методов, адекватных поставленной цели; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений; многолетними наблюдениями и собственным опытом работы автора с осужденными, сотрудниками/работниками ИУ, учителями общеобразовательных школ, функционирующих при колониях, волонтерами, иными лицами в Российской Федерации и других странах.

Представленные теоретические положения не только прошли апробацию на международном, общероссийском и региональном уровнях, но и внедрены в практику исправления осужденных (в Российской Федерации, Украине, Республике Армения), обучения и повышения квалификации сотрудников исправительных учреждений, повышения компетентности[27] в области педагогических основ самоисправления взрослых осужденных среди учителей общеобразовательных школ, функционирующих при исправительных учреждениях (в Российской Федерации), а также используются для подготовки волонтеров ряда общественных организаций (в Российской Федерации и Украине).

В целом проблему повышения эффективности деятельности пенитенциарных систем мира в плане исправления осужденных не решить без приложения усилий к собственному исправлению самих этих лиц. Исследованию проблемы самоисправления взрослых осужденных, находящихся в местах лишения свободы, и посвящена настоящая монография.

Глава 1. Исследование гуманитарных оснований процесса самоисправления взрослых осужденных как комплексной педагогической проблемы

В предлагаемой главе представлены методологические основы нашего исследования.

Самоисправление затрагивает сущностные характеристики взрослых осужденных преступников. На сам процесс влияет специфика исполнения наказания: жесткая правовая регламентация, а также участие социума в исправительном процессе. Поэтому в настоящей работе анализировались исследования в области философии, общей педагогики и психологии, пенитенциарной педагогики и психологии, криминологии, права, социологии, экономики, теории управления, религии. Следовательно, представленное исследование носит междисциплинарный характер.

Базовой методологией изучения проблемы самоисправления взрослых осужденных и моделирования унифицированной системы самоисправления является гуманитарная научная парадигма.

Парадигма – «Система основных научных достижений (теорий, методов), по образцу которых организуется исследовательская практика ученых в конкретной области знаний в данный период» [54, с. 572]. Понятие «гуманитарный» (в его нормативном, словарном значении) означает: «Связанный с правами и интересами человека, обращенный к человеческой личности» [72]; «…имеющий отношение к человеческому обществу, бытию и сознанию» [234, с. 349]. Слово «гуманитарный» имеет латинскую основу «humanitas», которая значила – «…„человеческая природа“, „человеческое достоинство“, „человеколюбие“, „образованность“, „духовная культура“» [54, с. 205].

Гуманитарная парадигма (в общем плане и по нашему мнению) – постановка и решение проблемы с точки зрения становления субъекта в культуре, развитие таких свойств личности, которые помогают человеку вносить свой вклад в культуру. Она предусматривает изучение личностных ценностей, смыслов, субъектности человека, а также решение проблемы проявления свободы воли (Г. Л. Тульчинский) [206, с. 81]. Эта парадигма дает возможность профессионально работать с духовными[28] ценностями и смыслами (И. А. Колесникова) [104, с. 38].

Основополагающими принципами гуманитарной парадигмы называются: человекоразмерность, ценностно-смысловое равенство, культуросопричастность, межсубъектное взаимодействие и др. (И. А. Колесникова).

Рассматриваемая парадигма требует: выявления методов развития и саморазвития личности с опорой на внутренние ресурсы самого человека, его собственную значимость предпринимаемых действий; усвоения им знаний и формирования собственных убеждений; повышения уровня его просоциальной субъектности (преодоление иждивенческой позиции) и ответственности; перевода взаимодействий между участниками процесса в рамки «субъект-субъектных»[29] отношений и т. д.

Значимо и то, что гуманитарность, на наш взгляд, обусловливает наличие действенной (работающей) технологии, которая позволяет не просто достичь поставленных педагогических целей, а достичь их наиболее продуктивно. Последнее детерминирует учет наличных условий, внутренних потенций рассматриваемых систем (в нашем случае – исправительных), ресурсной и экономической оптимизации процессов.

Анализ зарождения идеи самоисправления человека и ее развития в различных культурах дается с точки зрения культурологической парадигмы, которая предполагает целостность рассмотрения явления. Основные принципы: диалог культур[30], историзм[31], единство исторического и логического[32] [85] в сочетании со сравнительно-историческим методом[33] – делают возможным представить явление «самоисправление» в онтогенезе (происхождение и развитие), с различных точек зрения, в сравнительном аспекте разных культур и исторических эпох, а также выявить взаимопроникающие идеи, подходы и сходные позиции.

Вследствие того что процесс самоисправления затрагивает и духовную жизнь человека, и общественную, и производственную, то в своем исследовании мы опирались на традиционную словарную дефиницию понятия «культура» как совокупность достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни [28, с. 479]. Соответствие чего-либо понятию «культура» (в нормативном/словарном понимании слова) имеет своим условием достижения, т. е. положительные результаты чьих-либо усилий. Следовательно, и творческая работа педагогов, которые помогли осужденным исправиться, может быть отнесена к достоянию культуры. Поэтому в своих выводах относительно подходов к самоисправлению, отбора принципов этого процесса автор исходил из их подтвержденной, а не из декларируемой успешности.

Таким образом, культурологическая парадигма обусловливает, с одной стороны, рассмотрение явления «самоисправление» в историческом развитии, с точек зрения разных культур и эпох, с другой – оценивание предлагаемых теорий и результатов их реализации с позиции соответствия теорий и результатов нормативному/словарному значению понятий «культура» и «достижения».

В исследовании и построении концептуальной унифицированной педагогической модели гуманитарно-образовательной системы самоисправления взрослых осужденных в равной мере учитывались и позиции системного, андрагогического, аксиологического и праксеологического подходов.

Системный подход предусматривает изучение явления в совокупности его компонентов, с учетом связей и взаимодействий этих компонентов, их ресурсной оснащенности.

Наше исследование посвящено взрослым осужденным, поэтому становится очевидным использование андрагогического подхода, который подчеркивает особое значение образования, повышения ценностно-смысловой направленности обучения, уровня грамотности, социальной компетентности, самостоятельности субъектов, а также специфику построения обучающих материалов и организации обучения взрослых.

Аксиологический подход предполагает выстраивание ценностной основы исследования, в центре которой находятся человек, его смыслы, ценности, идеалы и императивы [148, с. 17]. Кроме того, этот подход к изучению явления предусматривает использование открытий прошлого в построении современных теорий. Следует отметить, что аксиологический подход является традиционным для исследований по пенитенциарной педагогике, поскольку центральное место в нем занимает категория «ценности», а становление нравственного отношения осужденного к окружающему на основе усвоенных общечеловеческих нравственных норм представляет собой основу всего исправительного процесса.

Праксеологический же подход, с одной стороны, обусловливает изу-чение закономерностей деятельности и успешного опыта, с другой – дает возможность подчеркнуть не только деятельностную составляющую самоисправления, но и требование повышения целесообразности деятельности относительно результатов, осмысленность деятельности и ее практическую успешность [148, с. 5].

Таким образом, названные методологические основы исследования проблемы самоисправления взрослых осужденных позволяют рассмотреть изучаемое явление комплексно. Вместе с тем они выступают в единстве. Например, в связи с тем, что анализ теорий самоисправления, детерминации поведения осужденного, построение собственных выводов даются с точки зрения гуманитарной научной парадигмы (с особым акцентом на мотивацию, самодетерминизм и ответственность осужденного за свое исправление), гуманитарная парадигма для нашего исследования одновременно становится и аксиологическим основанием анализа теорий, принципов, практического опыта, а также выявления их значимости (ценности).

Взаимосвязь аксиологического и праксеологического подходов очевидна, так как человек поступает и действует в соответствии со своим мировоззрением, основой которого являются ценностные ориентации. При проведении исследования нас интересовали не только проблема усвоения осужденными общечеловеческих ценностей и действование в этом ключе, но и практическая успешная реализация усвоенных нравственных норм.

Суть каждого из подходов (системного, аксиологического, праксеологического) присутствует в андрагогическом подходе, поскольку в образовании взрослых значимыми факторами выступают личностно-ценностное отношение, практика, дающая запланированный результат, выстраивание усвоенных знаний в некую целостность и т. д.

В общем все методологические основы проявляются в их единстве. На базе этого единства (несомненно, с использованием обще– и частнонаучных методов) мы изучали проблему самоисправления взрослых осужденных, находящихся в местах лишения свободы.

Подобного комплексного исследования самоисправления этих лиц в отечественной и зарубежной науке не проводилось. Восполняя этот пробел, мы представляем основные результаты работы в настоящей монографии.

1.1. Социально-философские и педагогические категории самоисправления

В данном разделе излагается история формирования понятия «самоисправление осужденного», дается анализ содержательного наполнения этого понятия, приводится соотношение различных исправительных процессов, предлагается рабочая авторская дефиниция рассматриваемой категории.

Проблема самоисправления осужденных не сразу была поставлена в науке и практике. Однако идея собственного исправления человека существовала уже в культуре Древнего Египта: «Я покончил со своими пороками, и я избавился от своих прегрешений» [14, с. 202].

Глагол «исправитесь» в возвратной форме, подчеркивающей усилия самого индивида в деле исправления, использовался в Ветхом Завете[34] (Лев. 26: 23) [295, кн. 1, т. 1, с. 498]. Предполагалось, что люди обязаны точно соблюдать заповеди, если же этого не происходит, то они должны привести свое поведение к требуемому. Разумеется, дефиниция понятия в этом религиозном памятнике не дается.

В возвратную форму глагол «исправить» ставил и Конфуций[35]: «…ошибся, не бойся исправиться» [111, с. 85].

Таким образом, понятие «исправиться» существовало в мировой культуре несколько тысячелетий, но оно использовалось в отношении любого человека.

Появление собственно категории «самоисправление» было связано с распространением христианства, когда переосмысливались принципы модели возмездия, которая замещалась моделью покаяния [115, с. 17]. Новая модель была направлена на «…внутреннее, духовное перерождение преступника, его самоисправление путем как душеспасительного покаяния, признания греховности и недопустимости прежнего поведения, так и усвоения им христианских добродетелей» [115, с. 17].

В работах философов, богословов, историков, писателей, педагогов периодически появлялся термин «самоисправление» с различным социально-философским, педагогическим и религиозным наполнением.

Так, И. Фихте[36], выступая за ограничение смертной казни, в качестве аргумента выдвигал тезис о том, что преступник продолжает оставаться членом рода человеческого и «…как таковой, имеет право на возможно более долгую жизнь для самоисправления» [313, с. 568].

Феофан Затворник[37] определял целью подвига самоисправления воспитание в себе всего святого [312].

Ф. М. Достоевский[38] видел самоисправление в том, чтобы стать новым человеком [64, с. 694].

Н. Ф. Федоров[39] отмечал, что необходимо заботиться о том, чтобы народ и каждый человек «…не был источником преступлений, ибо сими [этими. – С.Г.] последними обусловливается необходимость закона и власти» [311]. Философ полагал, что через самоисправление людей возможно даже самому несовершенному народу достигнуть такого состояния, при котором он «…не будет иметь нужды во внешней власти» [311].

Л. Н. Толстой[40] сутью исправления преступников считал их собственное внутреннее изменение [297].

В. О. Ключевский[41] использовал категорию «самоисправление» в отношении общества и связывал это понятие с развитием разумности людей. Он, в частности, писал, что когда общество теряет доверие к разуму, то теряются самые основания и побуждения для его (общества) самоисправления [100, с. 583].

П. Ф. Каптерев[42] самоисправление (как личную работу каждого над самим собой) называл одним из средств воспитания внутреннего человека [97].

В. С. Соловьев[43] полагал, что исправление осужденных возможно исключительно через их самоисправление, так как только сам человек, по своему внутреннему побуждению, способен перерасти самого себя, сделаться больше и лучше [237, с. 287].

В XX в. (особенно во второй половине) исследователи стали чаще обращаться к категории «самоисправление» в отношении лиц, находящихся в местах лишения свободы, в аспекте их исправления (до этого проблема самоисправления в основном поднималась с юридической позиции). Например, в России этот процесс не только периодически упоминался в отдельных работах (А. Г. Ковалев, А. М. Яковлев и др.), но и становился предметом изучения. Так, в учебном пособии профессора З. А. Астемирова «Проблемы коллектива и личности осужденных в условиях ИТУ[44]» (1975) указывалось, что развитие качеств личности, ликвидация недостатков становятся в большей мере собственной функцией осужденного [10, с. 67]. Исследователем также предлагались методы стимулирования к самоисправлению. Дефиниция понятия «самоисправление» не излагалась. Сутью процесса, на основании анализа текста, можно считать устранение недостатков в характере, приобретение позитивных личностно-психологических качеств, выработку необходимых умений и навыков [10, с. 42].

В 80‑90‑е годы XX в. термин «самоисправление» использовался в работах Г. А. Аванесова (1980), П. М. Трыкина (1983), Н. И. Петренко (1997), В. В. Тихомирова (1997), А. С. Новоселовой (1999) и др.[45]

Отдельные авторы более подробно останавливались на самом процессе. Например, профессор А. В. Пищелко в учебном пособии «Социально-педагогические основы нравственного перевоспитания осужденных» (1992) определял самоисправление необходимым исправительным процессом. Хотя непосредственной дефиниции этого понятия и в его работе не давалось, но целью самоисправления называлось исправление осужденным в себе таких качеств личности, «…которые не соответствуют реальным потребностям общества» [190, с. 128–129]. Было отмечено, что первоначально (в самовоспитании) происходит самоисправление поступков, которое характеризуется «…стремлением осужденного изменить конкретные формы своего поведения, но не качества личности» [190, с. 113]. В дальнейшем самоизменение затрагивает изменение отношения к общественно полезному труду, его результатам, своему образованию, профессии, экономическим и политическим целям общества и пр.; должна также повышаться воспитанность в целом.

В пособии «Наказание и исправление преступников», изданном в 1992 г. (интересующий нас параграф был написан Г. П. Байдаковым), указывалось, что исправление осужденных по своей сути является их самоисправлением (т. е. деятельностью объекта [выделено нами. – С. Г.] по своему исправлению [162, с. 35]). Требовалось, чтобы индивид осознал необходимость этого процесса и действовал на основе подобной установки [162, с. 35]. Но и в этом пособии развернутой дефиниции понятия не было.

В современных исследованиях термин «самоисправление» продолжает применяться: С. Г. Барсукова (2000), П. М. Малин (2000), В. М. Поздняков (2000), Е. А. Вакарина (2001), И. А. Васильева (2003), С. А. Кацуба (2003), А. И. Фатхутдинов (2003), М. Ф. Гареев (2005), И. Д. Бадамшин (2005), О. Н. Чистотина (2005), С. В. Данелян (2006), Э. М. Абдуллин (2008), С. В. Денисов (2008), И. С. Кара (2009), О. А. Пилипенко (2009), Ю. В. Гагарин (2010), Н. А. Иванова (2011), Э. В. Зауторова (2011), Н. С. Малолеткина (2011), О. В. Гуцев (2012) и др.[46] При этом дефиниция понятия «самоисправление осужденного» отсутствует.

В ряде работ юридического профиля самоисправление раскрывается полнее, чем в исследованиях в области пенитенциарной педагогики и психологии. Так, С. Г. Барсукова (2000) становление осужденного на путь исправления называет его целевой установкой [17, с. 35], определяя, что сотрудникам не под силу нравственное воспитание данного лица [17, с. 34]. На взгляд исследователя, в ИУ необходимо целесообразно организовать средства исправительного воздействия, чтобы побудить осужденного формировать уважение к человеку, труду и т. д. И этого в наибольшей степени можно достичь, когда удается повысить активность осужденного и его стремление к самоисправлению [17, с. 35].

П. М. Малин (2000), опираясь на более ранние работы, самоисправление считает сущностью исправления. Исследователь полагает, что при назначении судами условно-досрочного освобождения должно учитываться то, насколько осужденный исправился. Одновременно в качестве синонимов выявляются понятия «самовоспитание» и «самоперевоспитание» [147, с. 46].

И. В. Никитенко (2001), ссылаясь на наиболее прогрессивных философов и педагогов, способность к самоисправлению определяет как свойство, которое характеризует человеческую сущность [165, с. 25]. При этом движущей силой называет внутреннее пробуждение, вызванное чувством самонеудовлетворенности [165, с. 27], и осознание индивидом собственной недостаточности, а иногда и порочности [165, с. 25]. Синонимом предстает категория «самовоспитание».

И. Д. Бадамшин (2005) определяет самоисправление как суть исправления [13, с. 98] и как процесс, тождественный самоперевоспитанию [13, с. 97].

В работах последующих лет термин «самоисправление» либо только упоминается, либо поддерживаются позиции ранних исследований.

Обобщая, в работах в области пенитенциарных наук понятие «самоисправление» используется достаточно часто, но без четкой дефиниции (и в большей мере в исследованиях юридического профиля). Анализ изложения сути процесса позволяет констатировать, что на рассматриваемое понятие в основном переносится содержательное наполнение категории «самовоспитание».

Для дальнейшего поиска мы обратились к работам в области военной педагогики, а также общей педагогики и психологии. Хотя эти исследования в основном касались молодежи, трудных несовершеннолетних или воинов, нам необходимо было определить наличие в них дефиниции понятия «самоисправление», которая подчеркивала бы его специфику и отличие от самовоспитания.

Изучение работ дало основание заключить, что по сравнению с пенитенциарной наукой в военной педагогике термин «самоисправление» не просто используется практически во всех работах, посвященных соответствующей тематике, но и подробно разрабатывается сам процесс: В. Н. Герасимов (1989, 1996), О. В. Бакушин (1997), С. И. Денисенко (1998), А. С. Миронов (2000), А. М. Каминер (2002), Ю. М. Кудрявцев (2003), И. А. Дашкевич (2006), В. А. Макутин (2006), С. М. Лузин (2008), С. Н. Полупан (2010), Д. С. Зеленов (2012), В. В. Богуславский и А. А. Торгашкин (2012), С. В. Бойко (2013) и др.[47]

Так, В. Н. Герасимов (1989) в кандидатской диссертации пишет, что самоисправление заключается в формировании общественной направленности, которая обеспечивает «…выбор цели, эталона и плана работы над собой, развитие самосознания, нравственное, трудовое, физическое и волевое самосовершенствование» [50, с. 171]. Самоисправление предстает как метод. В докторской же диссертации этого автора (1996) отмечается, что «…когда речь идет о самоисправлении трудных воинов в полном смысле этого слова, то имеется в виду не только корректирование отдельных элементов поведения, но и коренное изменение собственной личности, разрушение у себя сложившихся устойчивых негативных стереотипов устранения социальной, учебной и воспитательной запущенности» [51, с. 385]. Самоисправление рассматривается уже и как деятельность, и как процесс, который заключается в самовоспитании и самопрофилактике, и как важное условие и завершающее направление предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения. Сутью процесса называются изменение сложившихся стереотипов мышления и поведения, развитие желания исправлять свои недостатки, отрицательные качества, привычки, воспитание нетерпимого отношения к ним и на этой основе закрепление положительного опыта. Синонимом, по нашему мнению, выступает понятие «самоперевоспитание».

А. С. Миронов (2000) суть самоисправления видит в исправлении недостатков и воспитании нетерпимого отношения к ним [158, с. 86], равно как и А. М. Каминер (2002) [96, с. 71]. При этом исследователь дает определение самообучению и самоисправлению как превентивной деятельности военнослужащих (часто несистематической, недостаточно обеспеченной организационной и воспитательной работой) «…по совершенствованию своего воинского мастерства или его элементов» [158, с. 220]. Самоисправление выявляется в работе и как процесс, и как метод.

Ю. М. Кудрявцев (2003) подтвердил определение изучаемой категории, данное В. Н. Герасимовым (1996). Самоисправление (равно как и у В. Н. Герасимова) рассматривается и как процесс, и как метод, и как условие, и как завершающее направление преодоления отклоняющегося поведения. Одновременно исследователь использует понятие «самоперевоспитание».

И. А. Дашкевич (2006), употребляя термин «самоисправление», дефиниции ему не дает. Анализ текста диссертации позволяет сделать вывод о том, что сопряженной категорией выступает «самовоспитание». И. А. Дашкевич отмечает (так же, как и более ранние исследователи), что «…в педагогической литературе обычно применяются понятия “самообразование”, “самовоспитание” как система обновления, расширения и углубления ранее полученных знаний, навыков и умений, сформированных личностных качеств в целях достижения более высокого уровня профессионального мастерства. Однако в условиях воинской деятельности целесообразно применять термины “самообучение” и “самоисправление”» [57, с. 89–90]. Суть самоисправления – изменить ошибочные позиции и установки, «…сложившиеся стереотипы поведения, искоренить негативные и сформировать положительные личностные качества» [57, с. 221], активизировать возможности перевоспитуемых воинов по самоисправлению своего поведения и руководить этим процессом.

В. А. Макутин (2006) под самостоятельной превентивной деятельностью (куда включает и самоисправление) подразумевает «…способность их [перевоспитуемых. – С. Г.] регулировать свое поведение, действия и поступки, преодолевать трудности, совершенствовать себя» [143, с. 149]. Сутью самоисправления, судя по тексту диссертации, автор считает искоренение отрицательных и формирование положительных качеств. Наряду с понятием «самоисправление» в работе используются категории «самоперевоспитание» и «самовоспитание».

Подобный подход наблюдается и в диссертации С. М. Лузина (2008). Исследователь полагает, что в ходе самоисправления должны происходить искоренение негативных качеств личности и формирование позитивных, поведение должно прийти в соответствие с принятыми нормами и требованиями воинских уставов [137]. Параллельно с термином «самоисправление» применяются понятия «самовоспитание» и «самоперевоспитание».

С. Н. Полупан (2010) считает, что самоисправление представляет собой (как процесс) зачаток самовоспитания [197, с. 23], что самоисправление поступков заключается в стремлении изменить формы своего поведения, но не качества личности [197, с. 23]. Синонимом выявляется категория «самоперевоспитание».

Д. С. Зеленов (2012) дефиниции понятию «самоисправление» не дает, но содержанием процесса, исходя из анализа текста, можно считать исправление своих недостатков [79, с. 54]. Автор, подтверждая выводы названных выше исследователей, в ряду зависимостей результатов профилактической деятельности называет собственную позицию личности, ее стремление и желание заниматься самоисправлением [79, с. 55].

С. В. Бойко (2013) сосредоточивается на проблеме повышения мотивации военнослужащих к самоисправлению и определяет самоисправление как ключевой процесс в профилактике склонности к нарушению нормативного поведения [25, с. 10].

В целом в исследованиях в области военной педагогики (по сравнению с пенитенциарными науками) более подробно изучается самоисправление (как педагогическая проблема), предлагаются определения рассматриваемого термина. Сутью называются преодоление отрицательных качеств, негативных привычек, изменение стереотипов мышления и поведения, перестройка и переделка собственного мира. Следует отметить два противоположных подхода. В одном случае заключается, что должны произойти коренные изменения личности/качеств личности (В. Н. Герасимов, И. А. Дашкевич, Ю. М. Кудрявцев, С. М. Лузин, В. А. Макутин и др.), в другом – должны измениться только поведение (С. Н. Полупан) либо некоторые недостатки и поведение (С. И. Денисенко).

Самоисправление предстает как деятельность, процесс, метод или условие исправления. Синонимами определяются понятия «самовоспитание» и «самоперевоспитание».

В исследованиях в области общей педагогики и психологии термин «самоисправление» так же широко используется[48].

Подчеркнем, что в середине 90‑х годов XX столетия Д. Х. Вафиным была предложена схема поэтапной реализации процесса самоисправления [41], но исследователем не была дана четкая дефиниция именно этому понятию. Хотя автор и отмечал, что в условиях работы с трудными подростками самовоспитание принимает форму самоперевоспитания и самоисправления, которые «…можно определить как сознательную и целеустремленную деятельность личности, направленную на формирование и совершенствование у себя положительных и преодоление отрицательных качеств в соответствии с жизненными потребностями и сложившимися идеалами» [41, с. 102]. Сущность процесса педагог видел в преодолении тех отрицательных черт характера, отклонений в поведении, которые способствовали совершению антиобщественных поступков [41, с. 99].

Анализ диссертационных работ в области общей педагогики и психологии, затрагивающих проблему самоисправления, позволяет выявить, что в них суть понятия определяется довольно широко.

Так, на основе анализа докторской диссертации А. М. Печенюка (2000) самоисправление можно считать процессом преодоления несовершеннолетним своей ограниченности, негативных установок и стереотипов девиантного[49] поведения. Исследователь полагает, что сам подросток может задуматься над нравственной сущностью своего поведения, выйти за собственные временные рамки «…через преодоление своей ограниченности, своих негативных стереотипов поведения; сделать себя обреченным на самосозидание в себе другого человека» [188, с. 277]. Основу процесса можно определить как саморазвитие, которое может быть осуществлено через максимальное самораскрепощение и самовозрождение сущностных сил подростка [188, с. 9], познание самого себя [188, с. 36]. Самоисправлять, по нашему мнению, предлагается собственную личность (свое «Я») и свое поведение. Механизмом самоисправления называется «…процесс реализации человекотворческой силы культуры» [188, с. 170]. Дефиниция понятия отсутствует. Одновременно используется термин «самореабилитация».

Р. Н. Нариманов (2003), ссылаясь на ранние исследования, считает, что девиант должен произвести коррекцию своих свойств, поступков и деятельности [163, с. 30]. И в его работе определение самоисправлению не дается. Параллельно применяется термин «самокоррекция».

Анализ диссертации Т. М. Маленкович (2003) показывает, что дефиниция самоисправления отсутствует (хотя есть словосочетания «самоисправление личности» [145, с. 56], «самоисправление собственного поведения» [145, с. 72]). Синонимичным понятием, судя по тексту, автор считает «саморесоциализацию».

В исследовании Л. Р. Хусаинова (2004) самоисправление предстает процессом, эквивалентным самовоспитанию: «Большую роль в педагогической профилактике девиантного поведения играет самовоспитание, являющееся сознательной деятельностью личности по формированию и совершенствованию положительных качеств, преодолению сложившихся отрицательных черт характера, отклонения в поведении и жизненных потребностей. Поэтому в условиях появления девиантных отклонений самовоспитание принимает форму самоисправления» [323, с. 140]. Одновременно в работе применяется понятие «самоперевоспитание». Сущность организации этого процесса (равно как и самоисправления) исследователь видит в том, что девиант «…сам должен поставить перед собой определенные цели и задачи по преодолению тех отрицательных черт характера, отклонений в поведении, которые способствовали ему совершать дурные, антиобщественные пос-тупки, различные нарушения, тем самым добиться перевоспитания самого себя» [323, с. 140]. Дефиниция категории «самоисправление» отсутствует.

В диссертации Ф. Н. Маскаева (2007) понятия «самоисправление» и «самоперевоспитание» представляются тождественными. Суть процессов можно определить как исправление негативных качеств личности, недос-татков, вредных привычек, воспитание нетерпимого отношения к ним [152, с. 52–53]. В русле военной педагогики исследователь делает вывод: когда речь идет о перевоспитании, то «…старые негативные динамические стереотипы должны быть заменены на новые, имеющие положительную характеристику» [152, с. 48]. В исследовании используется также словосочетание «самоисправление своего поведения» [152, с. 51]. Другими словами, самоисправлять предлагается и качества личности, и поведение.

В работе Т. Г. Луковенко (2007) термин «самоисправление» используется, однако дефиниция ему не дается. Анализ текста диссертации показывает, что суть процесса заключается в том, что воспитанник осознает свои негативные стороны (в том числе те стороны своей личности, которые препятствуют самоисправлению [138, с. 159]) в целях их саморегуляции и самоисправления [138, с. 99–100].

В более поздних работах дефиниция термина «самоисправление» нами так же не обнаружена.

Таким образом, в исследованиях в области общей педагогики и психологии понятие «самоисправление» применяется, но без четкой дефиниции. Анализ работ выявляет два направления: одни исследователи предлагают изменить личность девианта и его поведение, другие – только поведение. Синонимами выступают категории: «самовоспитание», «самоперевоспитание», «самореабилитация», «саморесоциализация», «самокоррекция».

В целом анализ исследований в трех областях педагогики (пенитенциарной, военной и общей), в области права и психологии позволяет заключить, что немногочисленные определения категории «самоисправление» достаточно широки. Подавляющее большинство авторов считает самоисправление процессом (хотя в ряде работ данная категория отмечена в качестве метода и/или условия преодоления отклонений). Сам процесс должен заключаться как в искоренении отрицательных качеств (стереотипов мышления и поведения), так и в развитии положительных свойств, что в итоге должно привести к позитивным изменениям поведения индивида и личности в целом (хотя немногие авторы предлагают менять исключительно поведение). Самоисправление называется необходимым элементом исправления, а также разновидностью самовоспитания в условиях преодоления девиаций. Данный процесс должен осуществляться посредством развития/саморазвития личности.

Основными синонимами понятия «самоисправление», судя по текстам, выявляются категории: «самовоспитание», «самоперевоспитание», «самореабилитация» и «самокоррекция».

Основными соотнесенными с самоисправлением процессами считаются «самовоспитание» и «саморазвитие». Отметим, что категория «самовоспитание» выступает и синонимом понятия «самоисправление», и соотнесенным с ним процессом.

При этом в исследованиях не определяется четкое соотношение процессов. Так, Д. Х. Вафин, И. А. Дашкевич, А. М. Каминер, В. А. Макутин, Ф. Н. Маскаев, А. С. Миронов, Ю. М. Кудрявцев, Л. Р. Хусаинов и другие полагают, что в условиях преодоления девиации самовоспитание принимает форму самоисправления. Ю. М. Кудрявцев самоисправление считает частью педагогического процесса перевоспитания. И. А. Дашкевич изучаемый процесс представляет одним из путей самовоспитания и т. д.

Педагогическим парадоксом можно назвать то, что термин «самоисправление» применяется и в отношении детей дошкольного возраста, и в отношении младших школьников, и в отношении детей-сирот, и даже в отношении исправления поведения на уроках физкультуры и пр., но практически не употребляется в исследованиях, посвященных исправлению взрослых осужденных, находящихся в местах лишения свободы (за исключением работ юридического профиля).

Обобщая рассмотренные исследования, можно констатировать:

• самоисправление признается важным (в ряде работ – центральным) процессом исправления либо самовоспитания;

• в работах используется большое количество понятий, которые авторы, судя по текстам, считают синонимами категории «самоисправление»;

• предлагается значительное количество соотнесенных процессов, которые при этом не представлены в каком-либо соподчинении, хотя в отношении самовоспитания и оговаривается, что самоисправление является его частью (редко – начальным этапом).

Суть самоисправления в основном заключается в преодолении отрицательных качеств, неправильного поведения, приведении поведения в соответствие с требованиями общества, нормами закона либо воинскими уставами. Представляется, что столь широкое толкование может быть оправдано в отношении трудновоспитуемых воинов или девиантов, которые еще не совершили преступления, а их отклонения часто носят незначительный и случайный характер. Но в отношении самоисправления взрослых осужденных, больше половины из которых неоднократно судимы, области исправительного воздействия даются слишком широко: можно иметь различные недостатки (лень, вспыльчивость и др.) и при этом не быть ни преступником, ни осужденным. Либо наоборот: осужденный, находящийся в исправительном учреждении, может быть вежливым, подчиняться Правилам внутреннего распорядка, т. е. демонстрировать внешнюю дисциплинированность, оставаясь преступником и продолжая после освобождения свою противоправную деятельность.

Исходя из вышесказанного, необходимо:

• уточнить дефиницию термина «самоисправление осужденного»;

• определить, что именно должно меняться в процессе самоисправления взрослого осужденного;

• рассмотреть, насколько выявленные синонимы понятия «самоисправление» являются таковыми;

• установить взаимную связь и зависимость процессов, которые выявлены нами в исследованиях как основные процессы, соотнесенные с самоисправлением;

• определить связь самоисправления с основными исправительными процессами (исправлением и социализацией).

Что касается словарного определения рассматриваемой категории, то термин «самоисправление» в толковых словарях русского языка и профильных словарях по педагогике отсутствует (в том числе и в словаре В. И. Даля).

Разделение этого сложного слова на составные части позволяет установить, что первая часть «само-» означает (по Ожегову) осуществление или направленность какого-либо действия на себя или для себя [172, с. 693]; (по Кузнецову) направленность действия, указанного во второй части слова, на субъект этого действия, указанный в первой части слова [28, с. 1142]. Интересна этимология (происхождение) слова: слово происходит от древнеиндийского «sama-» – тот же самый, «samya» – одинаковость, одинаковое положение [326, т. 2, с. 137].

Таким образом, первая часть слова «самоисправление» подразумевает такое собственное действие субъекта, при котором объект и субъект совпадают, а действие предпринимается в интересах самого себя и направлено на себя.

Приставка «ис/из-» в русском языке вообще указывает «…на завершенность действия, доведение состояния до какого-л. предела» [28, с. 376] (например, искоренить, испытать, искалечить, израсходовать). Дополнительно отметим, что приставка «ис/из-» в сочетании с частицей «-ся» может иметь также значение приобретения какого-либо качества, свойства в результате повторения какого-либо действия [228] (например, окончательно искалечиться, издергаться, изнервничаться, исстрадаться).

В целом в таком случае приставка с частицей подчеркивают полноту состояния, законченность действия при неоднократности его совершения.

Корень слова «прав» является однокоренным слову «правый», которое означает:

• «Правильно говорящий, думающий или поступающий; не совершающий ошибки» [28, с. 954];

• «Не совершивший проступка, не нарушивший норм, закона» [54, с. 606].

Слово «правый» произошло от слова, которое означало «хороший», «добрый» [329, с. 250].

Следовательно, корень «прав» слова «самоисправление» указывает на то состояние, которое необходимо достичь – не только не нарушать закон, но и вообще быть хорошим, не совершать проступков, думать и жить в соответствии с общепринятыми нормами.

Суффикс «-ени-» в русском языке преимущественно образует существительные со значением действия [83] (например, формирование, спасение, цветение).

В общем «самоисправление» является сложным отглагольным существительным[50], означающим завершенное процессуальное действие, которое индивидуум осуществляет сам в отношении самого себя и для себя, чтобы стать хорошим, добрым, т. е. правильно думающим и поступающим.

Основополагающе родственным существительному «самоисправление» является глагол «исправляться».

Большой академический словарь русского языка Института лингвистических исследований Российской академии наук дает следующее определение слову «исправляться»: становиться «…лучше, избавляться от каких-л. недостатков, пороков и т. п.» [27, с. 430].

Согласно толковым словарям русского языка, основная часть «исправить» означает «…изменять, улучшая, переделывать на лучший лад» [55], сделать кого-то лучше, совершеннее, избавить от недостатков [28, с. 402].

Происхождение слова «исправить» вносит в его понимание современного значения дополнительный оттенок: это исконное русское слово, производное от старославянского «исправити» – «…улучшить переделывая, починить, исправить» [329, с. 113]. Оно имеет общий корень со словами: «правый» – т. е. прямой, настоящий (слово является родственным латинскому «probus» – хороший, добрый) [329, с. 250–251]; «правило» – от старославянского «правити» – устанавливать, наставлять, поправлять [329, с. 250].

Следовательно, в этом смысле «исправить» означает сделать настоя-щим, прямым, хорошим, добрым, правым; направить, наставить на то, чтобы стать хорошим.

Суффикс «-ся» в русском языке образует глаголы со значением лица, совершающего действие, направленное на самого себя, а также действия, совершаемого субъектом для себя и в своих интересах [83] (например, измениться, побриться, запасаться).

Обратим внимание на то, что в данном случае суффикс «-ся» в глаголе «исправляться» и часть «само-» существительного «самоисправление» можно признать тождественными.

Другими словами, «исправляться» (учитывая рассмотренный ранее корень «прав») означает направить на себя собственную активность в своих собственных интересах, чтобы стать хорошим, добрым и т. д.

Таким образом, морфолого-семантический[51] анализ слова «самоисправление» показывает, что оно означает действие самого человека, которое он должен предпринять неоднократно, чтобы больше не совершать ошибок, проступков, не нарушать норм и законов, быть хорошим. Делает он это исходя из собственных интересов (от самого себя) и для самого себя. Полученное в результате состояние (исправленность) должно иметь полноту и завершенность.

Морфолого-семантическое исследование представляется абсолютно необходимым, так как сущностный смысл слова в ряде случаев можно проследить по основным составляющим самого слова.

Такого рода анализ также дает основание заключить, что само слово «самоисправление» несет широкий социально-философский и педагогический смысл, поскольку самоисправление человек осуществляет как бы исходя из самого себя (что предполагает определенный уровень осознания). Позитивные изменения реализуются в соответствии с нормами, которые приняты в социуме, а самовоздействие должно быть достаточным по времени и интенсивности, чтобы процесс был завершен.

Подобный охват исследования позволяет отнести категорию «самоисправление» к любому человеку, что находит подтверждение в самой разнообразной литературе. Но, как уже указывалось выше, такой подход является слишком широким в отношении самоисправления именно взрослых осужденных преступников. Поэтому рассматриваемое понятие необходимо уточнить для указанной категории лиц.

На наш взгляд, осужденный преступник должен не просто преодолеть недостатки или негативные качества личности, а исправить именно те из них, которые наиболее характерны для лиц, совершивших преступления и признанных судами виновными в совершении преступных деяний. Выделению и обоснованию характеристик, наиболее свойственных осужденным преступникам, посвящен отдельный раздел главы 2, поэтому здесь ограничимся данным замечанием.

Вышевысказанное нами предположение имеет следующее научное обоснование. Еще в начале XX в. известный отечественный юрист С. В. Познышев[52] писал, что тюремное заключение должно быть организовано так, чтобы можно было сосредоточиться именно на чертах личности арестанта, которые в наибольшей мере «…нуждаются в изменении для предупреждения повторной преступной деятельности» [195, с. 552] через «…изменение к лучшему характера наказуемого, его нравственной личности» [195, с. 75].

Впоследствии отечественные ученые Б. С. Утевский[53], В. Ф. Пирожков[54] и др. предлагали исправлять те отдельные дефекты сознания, которые привели к совершению преступления [89, с. 36].

В настоящее время педагоги-пенитенциаристы также отмечают этот момент. Например, профессор В. Г. Бебенин подчеркивает необходимость исправления отклонений, потенциально опасных для общества. Профессор А. Г. Сломчинский предлагает исправлять именно то, что обусловливает делинквентность в поведении, те дефекты сознания и поведения, которые привели к преступлению.

В работах Д. Х. Вафина, Л. Р. Хусаинова (общая педагогика) сказано, что в самоисправлении требуется преодолевать те отрицательные черты характера, отклонения в поведении, которые способствовали совершению антиобщественных поступков, и т. д.

Таким образом, наше предположение о том, что в процессе самоисправления осужденные должны преодолевать характерные черты осужденных преступников, а не просто недостатки в характере или поведении, можно считать обоснованным. Следовательно, сутью рассматриваемого процесса следует считать преодоление наиболее характерных черт осужденных преступников.

Далее рассмотрим специфику категорий, которые были выявлены в работах наиболее близкими по содержательному наполнению термину «самоисправление»: «самовоспитание», «самоперевоспитание», «самореабилитация», «самокоррекция».

«Самовоспитание» – это сознательная деятельность, которая направлена «…на возможно более полную реализацию человеком себя как личности в деле самосовершенствования положительных и преодоления отрицательных качеств и привычек» [227, с. 248]. Определение дает основание согласиться с исследователями относительно того, что именно в преодолении девиаций самовоспитание принимает форму самоисправления. Однако, как уже отмечалось выше, в самоисправлении осужденных должны не просто преодолеваться негативные качества (человек может быть вспыльчивым, но при этом не совершать преступлений), а именно сущностные характеристики осужденных преступников. Следовательно, понятие «самовоспитание» шире понятия «самоисправление».

«Самоперевоспитание» определяется как деятельность, направленная на исправление предшествующего результата воспитания. Суть этого процесса заключается в том, что осужденный осознает необходимость собственного исправления и сам действует с соответствующей установкой [162, с. 35]. В определенной мере «самоперевоспитание» можно признать синонимом «самоисправления» (в части преодоления наиболее характерных черт осужденных). Но мы полагаем, что самоперевоспитание несколько шире, так как «предшествующие результаты воспитания» могут и не касаться сущностных черт осужденных преступников. Если же учесть, что в настоящее время на уровне законодательных актов используется термин «исправление», то в современных исследованиях более обосновано, на наш взгляд, применять категорию «самоисправление».

«Самореабилитация» представляет собой неустоявшееся понятие. Основываясь на определении социальной реабилитации, данном учеными Всероссийского научно-исследовательского института Министерства внутренних дел Российской Федерации (ВНИИ МВД России) [162, с. 35], «самореабилитацию» можно определить как собственную деятельность осужденного по восстановлению утраченных или ослабленных (в результате отбывания наказания) социальных связей, функций, статуса, способностей личности, а также усвоение исправляющимся лицом стандартов поведения. В некоторой степени (применительно к усвоению стандартов поведения) «самореабилитация» входит в понятие «самоисправление», но не исчерпывается им. Более того, только на свободе осужденный в полной мере сможет осуществить восстановление связей, социальных функций и статуса. Поэтому категория «самореабилитация», по нашему мнению, является более широкой, чем понятие «самоисправление осужденного».

Обратим внимание на то, что в определенной мере русское слово «самореабилитация» можно считать транслитерацией[55] английского слова «self-rehabilitation». В оксфордском словаре дано следующее определение «rehabilitation»: это действие по восстановлению (человека) в его прежнем положении в обществе наряду с уважением к его рангу/социальному статусу и его законным правам [364, с. 381]. Данное понятие рассматривается и как процесс, и как результат. Следовательно, «self-rehabilitation» – это самостоя-тельное восстановление человека в своем социальном статусе и правах. И в этом смысле понятие «самореабилитация» не может являться синонимом категории «самоисправление». При этом в ряде работ зарубежных авторов термин «self-rehabilitation» используется в качестве эквивалента категории «самоисправление». Мы полагаем, что основанием для этого является корень слова «ability» – «способность». И в этом смысле самореабилитация предстает как восстановление человеком своих прежних способностей, но даже и в таком случае оно, на наш взгляд, шире понятия «самоисправление».

«Самокоррекция» – неустоявшийся психологический термин. На основе дефиниции понятия «педагогическая коррекция», приведенной в словаре по социальной педагогике Л. В. Мардахаевым (2002), суть самокоррекции может быть представлена как использование комплекса мер, направленных на преодоление отклонений, «…связанных с психическими процессами: познавательными, эмоциональными и волевыми» [227, с. 134]. Первоначально коррекция предлагалась в отношении умственно отсталых детей, затем – для преодоления аномалий развития.

Отметим, что английское слово «self-correction» в переводе может означать «самоисправление». В западных источниках это понятие связывается и с процессом самоисправления осужденных, и с психической самокоррекцией больных людей.

Вследствие того что наше исследование – педагогическое, мы будем действовать в привычной для этой науки системе координат и использовать понятие «самоисправление».

Таким образом, «самовоспитание» и «самоперевоспитание» – более широкие понятия, равно как и термин «самореабилитация» (хотя в английском варианте «self-rehabilitation» иногда употребляется в качестве синонима самоисправления). Категория «самокоррекция» в определенной мере связывается с отклонениями, и поэтому термин «самоисправление» представляется в большей степени характерным для понятийного поля психологии (хотя в английском варианте «self-correction» может употребляться применительно и к психологической самокоррекции, и к педагогическому процессу самоисправления осужденных). Следовательно, выявленные нами в рассмотренных работах категории, по сути предлагаемые как тождественные самоисправлению, таковыми не являются.

Что касается основных соотнесенных с самоисправлением процессов – «самовоспитания» и «саморазвития», то анализ трудов позволяет заключить, что практически все ученые предлагают самоисправление осуществлять в русле саморазвития. Наше исследование и многолетний опыт работы с осужденными дают основание согласиться с подобным выводом.

Однако в проанализированных исследованиях не представлено четкого соотношения процессов самовоспитания, саморазвития и самоисправления. Соотношение же процессов «саморазвитие» и «самовоспитание» общеизвестно: самовоспитание представляет собой один из структурных элементов саморазвития (В. И. Слободчиков).

Саморазвитие – «…процесс обогащения деятельностных способностей и иных личностных качеств человека в ходе различных видов его целесообразной деятельности» [227, с. 250]. Это «…фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни» [101, с. 301].

Самовоспитание – это систематическая деятельность человека по выработке и/или совершенствованию моральных, физических, эстетических и прочих качеств, а также поведения в соответствии с определенным социально обусловленным идеалом [184, с. 769–770].

Относительно самоисправления осужденных преступников мы полагаем, что этот процесс представляет собой первоначальный этап самовоспитания. Данный посыл основывается на выводе профессора А. В. Пищелко о том, что самоисправление – предэтап самовоспитания [190, с. 124], а также позициях рассмотренных исследований в области общей и военной педагогики, в которых делается заключение о том, что в условиях преодоления отклонений самовоспитание приобретает форму самоисправления.

Исходя из этого, соотношение процессов «саморазвитие, самовоспитание, самоисправление» выглядит следующим образом: самоисправление (в отношении взрослых осужденных) – начальная часть их самовоспитания, которое, в свою очередь, предполагает саморазвитие личности (рис. 1).

Рис. 1 показывает генеральное направление и процессуальную сторону самоисправления, которая заключается в саморазвитии; соотнесенность самоисправления, самовоспитания и саморазвития и их относительные границы.

Рис. 1. Соотношение процессов: самоисправление, самовоспитание, саморазвитие

Самоисправление осужденного определенным образом завершается в момент преодоления этим субъектом наиболее характерных для осужденных преступников характеристик. Основным показателем этого процесса выступает изменение направленности личности, что проявляется в поведении, социально-позитивных поступках индивида.

Самовоспитание заключается в продолжении работы осужденного над собой.

Саморазвитие предполагает безграничное во времени и пространстве самосовершенствование качеств личности, повышение уровня знаний (в рамках самообразования) и пр.

Связующими звеньями рассматриваемых процессов являются:

а) позитивная направленность преобразований (в этом проявляется один из принципов нашего подхода – не борьба с отрицательным, а развитие, улучшение, совершенствование положительного);

б) субъектная позиция самого человека («самость»), его собственная активность, при которой он делает объектом своей активности не только качества личности, но и окружение, а также свою жизнь;

в) осуществление названных процессов как целенаправленной, организованной, ресурсно обеспеченной и систематической деятельности.

Таким образом, самоисправление осужденных может быть представлено начальным этапом самовоспитания, которое является органической частью саморазвития.

Но остается открытым вопрос соотношения самоисправления с принятыми в пенитенциарной науке процессами исправления и социализации осужденных.

Исправление является одним из процессов социализации.

Социализация – это становление личности, в ходе которого «…происходит усвоение индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры… и воспроизводство им социальных связей и социального опыта» [227, с. 274].

В рассмотренных ранее источниках самоисправление называется процессом, включенным в общий процесс исправления и являющимся сутью исправительной работы с осужденными. Мы полагаем, что самоисправление – не только суть исправления, но и его начальный этап.

Исходя из этого, соотношение рассматриваемых исправительных процессов выглядит следующим образом: самоисправление → исправление → социализация (рис. 2).

Соотношение процессов, представленных на рис. 2, подчеркивает, что самоисправление является ядром этой совокупности исправительных процессов; демонстрирует относительные границы процессов самоисправления, исправления и социализации.

Рис. 2. Соотношение процессов: самоисправление, исправление, социализация

Самоисправление осужденного, как указывалось выше, определенным образом заканчивается в момент преодоления исправляющимся лицом ключевых черт личности осужденного преступника.

Исправление (как целостный процесс, реализующий основные средства исправления) должно приводить к закреплению осужденного в просоциальной позиции, расширению его позитивной направленности, социальной состоятельности и т. д.

Социализация (в отношении взрослых – ресоциализация) позволяет осужденному стать достойным человеческим существом и гармонично войти в социум.

Исходя из определения «социализации» как становления личности через усвоение индивидуумом языка, социальных ценностей, опыта (норм, установок, образцов поведения) и др., становится очевидным, что центральным действием этого процесса является усвоение языка, норм и т. д., а показателем – действование в соответствии с этими нормами.

Сутью исправительной работы считаются развитие нравственного сознания и формирование нравственного поведения, в основе этого так же находится усвоение нравственных норм.

Следовательно, можно заключить, что усвоение норм и действование в соответствии с ними являются общими и для социализации, и для исправления, и для самоисправления. Поэтому сущностным компонентом самоисправления (в нашем подходе) выступает усвоение нравственных категорий и норм на уровне, необходимом для их применения, т. е. повышение уровня функциональной грамотности осужденных, прежде всего в нравственной области.

Учитывая вышесказанное (в том числе и морфолого-семантический анализ слов «самоисправление» и «исправляться»), а также то, что социальной миссией всех исправительных систем является возвращение в общество полезного и активного гражданина, самоисправлению можно дать следующую рабочую дефиницию:

Самоисправление является целенаправленной, организованной, ресурсно обеспеченной, систематической, значимой для осужденного деятельностью, которую он предпринимает, исходя из собственных интересов и для самого себя. Данная деятельность заключается в усвоении индивидом нравственных норм, саморазвитии способностей и положительных качеств личности, что вызывает преодоление (замещение) наиболее свойственных осужденным преступникам характеристик и способствует становлению индивида субъектом самоисправления и просоциальной деятельности.

Приведенная дефиниция позволяет, по нашему мнению, сузить сферу самоисправления, задать целевой вектор и определить основной механизм самоизменений – саморазвитие.

Концепт самоисправления представлен на рис. 3.

С учетом морфолого-семантического анализа слова «самоисправление» этот процесс подразумевает повторяемость действий, протяженность самоисправления во времени и пространстве и доведение его до конца.

Следовательно, в нашем подходе самоисправление предстает как процесс. Под процессом мы подразумеваем методично осуществляемую совокупность «…последовательных действий, направленных на достижение определенного результата» [28, с. 1037].

В качестве вывода отметим, что идея собственного исправления человека появилась в мировой культуре несколько тысячелетий назад.

Проведенный анализ литературных источников показывает, что категория «самоисправление» рассматривалась в широком социальном смысле как исправление общества, в философском плане – как реализация права преступника на жизнь, в религиозном контексте – как избавление себя от грехов (сутью было осознание своих несовершенств, пороков и их преодоление), в педагогическом – как развитие положительного начала в человеке с целью преодоления недостатков, отрицательных качеств и неправильного поведения.

Рис. 3. Концепт самоисправления осужденного

Начиная с конца XIX столетия исследователи все чаще стали обращаться к категории «самоисправление» непосредственно по отношению к осужденным, называя этот процесс сутью всей исправительной работы, а также одним из подэтапов самовоспитания и показателем исправления. Однако четкая дефиниция понятия, которая характеризовала бы специфику процесса, не была дана. В определениях обозначалась широкая область изменений (как при самовоспитании).

В современных пенитенциарных исследованиях термин «самоисправление» используется без определения. Данной категории нет и в педагогических словарях.

Поэтому мы обратились к работам в области военной педагогики, общей педагогики и психологии. Но в них дается слишком широкое определение: девианту предлагается преодолеть отрицательные черты, пороки и/или неправильное поведение.

Парадигмальные позиции нашего исследования обусловили необходимость более точного выявления сферы изменений в процессе самоисправления. Поэтому мы считаем, что областью самоисправления в отношении осужденных должны стать не просто негативные черты личности, а характеристики, которые являются ключевыми для осужденных преступников. Труды отечественных ученых позволили подтвердить наш подход.

Одновременно нами выявлено достаточное число сходных с «самоисправлением» понятий, соотнесенных процессов, рассмотрение которых помогло вскрыть значительные различия предполагаемых сходств, а также определить основные соотнесенные процессы и выстроить их иерархию.

В целом проведенное исследование позволило рассмотреть категорию «самоисправление осужденного» комплексно и сформулировать рабочую дефиницию этого понятия.

1.2. Субъектная позиция в проявлении усилий человека в процессе самоисправления

Разрабатываемая автором концептуальная модель гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных требует детального исторического обоснования, так как новые позиции зачастую выкристаллизовывались в общемировой культуре тысячелетиями.

Кроме того, без осмысления существовавших подходов невозможно выделить базовые идеи и построить унифицированную концептуальную модель, соответствующую современному поликультурному пространству исправительных учреждений.

Цель данного раздела заключается в том, чтобы проследить истоки становления идеи самоисправления, субъектной позиции человека в этом процессе, основные подходы мыслителей древности к этому вопросу и выявить сходные основы в источниках различных культур. Нами были проанализированы памятники древней мысли: дидактические работы, поучения Шуруппака[56], ряд произведений эпоса (Месопотамия[57]); Изречения выхода в день (Египет); Веды[58], Дхаммапада[59] (Индия); Дао дэ цзин, И цзин, Конфуций «Суждения и беседы» (Китай); Ветхий Завет, Новый Завет[60], Коран[61] (Ближний Восток). Названные памятники были выбраны на том основании, что они в значительной мере повлияли на последующие философские, педагогические и прочие искания человечества.

Мы рассматриваем только те идеи, которые относятся к вопросу детерминации поведения субъекта и находятся в русле самоисправления. В монографии не ставится целью установить точную последовательность появления цивилизаций, поэтому анализ памятников дается в логике изложения (хотя мы старались придерживаться принятой в современной науке хронологии).

Подходы Древней Руси здесь не рассматриваются. Они изложены в работе автора «Основы самоисправления: Древняя Русь».

Одна из ранних культур – шумерская (протошумерская[62]) – заложила в вопрос детерминации поведения человека определенную двойственность. С одной стороны, индивидуум представал потомком Богов [335, с. 58] и поэтому в определенной мере причиной своей жизни, с другой – предполагалось, что он был создан для службы богам, и, следовательно, подчинен их воле [11], его поведение внешне детерминировано.

Древними философами была предложена идея о двух противоположных состояниях бытия (верхнем и нижнем мире) и о самой возможности и способах выхода из более низкого состояния к более высокому. Только человек, победивший в себе ненависть, гнев, любовь, полностью отрешившийся от земных благ и власти, имеет шанс преодолеть падение и подняться. Одним из условий такого процесса назывались радость и веселье [335].

Эта древнейшая цивилизация развивала идею о совокупности правил, которые необходимо соблюдать. Интересно, что в число добродетелей были включены истина, грамотность, соблюдение законов, владение различными ремеслами, искусство и т. д. Особо подчеркивалась способность человека к интеллектуальной деятельности. Последнее не было случайным, поскольку в этой цивилизации процветало образование. Подчеркнем, что одной из причин того, почему следует ходить в школу, называлось: «Да проникнешься ты человечностью» [116, с. 272].

Согласно выводам американского востоковеда С. Крамера, в источниках шумеров присутствует понятие «человеческое», т. е. достойное человека поведение [116, с. 269]. А слово «гуманность» значило в этой культуре поведение, характерное для человека и достойное его [116, с. 293].

В целом шумеры почитали «… правду, закон и порядок, справедливость и свободу, мудрость и ученость, храбрость и преданность» [116, с. 293].

В религиозно-философских и дидактических работах идея активности индивида, по нашему мнению, в общем была представлена, но в отношении преступников правовые источники предлагали репрессивные меры (хотя их тяжесть соотносилась с преступлением, которое надо было доказать), включавшие наказание с возмещением ущерба потерпевшему, что служило предостережением для остального населения.

Известно, что шумерская цивилизация оказала заметное влияние на другие культуры. Ее литературные источники были знакомы и жрецам Древнего Египта, и авторам Ветхого Завета.

Философы Древнего Египта (конец IV тыс. до н. э.) продолжили развитие представленного у шумеров двойственного подхода в отношении причинности человека. С одной стороны, подчеркивалась зависимость его жизни от Богов, с другой – признавалась его собственная причинность (самодетерминация): «Я… породивший сам себя» [14, с. 201]; «Я нашел для меня самого границу» [65, с. 105] и т. д. Сердце называлось «…средоточием самостоятельного разума» [322, с. 23].

Египетские памятники (равно как и шумерские) содержат детализированные нормы должного поведения: не искажать свою природу (изначальную сущность); не преступать закон; не грешить; не быть глухим к словам правды; не делать различия между собой и другими; не совершать дурных вещей – не воровать, не убивать, не прелюбодействовать, не лицемерить, не ростовщичествовать[63] и т. д.

Соблюдение этих правил позволяло индивиду удержаться в просоциальной позиции и заслужить счастливую жизнь после смерти (под смертью понималась не только физическая смерть, но и момент духовного преобразования и перерождения человека).

Была поддержана и идея о важности грамотности (в том числе пос-редством изложения изначальной причины появления мира через слово). Необходимость учения была названа основой жизни, ведущей к благополучию [322, с. 23]. В качестве результата повышения разумности можно рассматривать обретение власти над своими мыслями: «…и я обрел власть над… тем, что… принадлежит моей голове» [14, с. 296].

Мы полагаем, что по сравнению с шумерскими источниками в культуре Древнего Египта в большей мере присутствовала идея причинности самого человека (во всяком случае, такой вывод напрашивается из анализа известных на сегодняшний момент источников).

Уже древние понимали тот вклад, который внесли мыслители Древнего Египта в мировую культуру. Многие философы Древней Греции приезжали в эту страну и обучались у жрецов: Платон[64], Клеобул[65], Солон[66], Пифагор[67] и др. Это не могло не сказаться впоследствии на идеях Греции, Рима, а позже Европы. Так, в энтелехии Аристотеля[68] (внутренней силе, душе, благодаря которой только и возможно изменение человека) прослеживается влияние его учителя Платона. Идея Плутарха[69] о том, что в преодолении невежества первичными должны быть вопросы, побуждающие индивида к самоанализу и самоисправлению, также являлась продолжением воззрений Платона, почерпнутых им в Египте.

Подходы к самодетерминации поведения, анализ причин деградации субъекта и возможностей его исправления развивались и в Древней Индии. Веды, один из самых ранних источников на Земле, отождествляли[70] человеческую душу (мыслящий дух) с Богом. Это дает понимание причинности человека, который только собственными усилиями может преодолеть падение и подняться.

В древних текстах показывается общая схема деградации и демонстрируется соотношение между добродетельностью и деградацией, что определенным образом дает возможность определить глубину девиации и предложить путь выхода из нее.

Например, устанавливается, что совершенное состояние характеризуется счастьем, беззаботностью, отсутствием злобы, лицемерия, зависти, хитрости, страха, страданий и болезней. Всюду царствует справедливость, и поэтому не нужны наказания. Пороки начинают развиваться при уменьшении справедливости на четверть. Внешне это выражается в жертвоприношениях с целью получить искупление. Уменьшение справедливости на две четверти проявляется в болезнях, стихийных бедствиях и ухудшении умственного состояния людей. Когда же справедливость уменьшается на три четверти, мир полон безнравственности, условия существования становятся особенно тяжелыми. «Порок торжествует, на долю добродетельных остаются одни горести» [30, с. 149].

Следовательно, если человек стремится исправиться, то ему следует двигаться в обратном направлении через повышение разумности, нравственности, проявление добродетелей и т. д. Развитие разумности, в свою очередь, должно заключаться не только в накоплении знаний, но сопровождаться закреплением изученного на практике: «…от мудрости – практика, от практики – самосовершенствование. Под “практикой” понимали образ действия каждого человека, его поведение» [220, с. 26].

Последующее развитие идея собственных усилий субъекта в процессе своего исправления нашла в буддизме[71]. Эта религия видит возможность спасения индивидуума исключительно благодаря собственным усилиям, поскольку «…рассматривает человека как обособленный мир в себе, себя порождающий и себя же уничтожающий или спасающий» [34, с. 9].

В памятнике раннего буддизма Дхаммападу отмечается, что человек сам является причиной: «Ведь свое я – господин себе» [67, с. 91]. Поэтому он сам себя должен исправлять: «Ибо сам человек совершает зло, и сам оскверняет себя. Не совершает зла он тоже сам, и сам очищает себя» [67, с. 92]; «Вы сами должны сделать усилие… Одному другого не очистить» [67, с. 117] и т. д.

Прежде всего человеку необходимо повысить уровень разумности, освободив разум от лжи, предрассудков[72] и невежества. Важно и совершение положительных поступков, их многократное повторение [67, с. 83].

Не касаясь частностей, отметим, что в Древней Индии развивалась традиция понимания человека как творца своей жизни. В основе человеческой природы, как декларировалось, находится желание: «…каково желание человека – такова его воля… какова воля – таково деяние… каково деяние – таков и его удел» [305, т. 1, с. 32]. В этой культуре усилилось требование к повышению разумности индивида, так как считалось, что деградация влияет на состояние разума. Последнее способствовало формированию идеи о том, что причиной девиации является невежество, поэтому особое значение придавалось обучению должному (системе добродетелей). Необходимыми признавались и развитие стойкости, самоотдача (подвижничество), самообуздание, совершение хороших дел.

В следующем известном источнике – Ветхом Завете (семитская культура[73]) – сосуществовали две противоположные тенденции, которые уже были представлены и в шумерской, и в египетской культурах. С одной стороны, причинность человека целиком переходит к Богу, задачей же индивида является исполнение его предписаний. С другой стороны, подчеркивается особая роль человека и его свободной воли в процессе исправления.

Отметим, что одной из характеристик преступников («людей презренных») назывался низкий уровень чувства собственного достоинства. Согласно Ветхому Завету, такие люди не принимались даже в качестве свидетелей.

Как указывалось выше, в этом источнике присутствует понятие «исправиться», которое подчеркивает усилия самого человека. Говорится о возможности самоисправления («не умереть в грехе»), предлагается путь, который может пройти индивид, чтобы исправиться.

Первым важным действием, как и в более древних памятниках, называется повышение уровня разумности и постижение истины: «…оставьте неразу-мие, и живите, и ходите путем разума» [295, т. 1, кн. 4, с. 453]; «…призывать знание и взывать к разуму; …искать его, как серебра, и отыскивать его, как сокровище» [295, т. 1, кн. 4, с. 428]. Цель человека – понять мудрость и наставления, понять слова разума и предпринять действия по изменению себя.

В общерелигиозном подходе к самоисправлению большое значение (кроме развития разума) в Ветхом Завете придается соблюдению заповедей: не убивай, не кради, не прелюбодействуй, не произноси ложного свидетельства на ближнего твоего, не сотвори себе кумиров и изваяний, храни субботы и т. д. [295, т. 1]. Кроме этого, необходимо совершать хорошие дела, молиться, держать пост. Условием самоисправления является внутренний настрой: спокойный, гармоничный и радостный. Мешают самоисправлению нежелание знать о своих грехах и самооправдание.

В культуре Древнего Китая также уделялось внимание проблеме самоисправления. Источники указывают, что только внутренняя составляющая человека способна давать импульс и энергию. Среди причин деградации называются расслаивание (потеря целостности) этой внутренней духовной составляющей, косность[74] мышления (в Дао – недостаток знания), неспособность человека одолеть себя. Одними из характерных черт преступника называются низкий уровень самоконтроля и преобладание внешнего контроля: в условиях кризиса (упадка, деградации) внешние импульсы начинают преобладать [334].

Преодоление девиации рассматривается как путь к собственному духовному возрождению, своей целостности (путь к самому себе) через развитие и повышение гибкости разума, укрепление силы воли и повышение уровня самоконтроля.

Как и в других культурах, важная роль отводится познанию. Необходимы также цель – «иметь, куда выступить», стойкость (устойчивое пребывание на правом пути), встреча с великим человеком.

В результате индивид должен научиться ставить себе цель и пределы, чтобы впоследствии самостоятельно руководить своими поступками. «Если он находит в себе самом умение ставить себе цель и ставить пределы своей деятельности, то человек может достичь… того развития в дальнейшем, которое наступает в результате самостоятельного ведения своих поступков» [334, с. 424]. Когда упадок преодолен, необходимо продолжать действовать обдуманно и активно укреплять достигнутые результаты.

Одновременно (например, в «Книге перемен») обращается внимание на то, что единственный выход из положения – это пресечь зло на более ранней ступени (профилактика преступлений – современным языком). Если же ситуация доведена до крайности, то в ней человек, по мнению древних мыслителей, уже не будет склонен к исправлению.

В целом в древнекитайских источниках довольно подробно рассматриваются процесс девиации и возможность ее преодоления[75]. Схема поведения следующая: вначале человек совершает незначительные проступки, которые он в состоянии преодолеть самостоятельно (и чем быстрее он это сделает, тем лучше будет результат). Для этого необходимо повышать разумность, совершать положительные дела и т. д. Затем, если индивид не справляется сам, необходимо внешнее воздействие (в образе суда); следующий уровень – это присоединение сильного, добродетельного человека. Исправление же для укоренившегося зла древнекитайские философы отрицали.

Особый интерес представляют взгляды Конфуция, который был и министром уголовных дел (президентом уголовной палаты), и педагогом.

По мнению этого философа, человек изначально обладает добродетельной природой – «доброй волей» (идею о доброй природе человека позже развивали греческие философы Сократ[76], Платон и др.). К деградации этой природы приводят страсти. Чтобы преодолеть девиацию, необходимо через борьбу со страстями в себе начать соблюдать законы. Путь самоисправления довольно тернист, требует постоянства и настойчивости.

Согласно воззрениям Конфуция, значимым процессом личностных изменений является обучение (под обучением он понимал все, что позволяет получить и усвоить знания). При этом обучение должно сопровождаться пониманием: «Конфуций сказал: “Можно ли не быть довольным ласковыми внушениями? Да, но важно, чтобы они понимались. Но если человек доволен внушениями, однако не вникает в их смысл, принимает советы, но не исправляется, – с таким я не могу ничего поделать”» [111, с. 84–85].

Необходим и личный пример того, кто исправляет. «Если же кто не в состоянии исправить самого себя, то каким образом он будет исправлять других?» [111, с. 125]; «Если вы сами не будете алчны (т. е. не будете воровать), то, хотя бы вы давали людям награды, они не станут воровать» [111, с. 116].

Веря в силу образования и нравственного самоисправления, Конфуций выступал против смертельной казни для осужденных. «“Что вы скажете, если мы будем казнить (убивать) беззаконных людей для образования нравственных людей?” Конфуций отвечал: “Вы управляете, зачем же прибегать к убийству? Если Вы пожелаете быть добрым, то и народ будет добр. Добродетели благородного мужа – это ветер, а качества низкого человека – это трава, и ветер, гуляющий по траве, непременно пригибает ее”» [111, с. 116–117].

Таким образом, мыслитель видел возможность исправления через самоисправление, которое должно происходить посредством обучения, следования нравственным нормам и предписаниям. Важными условиями философ считал единство целей участников процесса, а также пример и самоотдачу тех, кто помогает человеку исправиться.

Мы полагаем, что идеи Древнего Китая относительно самоисправления соприкасаются с традицией Вед и находятся в большей мере в русле самодетерминации самоисправления. Самоисправление представляется возможным вследствие либо изначальной созидательной духовной составляющей человека, либо доброй природе (по Конфуцию).

Следующие из рассматриваемых подходов представлены в семитской культуре. Анализируемые источники – Новый Завет и Коран. Автор относит культуру Ближнего Востока, религиозной основой которой является Коран, к семитской, поскольку данный религиозный источник появился в недрах этой культуры и только позже стал основой арабо-мусульманской культуры.

Вышеназванные религиозные тексты продолжили традицию Ветхого Завета.

Так, в соответствии с Новым Заветом человек является духовным существом, созданным Богом по образу и подобию своему. Все люди провозглашаются равными, каждый в одинаковой степени наделен свободой воли и божественной благодатью.

Хотя, как и в любой авраамической[77] религии причиной сущего называется Бог, задачей же человека является постижение и следование его предписаниям, но в процессе исправления именно сам субъект признается причиной («себя поменять»; «исцели самого себя» и т. д.).

Возможность позитивных изменений Новый Завет связывает с повышением разумности индивида: «…отложить прежний образ жизни ветхого человека… а обновиться духом ума вашего… и облечься в нового человека, созданного по Богу, в праведности и святости истины» [295, т. 3, кн. 11, с. 259–260]. «Братия! не будьте дети умом: …а по уму будьте совершеннолетни» [295, т. 3, кн. 11, с. 107] и пр. Евангелие[78] от Иоанна[79] в целом начинается со слов: «В начале было слово» (в первоисточнике – «логос» – мысль, разум [235, с. 346]). По мнению исследователя А. П. Лопухина[80]: «Как без материального света в мире была бы невозможна никакая жизнь, так и без просвещающего действия Логоса не было бы возможно людям сделать хотя несколько шагов вперед по пути к нравственному самоусовершенствованию» [295, т. 3, кн. 9, с. 313]. Ум можно назвать функцией[81] духа, и в «…настоящем (невоздержанном) состоянии он немощен и часто… непригоден к деятельности. Функциями ума являются мышление и воля; между сферой мышления (интеллекта) и воли, как бы образуя мост, стоит нравственное суждение» [295, т. 3, кн. 10, с. 462]. Приведенное рассуждение дает возможность определенным образом выявить связь духа (как первопричины), ума как функции духа и триединства «мышление (интеллект) – нравственное суждение – воля».

Суть же самоисправления – в преобразовании ума («…преобразуйтесь обновлением ума вашего» [295, т. 3, кн. 10, с. 499]) и в стремлении к нравственным идеалам. При этом собственно развитие разумности помогает нравственно измениться.

Своеобразной программой жизни после исправления звучит: «Кто крал, вперед не кради, а лучше трудись, делая своими руками полезное» [295, т. 3, кн. 11, с. 261].

Следует подчеркнуть, что в Новом Завете была поддержана древняя идея о признании самого субъекта причиной в деле собственного исправления. Процессуально самоисправление включает в себя повышение уровня разумности и нравственности, покаяние, молитву, добрые дела, пост, соблюдение заповедей. Необходимы и стойкость перед внешними обстоятельствами, сохранение радостного настроя и преодоление уныния.

В следующем из рассматриваемых памятников – Коране при всей заданности и внешней детерминации поведения человеку остается пространство для самостоятельности в процессе исправления: «A кто обратится после своей несправедливости и исправит, то Аллах обратится к нему» [114, с. 106] и т. д.

Активность самого индивида в самоисправлении подчеркивается неоднократно: «Я желаю только исправления, пока могу» [114, с. 193]; «Сражайся же на пути Аллаха! Вменяется это только самому тебе» [114, с. 91] и др.

Поскольку причиной падения Коран называет внутреннюю состав-ляющую человека («В сердцах их болезнь» [114, с. 28]), следовательно, и преодоление девиации заключается в работе с этой внутренней составляющей. Преобразование же возможно благодаря первозданной природе человека в его наилучших возможностях (фитре).

Устанавливая зависимость между тяжестью причиненного зла и уровнем веры, источник предоставляет свои критерии глубины девиации (сверху вниз): безусловная, крепкая вера; ослабление веры (различной степени); полная утрата веры. Таким образом, первым шагом к исправлению (в парадигме Корана) является повышение веры. Требуется также совершать хорошие поступки, соблюдать пост, молиться (суть молитвы – в воздержании от плохих дел, в очищении от злых речей), постигать истину, проявлять терпение, дружественность, щедрость и т. д. Условием самоисправления является бодрость духа: «Не слабейте и не печальтесь» [114, с. 74]. Особое место отводится развитию разума. Общими задачами являются получение знаний, основанных на Коране, правильное их понимание и применение в жизни.

В целом в Коране продолжают разрабатываться проблемы деградации и пути выхода из греха. Более того, в самом широком смысле сам памятник представляет собой руководство и регламент (современным языком) действования.

Вследствие того что идеи и подходы к самоисправлению в культурах, основанных на авраамических религиях, в определенной мере сходны, мы позволим относительно них сделать следующие обобщающие выводы:

1. В памятниках содержится призыв исправиться, адресованный к самому человеку.

2. В источниках с особой силой проявляется двойственность: заданность жизни извне одновременно с причинностью самого субъекта в процессе исправления.

3. Самоисправление представляется возможным, так как человек создан по образу и подобию Бога (Ветхий Завет) либо вследствие положительной первозданной природы (Коран).

4. Основными процессуальными компонентами самоисправления можно считать повышение разумности, нравственности и веры, а также молитву, пост, добрые дела, паломничество/хадж. Необходимый настрой – радость и веселье.

Таким образом, анализ древних памятников различных культур приводит к выводу: становление представлений о самоисправлении шло от появления идеи об активности человека и его независимости от Богов (шумерская культура), через развитие этой мысли до идеи признания причинности самого индивида в процессе исправления: Древний Египет, Древняя Индия, Древний Китай, семитская культура (табл. 1).

Таблица 1. Становление идеи самоисправления

Несмотря на различия в подходах разных культур, нами выявлено, что три сферы упоминаются практически во всех источниках: разумность, нравственность и действие (совершение социально полезных деяний). Высказывается и мысль о необходимости обучения. Выявленные сходные компоненты представлены в табл. 2.

Кроме компонентов самоисправления, представленных в табл. 2, педагогическими основами изучаемого процесса можно считать: целеполагание (Древняя Индия, Древний Китай); единство устремлений (Древний Китай); необходимость достижения понимания в процессе обучения (Древняя Индия, Древний Китай, семитская культура) и личный пример того, кто помогает индивиду исправиться (Древняя Индия, Древний Китай).

В качестве показателей исправленности могут выступать повышение социально позитивной активности субъекта (Древняя Индия, Древний Китай, семитская культура) и его ответственности (Древняя Индия).

Таблица 2. Наличие сходных компонентов[82]

Анализ литературных источников и древних памятников позволяет констатировать, что в человеческой культуре с давних времен довольно подробно рассматривались процесс падения (деградации/девиации) и возможность преодоления этого состояния, обосновывалась необходимость собственных намерений и усилий субъекта в процессе исправления. Более того, была предложена идея полной самодетерминации: только внутренний импульс самого человека обладает созиданием, а все внешнее по отношению к индивиду – созидания (по отношению к нему) не несет (Древний Китай) [334].

Однако в разных культурах периодически появлялась противоречивая идея двойственности детерминации поведения индивида. При этом относительно исправления подавляющее количество источников (даже религиозных) признавали только самодетерминацию. Другими словами, в отношении исправления развивались два противоположных подхода: подход внешней детерминации и подход самодетерминации. Параллельно формировался подход двойной детерминации – сочетание внешнего воздействия с активностью самого индивида.

Обращает на себя внимание то, что, несмотря на различия в детерминации исправления, в разных культурах предлагались сходные области изменений: разумность, нравственность (необходимость соблюдения определенных установленных норм), характер просоциальной активности.

В анализируемых источниках были названы важные с педагогической точки зрения причины девиации: невежество (Древняя Индия) и косность мышления (Древний Китай).

Отмечены зависимости: а) между мудростью и способом действия – чем более разумным является человек, тем более правильные способы он способен выбирать для решения своих проблем; б) между настроем и способностью к действию – действует человек, испытывающий счастье [305, т. 3, с. 129]. В Ведах демонстрируется прямая зависимость между нравственностью, счастьем и физическим здоровьем: счастье и отсутствие болезней тела – показатели нравственного здоровья человека [30]. В Древнем Китае выдвинута закономерность между познанием и возможностью рецидива (повторения неправильного действия), что сформулировано в виде закона: когда что-то познано, то оно уже не совершается [334].

В целом проведенное исследование позволило:

• проследить истоки зарождения идеи самоисправления;

• выявить два подхода к детерминации поведения человека и его исправления (самодетерминация и внешняя детерминация), а также обозначить формирование подхода двойной детерминации;

• обнаружить сходные позиции к самоисправлению в различных культурах, которые могут составить основу унифицированной концептуальной модели самоисправления осужденных.

Анализ древних источников дает основание выделить области личностных изменений, необходимых для самоисправления: разумность, нравственность, характер социальной активности исправляющегося лица.

Мы полагаем, что выделенные области необходимых изменений – это области самодетерминации человека, так как сам индивид усваивает знания и нравственные нормы, совершает хорошие поступки и проявляет стойкость на пути самоисправления. Следовательно, самоисправление на основе самодетерминизма – вполне обоснованное предложение. Кроме того, самодетерминизм как причинность человека в решениях и позитивной активности предстает способностью, которая должна повышаться в процессе самоисправления, если этот процесс организован правильно.

Таким образом, областями личностных изменений унифицированной модели самоисправления на основе самодетерминизма можно считать повышение разумности, нравственности и просоциальной активности осужденного. В качестве одного из показателей успешности изучаемого процесса может выступать повышение уровня самодетерминизма.

Названные основы могут быть, по нашему мнению, применены к организации самоисправления осужденных разной социокультурной принадлежности.

1.3. Исследование научных подходов и практик самоисправления

Намеченные подходы детерминации поведения и исправления человека продолжали развиваться в последующие века. Более того, они были положены в основу систем и программ самоисправления осужденных преступников, которые частично или полностью реализуются и в настоящее время.

Содержанием данного раздела является анализ научных подходов и практик (систем и программ) самоисправления. В связи с заявленным нами построением унифицированной модели подходы к самоисправлению продолжают рассматриваться с позиций разных культур. Особый акцент делается на претворение идей детерминации самоисправления в Великобритании и Северной Ирландии, Германии, Соединенных Штатах Америки, так как эти страны в значительной мере повлияли на становление пенитенциарных систем других государств.

1.3.1. Развитие научных подходов самоисправления

Прежде чем перейти к рассмотрению развития и реализации трех подходов детерминации самоисправления заключенных в странах Западной Европы, проследим проникновение в европейскую культуру представленных ранее философских и педагогических идей, значимых с точки зрения построения педагогической модели самоисправления лиц, лишенных свободы.

Так, восточная идея о доброй (хорошей) природе человека развивалась античными[83] философами: Гераклитом[84], Сократом, Аристотелем и др. Разрабатывалась идея активности и самостоятельности самого человека в русле мысли Сократа о том, что «…истинное знание нельзя вложить в соз-нание учащегося извне» [220, с. 27]. Высказывалась идея о том, что усилия воспитателя и воспитанника должны быть равными (Сократ). Требование развития разума было поддержано вышеназванными мыслителями, а также Демокритом[85] и Сенекой[86]. Уделялось внимание идее повышения уровня понимания: суть дела – считал Демокрит, – «…не в полноте знания, а в полноте разумения [понимания. – С. Г.]» [26, с. 113].

Разрабатывался принцип «воспитание через обучение» (Платон, Сенека, Плутарх[87] и др.).

Появилась идея пожизненного воспитания (Платон). Формировался взгляд на исправление как на целостный процесс, который должен включать трудовую, образовательную, досуговую деятельность (Платон).

Происходило становление аксиологического (Сократ, Демокрит, Платон, Аристотель, Сенека, Плутарх и др.) и праксеологического (Платон, Аристотель, Плутарх и др.) подходов.

Другими словами, в педагогическом плане разрабатывалась проблема целостности процесса позитивных личностных преобразований.

В последующем значительное влияние на развитие педагогических идей Европы оказало христианство. Поскольку позиции христианского учения в процессе самоисправления были рассмотрены в разделе 1.2, отметим только: а) постепенное изменение основной идеи о том, что человек создан по образу и подобию Бога, и усиление идеи греховной природы человека;

б) нивелирование идеи о причинности самого субъекта в своем исправлении. Последнее привело к тому, что на собственную ответственность индивида за самоисправление была перенесена идея внешней детерминации. Например, Августин[88], чей подход господствовал в западной философии и теологии вплоть до XIII столетия [234, с. 12], определенным образом признавал за человеком проявление его свободной воли («…воля, свободная в своем решении, является причиной того, что мы творим зло» [24]). При этом силой, которая определяет исправление (по Августину), предстает Божественная благодать (божественная энергия, которая воздействует на индивида, производя изменения в его природе). Без благодати спасение невозможно.

В целом в религиозной философии был усилен подход внешней детерминации. По нашему мнению, это было вызвано непониманием (либо намеренной подменой) первоначального положения о субъектности человека именно в преодолении неправильного/преступного поведения и удержании себя в просоциальной позиции.

Еще раз подчеркнем: мы полагаем, что основой христианского подхода к детерминации поведения является абсолютная причинность Бога, но субъектность индивида в процессе исправления. Это противоречие, на наш взгляд, приводит к столкновению в разуме человека идей о заданности и предопределенности его жизни и поступков (внешняя детерминация), с одной стороны, и о необходимости быть субъектом самоисправления (самодетерминация) – с другой.

Данное противоречие попытались снять ученые последующих времен. Так, мыслители эпохи Возрождения[89] провозгласили человека главной ценностью и наделили его способностью «…самостоятельно выковать свою судьбу, не полагаясь на провидение[90] Господа» [32, с. 27]. В это время продолжалась разработка древних философских и педагогических идей, прежде всего о свободе духа, самоисправлении и постоянном самосовершенствовании и как результат – о самостоятельном человеке, приносящем пользу обществу. Другими словами, расширялась идея самодетерминации.

Однако непосредственно в отношении заключенных была реализована другая концепция. В XVII в. французский монах Ж. Мабильон[91] предложил особую систему тюрьмы, получившую название «пенитенциарий»[92] [302, с. 300]. В основу системы была положена средневековая христианская идея самоисправления[93] в рамках подхода внешней детерминации. Самоисправление заключенного должно было произойти через общение с Богом (пос-редством молитвы, чтения Библии), покаяние, ограничение плоти и пр.

В отношении взрослых правонарушителей система была использована в 1766 г. в Милане [302, с. 300], а далее подобное устройство распространилось в учреждениях Франции, Англии, США и других стран.

Заключенных помещали в отдельные кельи, где они должны были проводить время «…в молчаливом размышлении о том, почему они совершили преступление» [6, с. 35], осознавать свои ошибки и внимать урокам, преподаваемым администрацией [6, с. 35]. В дополнение к этому проводились религиозно-нравственное воспитание, религиозно-нравственные собеседования для укрепления в вере и нравственности, исправления и утешения [302, с. 300]. Предоставлялась возможность заниматься каким-либо полезным ремеслом и обучением.

Отечественный исследователь А. А. Иванов так подводит итог работы этой системы: «Образ жизни арестантов, который должен был приводить к выработке выдержки и дисциплины, им навязывался насильно и поэтому отклика в их душах не находил; труд, к которому они также принуждались, ни к чему, кроме отупения и озлобления, также не приводил; то же самое характеризовало и “обучение ремеслам”, знание которых после освобождения, как и их носители, были никому не нужны» [84, с. 35].

Таким образом, реализованная система самоисправления в рамках подхода внешней детерминации полностью дискредитировала себя с самого начала, в том числе и неудачей в предотвращении рецидивизма [6, с. 33]. Среди заключенных был высок процент самоубийств и помешательств [6, с. 33].

В противовес вышеназванному подходу ученые эпохи Просвещения[94] продолжали развивать гуманистические взгляды, включая идеи о субъектности человека. Отметим, что теории этого времени в большей мере находились в русле двойной детерминации, т. е. в них сочетались самодетерминация и внешняя детерминация поведения индивидуума. Например, Дж. Локк[95] любовь к свободе называл природным свойством людей [135, с. 547]. Философ считал человека (в определенной мере) причиной всего, что с ним происходит в жизни: «Счастье или несчастье человека в основном является делом его собственных рук» [135, с. 412]. Относительно исправления Дж. Локк писал, что исправление касается души [135, с. 509]. Поэтому представляется неслучайным использование в его работе «Мысли о воспитании» (1691) возвратной формы глагола «исправится» даже в отношении ребенка («…пока он не исправится» [135, с. 525]). Одновременно философ определял: «Если же они воспитываются в дурной среде, никакие правила в мире и никакие мыслимые меры исправления не в состоянии будут их отшлифовать» [135, с. 457], так как и дети, и взрослые люди в основном руководствуются примером [135, с. 458].

Французские просветители также большое внимание уделяли влиянию среды. Вольтер[96] заключал, что человек «…всецело определяется воспитанием, примерами, правительством, под власть которого он попадает, наконец, случаем, что направляет его либо в сторону добродетели, либо в сторону преступления» [60, с. 154]. Жан-Жак Руссо[97] утверждал, что безнравственное окружение приводит к личностной деформации индивида. При этом философ отрицал насилие в целях исправления: «Сила не творит право… Слова “рабство” и “право” противоречат друг другу; они взаимно исключают друг друга» [26, с. 645]. Быстрее заключенного подвигнет на исправление не страх, а надежда, достойная перспектива и т. д.

В отношении взрослых заключенных начали выдвигаться гуманистические требования и формироваться идея их субъектности в процессе исправления.

Так, в Англии Дж. Говард[98] рассматривал преступников как одаренных разумом бессмертных существ [95, с. 32]. Он полагал, что все зло имеет нравственный источник [95, с. 68], поэтому руководящей мыслью во всяком исправительном учреждении должна быть «…цель возвысить, а не понизить нравственность заключенных» [95, с. 32]. Филантроп предлагал не только организацию труда и соблюдение строгой дисциплины в местах лишения свободы, но и обучение. При хорошем же поведении заключенных «…следовало бы поощрять возможностью досрочного освобождения и обнадеживать их перспективой, что они после освобождения будут вести порядочную жизнь» [37, с. 41].

И. Бентам[99] полагал, что в свойствах самого человека заключены все социальные проблемы [291]. Важным для нашего исследования является посыл юриста относительно понимания категории «свобода» как безопасности [291].

Выделим разработку и реализацию целостных систем, характеризующихся «авторским началом»[100] [221]. Последнее было представлено именами И. Г. Песталоцци[101], И. Вихерна[102], Деметца[103]. Хотя эти организаторы работали с несовершеннолетними, однако отметим некоторые принципы, на которых строилась работа их учреждений, поскольку это позволяет проследить становление идеи субъектности заключенного в процессе исправления. Более того, в дальнейшем нравственное исправление, обучение заключенных, их самостоятельность будут реализованы и в процессе исправления взрослых.

И. Г. Песталоцци считал, что основой воспитания должна стать природа самого человека. Поэтому в исправлении он стремился раскрыть эту природу, побудить воспитанника к собственной активности. Педагог высказывался в том смысле, что человек сам формирует окружающие его обстоятельства. Важную роль в процессе исправления он отводил образованию. Еще раз в новых исторических условиях предложил последовательность: знание, понимание и действие (совершение справедливых поступков и участие в результативном труде). От сотрудников же требовались полная самоотдача, абсолютная вера в воспитанников и желание им помочь.

Колония для несовершеннолетних, организованная Деметцем, равно как и учреждение И. Г. Песталоцци, характеризовалась рядом гуманистических черт: тенденцией смягчения режима, отказом от жестких дисциплинарных мер, повышением значения образования, расширением контактов с социумом и системы поощрений [221].

Но непосредственно в отношении взрослых заключенных продолжало преобладать одиночное тюремное заключение в рамках подхода внешней детерминации самоисправления с полным молчанием и строгими наказаниями.

В первой половине XIX в. М. Штирнер[104] с научной позиции подверг критике такой метод самоисправления. Философ писал, что дух раскаяния является репрессивной социальной силой и представляет собой усвоенное повиновение. М. Штирнер выступал за возможность общения между заключенными (тогда как в то время, например, французская палата считала одиночное молчаливое заключение возможностью исключить криминализующее общение между заключенными). Философ отстаивал идею свободы и субъектности индивида. Поэтому он предлагал самому заключенному (не через Бога или идолов) повернуть собственную душу к свету, к открытию. «Везде и всюду нам стремятся доказать, что смысл и цель нашего существования лежат где-то вне нас. Не проще ли, не лучше ли, не выгоднее ли, наконец, отбросив жадные идеалы, строить свое дело на себе самом» [359].

Обратим внимание на то, что примерно в это время А. Капп[105] ввел в научный оборот понятие «андрагогика», что было «…обозначено им как “образование мужчины во взрослом возрасте”» [129, с. 29]. Исследователь «…оправдывал андрагогику как практическую необходимость образования взрослых» [129, с. 42], которые должны учиться всю жизнь [129, с. 41].

Развивались и подходы в отношении самостоятельности заключенных. Так, теорией К. Редера[106] четко определялось: «Право на исправление принадлежит и самому преступнику» [195, с. 65].

В конце первой половины XIX столетия идея причинности взрослого заключенного в исправлении начинает реализовываться в практике исполнения наказаний. Например, в Англии тюремный комплекс Милбанк имел небольшое количество персонала, так как предполагалось, что заключенные будут участвовать в исправлении друг друга, сами отвечать за свое здоровье, морально-нравственное состояние [291].

В 1840 г. А. Мэконочи[107] (комендант одного из поселений английских каторжан) создал собственную систему, в которой особое внимание уделялось развитию активности заключенных, повышению их чувства собственного достоинства. Сам тюремный реформатор отмечал: «…я старался всячески возбудить в них самоуважение, склонить их собственную волю к исправлению» [314, с. 368]. По словам коменданта, он стремился «…их поднять, а не втоптать в грязь» [314, с. 369]. Основой подхода было такое устройство жизни заключенных, при которой «…судьба каждого арестанта, насколько возможно, была в собственных его руках, чтобы он мог своими усилиями улучшить свое положение» [314, с. 370].

Одним из механизмов было преодоление препятствий, что помогало «сидельцам» научиться собственными усилиями находить решения в трудных ситуациях. «Моя задача была не так трудна, как может показаться с первого взгляда. Я действовал заодно с природой человека, а не против нее, как заведено в других тюремных системах. Я старался лелеять, направлять и регулировать то стремление к улучшению своего положения, которое замечается в каждом человеке, а в преступнике может быть сильнее, нежели во всяком другом» [314, с. 370].

Анализ системы А. Мэконочи приводит к выводу о том, что она находилась в русле двойной детерминации, но с особым акцентом на повышение уровня самодетерминации. При этом внешняя детерминация была направлена не на самого заключенного, а на создание таких условий и требований, которые бы побуждали данное лицо исправляться. Значимыми в подходе реформатора были: законность (действование исключительно в рамках закона), улучшение быта, развитая система поощрений, а также наделение каторжан собственностью (садик, домашняя птица и пр.).

А. Мэконочи разработал «марочную систему»[108] и организовал пятиступенчатую систему исправления, в которой арестанту предоставлялось все больше и больше свободы.

Система реформатора показала высокую результативность. По данным отечественного тюрьмоведа И. Я. Фойницкого[109], уровень рецидива составлял 2–3 % (в зависимости от места, куда освобождались каторжники) [314, с. 369].

В целом анализ подходов ученых и практиков XVIII – первой половины XIX вв. позволяет констатировать:

• проблема активности личности, свободы человека и пр. в большей мере разрабатывалась в отношении к человеку вообще;

• в отношении к взрослым заключенным продолжали преобладать жесткие подходы (в русле «око за око»), но конец XVIII – начало XIX вв. можно признать временем влияния гуманистических взглядов и в отношении к этой категории лиц (гуманность, права человека, забота о нуждах узников и пр.), а первую половину XIX в. – временем появления идеи самодетерминации самоисправления взрослых заключенных[110].

Одновременно развивались все три выявленных нами подхода детерминации самоисправления.

Подход самодетерминации был подкреплен теориями М. Штирнера и К. Редера, но целостно представлен не был.

Подход внешней детерминации был усилен: изменением христианской идеи самодетерминации самоисправления и заменой ее на идею исправления исключительно через божественную благодать; развитием идеи средовой детерминации поведения человека.

Подход двойной детерминации реализовывался непосредственно в исправительных учреждениях (например, А. Мэконочи). Однако в полной мере этот подход сформируется позже.

Сущностные характеристики подходов внешней детерминации и самодетерминации наглядно представлены в табл. 3 (подход двойной детерминации будет изложен в разделе 1.4). Подход внешней детерминации самоисправления целостно был предложен Ж. Мабильоном, он и представлен в табл. 3. Модель самоисправления этого подхода в определенной степени можно соотнести с криминологической моделью покаяния, поэтому мы использовали положения такой модели, выявленные современным отечественным юристом К. В. Корсаковым [115].

Хотя целостно подход самоисправления на основе самодетерминизма ни в теории, ни в практике не был представлен, однако на основе синтеза идей философов, педагогов, тюрьмоведов (XVIII–XIX вв.) мы обозначили его суть, определив как «предпосылки подхода самодетерминации» (см. табл. 3). Нами использовались и некоторые показатели системы А. Мэконочи, названные самим реформатором наиболее способствующими повышению самостоятельности заключенных.

В колонке «Предпосылки подхода самодетерминации» табл. 3 выборка характеристик показателей ограничена временными рамками – первой половиной XIX в., поскольку к этому времени, как мы полагаем, уже были сформированы сущностные показатели, соотносимые с подходом внешней детерминации самоисправления.

При составлении табл. 3 были также учтены выводы отечественных исследователей (общая педагогика): В. В. Сасиной (в части формы организации отбывания наказания и образования заключенных) [221] и Т. И. Помыткиной (относительно условий нравственного самоисправления наркозависимых и различий подходов к преодолению наркозависимости) [198].

Отметим, что в табл. 3 для наглядности показаны крайние проявления подхода внешней детерминации. Однако начиная с XVIII в. модель Ж. Мабильона постепенно начала впитывать гуманистические принципы, что проявилось в смягчении режима молчания, повышении целесообразности трудовой деятельности, расширении образования/просвещения и др. Но при этом, насколько позволяет судить наше исследование, постепенно нивелировалась идея самоисправления, хотя заключенный и наделялся большей свободой и самостоятельностью.

Таблица 3. Сравнительная характеристика подходов детерминации самоисправления

В дальнейшем на первый план вышел подход двойной детерминации, при котором первоначальная детерминация со стороны персонала исправительных учреждений постепенно должна была преобразоваться в самодетерминацию работы над собой со стороны самого лица, лишенного свободы.

Во второй половине XIX – начале XX вв. в основном разрабатывались два подхода: подход внешней и подход двойной детерминации.

Подход внешней детерминации развивался через: расширение сети тюрем с полной изоляцией и идеей самоисправления через раскаяние; появление теории врожденного преступника (Ч. Ломброзо[111]) и развитие подхода обусловленности преступного поведения социальными факторами (Э. Ферри[112]). Выделим и теорию физиологической психологии[113] В. Вундта[114], в которой человек был определен просто объектом, полностью зависящим от внешних раздражителей. Другими словами, подход внешней детерминации самоисправления получил ресурсы в виде ряда теорий (детерминизм наследственности, среды, физиологии).

Подход двойной детерминации реализовывался посредством внедрения прогрессивной системы отбывания наказаний. Английский исследователь Макс Грюнхут писал, что «…прогрессивная система представляет такую организацию тюремного режима, при которой осужденному дается самостоятельная возможность взойти от начальной ступени своего заключения до момента освобождения. Эта система стимулирует исправление, улучшает его взаимоотношения, укрепляет и испытывает его волю, и, таким образом, отдает его судьбу в его же собственные руки» [236, с. 179]. В тюрьмах повысилась роль обучения, которое становится важной частью исправительного процесса.

В конце XIX – начале XX вв. усилились сотрудничество и обмен опытом между пенитенциарными системами различных стран. Проведение международных тюремных конгрессов[115] дало возможность сформулировать задачи и правила уголовно-исполнительной деятельности, тюремного устройства. Это определило уголовно-исполнительную политику различных стран в XX столетии [302, с. 303]. Постепенно выработалась точка зрения, согласно которой из заключения преступники должны выходить социально годными и полезными людьми [196]. Указывалось на необходимость усиления именно педагогических методов. Например, на конгрессе в Праге (1930) было высказано мнение о том, что «…исполнение наказания лишением свободы должно способствовать воспитанию и исправлению заключенного всеми средствами, предлагаемыми современной педагогикой [выделено нами. – С. Г.]» [300, с. 461].

XX в. характеризовался периодической сменой подходов. Рассмотрим это на примере двух стран – Германии и Великобритании.

Так, в Германии министр юстиции Веймарской Республики Г. Радбрух[116] требовал отмены одиночного заключения («…одиночное заключение исправляет, однако для учреждения, а не для жизни» [37, с. 82]). Государственным деятелем отстаивалась идея перевоспитания взрослых. Он предложил объединить заключенных «…в ассоциацию, построенную по образцу гражданского общества» [37, с. 82]. Целью лишения свободы называлось «…предотвращение рецидива посредством “нравственного укрепления заключенных”» [37, с. 82]. Реализованная в дальнейшем исправительная модель (прогрессивная/ступенчатая система) не привела к успеху, так как превратилась в средство достижения дисциплины, а заключенные в основном практиковались в приспособленчестве, чтобы заслужить поощрения и перевод на более высокую ступень [37, с. 86]. Тем не менее была предпринята попытка повысить активность самих лиц, лишенных свободы.

В Третьем рейхе[117] возвратились идея покаяния преступников, теория устрашения и отношение к заключенному только как к объекту внешнего воздействия. Развивалась евгеника (теория избранности), начали проводиться медицинские и психиатрические опыты над заключенными, что вызывало смерть последних или их недееспособность.

После Второй мировой войны гуманистические подходы вновь вышли на первый план, расширились права заключенных, возможности для получения этими лицами общего и профессионального образования и т. д.

Однако в 70‑е годы XX в. подход внешней детерминации вновь был подкреплен представлением о преступности как о болезни психиатриче-ского профиля [37]. В практике исполнения наказаний произошел отход от педагогических методов к теории социально ориентированного терапевтического исполнения наказаний, которая в центр ставила внимание к личностной патологии и дефициту социализации [37, с. 117]. Это способствовало развитию программ медицинского характера, принудительного обследования и медикаментозного лечения. Но во второй половине 80‑х годов XX в. из-за протестов заключенных принудительное медицинское обследование и лечение были сокращены [37, с. 122].

В Великобритании также можно проследить расширение и последовательную смену подходов. Причем, равно как и в Германии, в этой стране подход внешней детерминации был подкреплен представлением о преступности как о болезни. Это направило идеологию исправления «…по пути внедрения преимущественно “клинико-психиатрической модели пенитенциарных учреждений”» [324, с. 45]. В первые десятилетия XX в.

«…заключенных рассматривали как больных… тюрьмы превратились в полигоны, преимущественно для медиков и психиатров» [324, с. 45]. До 60‑х годов XX в. применялись телесные наказания [6, с. 53].

Однако и в этой стране постепенно формировалась точка зрения (принятая и в настоящее время), что тюрьма должна помогать заключенным самим реабилитировать себя [324, с. 46]. Значимая роль отводилась обучению.

В 1964 г. были введены Тюремные правила, в которых была установлена задача подготовить заключенных к «…нормальному и полезному существованию в обществе и оказать им содействие в этом» [6, с. 50]. Названные правила (в числе прочего) определяли установление «…режима максимальной самостоятельности и минимального надзора в сочетании с высокой требовательностью к заключенному в части дисциплины, трудовой деятельности и пр.» [6, с. 51]. Предусматривались также квалифицированная работа с оплатой, общее и профессиональное образование[118].

Не касаясь частностей, отметим, что со второй половины XX в. в Европе происходили процессы гуманизации пенитенциарных режимов. Общей тенденцией стало повышение открытости систем посредством как введения общественного контроля, так и привлечения к процессу исправления широкой общественности [6]. Интересно, что для предотвращения беспорядков в исправительных учреждениях и снижения роста рецидивной преступности усиливались именно педагогические меры [6].

В 1989 г. в Европе была регламентирована роль образовательной деятельности заключенных. В Рекомендации N R (89) 12 Комитета Министров государствам – членам Совета Европы «Об образовании в тюрьмах» было продекларировано, что все заключенные должны иметь возможность получить образование (общее, профессиональное), иметь доступ к библиотеке и участвовать в творческой, культурной деятельности, социальном просвещении (приложение 1). Устанавливалось, что в «…социальное просвещение должны входить практические элементы, позволяющие заключенному организовать свою повседневную жизнь в тюрьме с целью облегчения его возвращения в общество» (п. 13) [208]. Другими словами, определенным образом была обозначена причинная позиция заключенного, однако пока еще не в собственном исправлении.

Персонал, который занимался образованием заключенных, рекомендовалось обеспечить развивающими программами для овладения методами работы со взрослыми людьми (п. 7) [208].

Непосредственно в практике исполнения наказаний в основном реализовывался подход двойной детерминации, при котором исправление заключенного детерминировалось извне, однако (при условии исправления) ему предоставлялось больше самостоятельности. Кроме того, осужденные могли самостоятельно работать в различных службах, например, в службе помощи иностранцам: разъяснение их прав, перевод и др. [6, с. 135].

Выделим проведение первоначальных тестов на грамотность и знание элементарной математики [6, с. 135]. В отчете, опубликованном в 1991 г. в Великобритании, было сказано, что тюремные службы могут делать больше, используя модульные обучающие курсы (особенно для повторно заключенных), что заключенные сами могут активнее вовлекаться в развитие обучающих программ [344].

Наряду с этим развивался подход внешней детерминации (за счет программ психиатрического «лечения»).

В первом десятилетии XXI в. происходили дальнейшая унификация принципов исправления и стандартизация законодательных баз пенитенциарных систем различных стран. При этом развивались в основном два подхода самоисправления (внешней и двойной детерминации), хотя подход самодетерминации самоисправления и можно проследить в организации заключенными различных мероприятий, образовательных (просветительских) программ (в ряде случаев с этих лиц берется даже обязательство исправиться [247]). Однако собственно идея самодетерминации самоисправления постепенно нивелируется. Это отражается и на подходе двойной детерминации. Выявляется интересная тенденция: в практике исполнения наказаний подход двойной детерминации все в большей мере приобретает черты внешней детерминации с декларированием необходимости активности и самостоятельности заключенного. Параллельно уменьшается доля педагогических методов.

Обобщая, в Европе, начиная с античности, развивались идеи, которые могли бы стать основой системы самодетерминированного самоисправления заключенных. Но непосредственно в отношении лиц, лишенных свободы, Ж. Мабильоном (XVII в.) был предложен режим содержания в рамках подхода внешней детерминации. Поскольку подобный режим включал совокупность мероприятий, то его можно считать системой. Особый акцент на самоисправление позволяет определить данную систему как первую систему самоисправления заключенных. Вследствие того что основная роль в позитивном преобразовании индивидуума отводилась Богу (внешней по отношению к человеку детерминанте), эту систему мы отнесли к подходу внешней детерминации.

Дальнейшая история показала, что гуманистические идеи постепенно начали реализовываться и в отношении заключенных, правда, первоначально применительно к несовершеннолетним. Целостность подходов И. Г. Песталоцци и Деметца, особое внимание к обучению, нравственному, трудовому и прочему воспитанию, а также возможность заключенных проявлять самостоятельность (при детерминации со стороны воспитателей) дают основания обозначить их опыт как педагогические системы в рамках подхода двойной детерминации.

Взрослые же люди продолжали отбывать наказание в одиночном заключении. Но со временем прогрессивные тенденции повлияли и на позиции в отношении этой категории лиц. Так, в Германии М. Штирнером было определено, что исправление есть обязанность самого заключенного.

К. Редер подчеркивал, что исправлением охраняются в том числе интересы самого преступника. В Великобритании был развит подход Г. Гладстоуна[119]: заключенный представал личностью, к которой нужен индивидуальный подход, чьи права и свободы не должны умаляться [6, с. 43], и т. д.

В практике исполнения наказаний А. Мэконочи был осуществлен успешный опыт исправления взрослых заключенных. Поскольку этот опыт представлял собой целостный комплекс разнообразных мероприятий с четкой последовательностью улучшения условий содержания, то его вполне допустимо назвать системой. Основу системы составляли побуждение и развитие самостоятельности каторжан, но их позитивное поведение (особенно на первоначальном этапе) жестко детерминировалось извне. Поэтому мы определяем систему А. Мэконочи как систему в рамках подхода двойной детерминации самоисправления.

Таким образом, в Западной Европе XIX в. в отношении взрослых осужденных хотя и преобладал подход внешней детерминации, но была успешно реализована авторская система в рамках подхода двойной детерминации (А. Мэконочи). Формировалась и теоретическая основа подхода самодетерминации самоисправления взрослых преступников, лишенных свободы.

Постепенно европейские исправительные системы шли к смягчению наказания [123, с 159], но в теории и практике развивались, по нашему мнению, в основном подходы внешней и двойной детерминации. Последний с течением времени смещался в сторону усиления внешней детерминации с декларированием при этом необходимости повышения активности самого заключенного.

В XX – начале XXI вв. продолжилось сближение исправительных подходов в различных странах Западной Европы. Все в большей мере стали обозначаться самостоятельность заключенного, необходимость развития и саморазвития его личности. Вследствие низкого уровня грамотности «сидельцев» европейские рекомендации содержали требование создания специальных программ по ликвидации пробелов образования.

В целом можно заключить, что история развития идеи самоисправления заключенных в Европе – это история становления трех подходов, которые нами обозначены как подходы внешней детерминации самоисправления, двойной детерминации самоисправления, подход самоисправления на основе самодетерминизма.

Первоначально воплощенный в практике подход внешней детерминации с течением времени был подкреплен теориями наследственности, среды, физиологии, психических отклонений и в настоящее время продолжает оказывать значительное влияние и на теоретические разработки, и на практику исполнения наказаний.

Подход самоисправления на основе самодетерминизма был подготовлен гуманистическими теориями, но целостно не был представлен ни в теории, ни в практике. Каждый ученый, разрабатывавший проблему свободной воли человека, его способности быть субъектом, нести ответственность за свой выбор и т. д., в определенной мере внес вклад в развитие этого подхода. Тем не менее в настоящее время проявление подхода самоисправления на основе самодетерминизма незначительно. Более того, нивелируется идея самодетерминизма (причинности) самого заключенного в исправлении, а его субъектность и активность отнесены к области участия в воспитательных мероприятиях, организации досуга и т. д., но не к сфере его собственного исправления.

Из всех подходов в практике воспитательной работы наиболее широко, на наш взгляд, применяется подход двойной детерминации самоисправления. Для этого подхода характерно то, что сотрудники ИУ выступают субъектом, а заключенный – объектом внешнего воздействия, который постепенно должен становиться субъектом.

Общие современные тенденции характеризуются:

• интеграцией общеевропейских пенитенциарных подходов;

• множественностью авторских решений проблемы преступности и исправления;

• стремлением создать некие интегративные модели, в которых смешиваются идеи трех подходов детерминации самоисправления, а идея самодетерминизма исчезает вместе со снижением доли педагогических методов;

• постепенной потерей сути подхода двойной детерминации и преобладанием внешней детерминации, при которой заключенный является просто объектом воздействия и потребителем пенитенциарных услуг.

Таким образом, несмотря на то что идея причинности человека в собственном исправлении существовала тысячелетия, в настоящее время наблюдается перевес в сторону идеи внешней детерминации. Неудивительно, что уровень рецидивной преступности значителен: заключенные на самом деле не становятся субъектами ни собственного исправления, ни последующей просоциальной жизни.

1.3.2. Программы самоисправления: от теории к практике

Рассмотрим становление подходов детерминации самоисправления заключенных в США, практику реализации подходов в процессе исполнения наказаний в исправительных учреждениях этой страны.

Как уже отмечалось ранее, идея создания пенитенциариев была реализована и в США. Современный американский исследователь К. Смит (Caleb Smith) полагает, что основой одиночного заключения была идея о самостоятельности души человека. Замкнутость пространства рассматривалась как идеальная форма для заточения тела, которая позволяла бы духу подняться и произвести коррекцию и самоисправление. По мнению исследователя, тюремные проекты XVIII–XIX вв. были связаны с этими фантазиями, приводившими с самого начала к дегуманизации заключения и существованию политических и социальных мифов о тюрьме, а также к «умерщвлению» субъектности [361].

На этой теоретической основе в 1776 г. в Филадельфии (штат Пенсильвания) была создана тюремная система (Филадельфийская, или Пенсильванская) – первый американский пенитенциарий [80, с. 58–59]. Равно как и в Европе, режим включал одиночное заключение, тишину, физическое принуждение, усердное изучение религиозной литературы[120] и пр. Обитатели жили в уединенных клетках, освещенных единственным окном в крыше – «глаз Бога» – где они ели, спали, испражнялись, создавали изделия кустарного промысла и ждали [361].

Предполагалось, что через размышления, столкновение с самим собой заключенный научится быть послушным божественной искре в себе, т. е. исправится. В реальности такой режим (как и в Европе) приводил к слому, заключенные страдали психическими заболеваниями, и ни о каком самоисправлении не могло идти речи. Как писал об одиночном заключении Ч. Диккенс[121], «…независимо от вызываемых им [одиночным заключением. – С. Г.] нравственных мук – мук столь острых и безмерных, что никакая фантазия не могла бы здесь сравниться с действительностью, – одиночное заключение так болезненно действует на рассудок, что он теряет способность воспринимать грубую действительность внешнего мира с его кипучей деятельностью. Я твердо уверен, что те, кто подвергся такого рода испытанию, должны вернуться в общество морально неустойчивыми и больными… Я твердо уверен, что одиночное заключение притупляет чувства и постепенно подтачивает телесные силы… Мне кажется, достаточно веским доводом против системы одиночного заключения является то, что противоестественное одиночество никогда не порождало ничего здорового или хорошего и что в таких условиях даже собака или любое другое относительно разумное животное пришло бы в уныние, отупело и зачахло» [61].

Для того чтобы ослабить негативные последствия одиночного заключения, в 1820 г. была предложена новая тюремная система – Осборнская[122]. В ее основе лежала идея, что причинами преступности являются «…лень, безделие, стремление человека уклониться от работы» [80, с. 59].

Но ни Филадельфийская, ни Осборнская системы не были удовлетворительны с точки зрения исправления заключенных.

При этом в теории подход внешней детерминации был дополнен зависимостью преступности:

• от строения черепа (френология);

• от психических отклонений. В 1838 г. И. Рей[123] опубликовал работу «Медицинская юриспруденция душевных расстройств». Именно под влия-нием этого исследователя произошел сдвиг к психиатрии, и это влияние ощущается до настоящего времени (В. Фокс) [315, с. 56].

Интересно, что (как и в Европе) отдельные реформаторы исправительной системы реализовывали подход, который сочетал в себе не только внешнее дисциплинирование заключенного, но и побуждение его самого к собственному исправлению. Например, А. Пиллсбери[124] в возглавляемых им учреждениях стремился обращаться к лучшему в каждом заключенном, демонстрировал уважение и человеческое отношение даже к нарушителям режима содержания. Одним из первых А. Пиллсбери создал полноценные рабочие места.

В 1870 г. стал применяться подход неопределенного наказания[125], при котором срок лишения свободы определялся успехами в исправлении [80, с. 63]. Сутью подхода были религиозное перевоспитание и моральное обновление, целью – не сломить заключенного, а приспособить к жизни в обществе [80, с. 60]. Один из сторонников подхода – З. Броквей[126] – полагал, что как в больницу надо отдавать человека до полного выздоровления, так и заключенных следует помещать в «…исправительные заведения до исправления, иначе наказание не может достигать целей исправления» [80, с. 60].

В 1876 г. был открыт Эльмирский исправительно-трудовой институт, который возглавил З. Броквей (в учреждение поступали мужчины в возрасте от 16 до 30 лет, осужденные впервые). Пенитенциарист придерживался мнения о том, что в исправительном учреждении заключенного необходимо восстановить, а не просто наказать. Поэтому среди задач института были названы развитие «…человеческого достоинства, привычки к честной и трудовой жизни и искоренение преступных наклонностей» [53, с. 250]. Заключенный наделялся определенной ответственностью и причинностью – «Возможность получить свободу всецело зависела от заключенного: от его деятельности, степени исправления… Таким образом, заключенный становился союзником администрации в плане решения задач, ради которых функционировал Эльмирский институт» [53, с. 252].

«Поддерживая и развивая в заключенных стремление к исправлению, администрация создавала благоприятные условия для реализации этого стремления» [53, с. 252]. Заключенные также принимали активное участие в проведении литературно-музыкальных вечеров [53, с. 255].

В Эльмирском исправительно-трудовом институте осуществлялась целостная система исправления, которая включала заботу о физическом здоровье, приучение к труду, развитие интеллектуальных способностей, повышение нравственности, выработку профессиональных навыков, необходимых на свободе. Существовала и программа стимулирования исправления: предлагался набор правил, соблюдение которых вознаграждалось, нарушение – наказывалось[127].

Особое внимание уделялось обучению, было много учебных предметов, но они давались в базовой форме, чтобы заключенные получили практические знания.

С целью создания программ для заключенных, имеющих низкий уровень подготовки или трудности в обучении, З. Броквей привлек педагогов-новаторов. Более образованным заключенным было разрешено участвовать в обучении менее образованных [348, с. 14].

Значимой частью системы была библиотека, включавшая «…3970 томов, 650 журналов, 240 иллюстрированных еженедельных изданий… Каждый заключенный прочитывал в среднем 25 книг в год» [53, с. 254].

Результаты деятельности учреждения «…были высокими, кругозор заключенных широким, у них вырабатывались культурные и нравственные привычки. Их интеллект был намного выше, чем до поступления в это заведение» [53, с. 254]. По данным самого З. Броквея, исправление достигало 82 % [53, с. 255][128].

По образцу Эльмирского исправительно-трудового института в США открылись исправительно-воспитательный институт в г. Конкорде (1886), Гундингдонский исправительно-воспитательный институт (1888), Миннесотский исправительно-воспитательный институт (1889) и др. Так, целями Миннесотского исправительно-воспитательного института (в него поступали и мужчины, и женщины в возрасте от 16 до 30 лет) ставилось: «…искоренить у заключенных дурные привычки, построить воспитание таким образом, чтобы они в состоянии были владеть своими страстями и стали полезными членами общества [выделено нами. – С. Г.]» [53, с. 256].

Итак, в XVIII–XIX вв. в американской пенитенциарной науке и практике исполнения наказаний были представлены два похода к самоисправлению заключенных. Равно как и в Европе, подход внешней детерминации, первоначально основывавшийся на средневековой идее самоисправления, был расширен френологией и психиатрией. Подход двойной детерминации в основном реализовывался непосредственно в деятельности исправительных учреждений (с конца 20‑х годов XIX в. осуществлялось стремление повысить собственное стремление заключенных исправиться). Подход самоисправления на основе самодетерминизма нами не выявлен.

В конце XIX – начале XX вв. в философии, общей педагогике, психологии расширился подход к человеку как субъекту социализации (Ч. Х. Кули[129], У. И. Томас[130]) [47, с. 74]. Индивид начал рассматриваться как саморазвивающаяся система и продукт самовоспитания (Г. Олпорт[131], А. Маслоу[132], К. Роджерс[133]). Предполагалось, что в процессе социализации субъект должен осуществлять самоактуализацию[134] «Я-концепции»[135] [47, с. 81]. Разрабатывалась «субъект-субъектная» основа взаимодействия между участниками образовательного процесса.

Относительно же самоисправления заключенных расширился подход внешней детерминации. В рамках этого подхода распространились идеи З. Фрейда[136]. Начался новый этап пенитенциарной политики. Заключенных стали рассматривать в качестве больных людей. Считалось, что если правильно разделить их на категории и соответствующим образом лечить, то они избавятся от своих преступных наклонностей [247].

Подход внешней детерминации был также дополнен теориями Д. Дьюи[137], Э. Торндайка[138], Дж. Рассела[139]. Эти теории являлись развитием психологии В. Вундта. Индивид представал объектом внешнего воздействия, работа с которым заключалась в нахождении соответствующих стимулов (в русле «стимул – реакция»).

Идеи вышеназванных авторов глубоко проникли в американскую науку, повлияли на образование (в том числе на снижение уровня грамотности населения), вызвали повышение уровня преступности. И хотя эти авторы считаются непререкаемыми авторитетами, на самом деле произошла подмена тысячелетиями складывавшегося педагогического взгляда на обучение человека и исправление преступников. Благодаря значительному финансированию (Дж. Рокфеллер[140]) в научных и педагогических кругах широко распространились идеи названных авторов: о формировании личности, об обучении человека адаптации и приспособлению к окружению (в противовес традиционной точке зрения на человека как причинное существо, которое способно изменять себя и влиять на свое окружение); требования уменьшения теоретической и неприкладной[141] части образования и пр.

С 1909 г. начало развиваться движение душевной гигиены (основано психологом Уильямом Джеймсом – учеником В. Вундта; идеолог движения – Кл. Бирс – бывший пациент У. Джеймса). Участники движения считали, что преступность – это душевная болезнь, причиной которой является неправильное развитие личности. Правонарушения и преступления выводились из-под ответственности человека в область неосознанных мотивов и побуждений, что подготовило последовавшую затем теорию невменяемости преступников. В соответствии с последней преступники не отвечают за свои действия и более нуждаются в психиатрическом лечении, чем в исправлении. Подобный взгляд распространился по всему миру и вызвал значительное расширение медикаментозных средств «исправления» заключенных.

Идеи такого движения затормозили научные разработки в области самоисправления преступников, во-первых, определенным образом декларируя его невозможным (если преступность – душевная болезнь, то ее надо лечить медикаментозно, но никак не исправлять педагогическими методами); во-вторых, если заключенный – следствие своего окружения, то он не способен что-либо изменить, равно как и исправиться.

Одной из идей движения душевной гигиены, приведшей к росту преступности, стала идея о том, что дети очень хрупки и от них нельзя требовать «…академических успехов из боязни подвергнуть их стрессу и разрушить их “самоуважение”» [40, с. 246]. На первый взгляд, теория выглядела очень гуманно, однако открытым остался вопрос о том, каким образом полуграмотный человек, полностью зависящий от окружения и действующий на основе «стимул – реакция», смог бы преуспеть в современном мире.

В целом идея о необходимости снизить требование к академической успеваемости полностью противоречила существовавшим тысячелетия представлениям о том, что невежественность является одной из причин преступного поведения, а центральными процессами исправления должны быть обучение и воспитание.

Параллельно в рамках подхода внешней детерминации разрабатывались и другие теории: в Гарварде[142] возродилась теория расы[143] и «преступной природы» (1939); развивалась теория поля К. Левина[144], согласно которой поведение человека определяется полем взаимозависимых детерминант, обозначаемых как «жизненное пространство» [315, с. 199]; предлагались теории социальной детерминации девиантного поведения (Р. Мертон[145], А. Коэн[146] и др.).

К середине XX в. относится распространение подхода «модификации поведения», который представляет собой систему вознаграждений. В основе этого подхода лежала теория о том, что человек «…обучается поведению под воздействием внешних стимулов» [315, с. 181]. Научным подтверждением теории являлись работы И. П. Павлова[147] по изучению условных рефлексов[148] собак. В рамках этой теории была создана пенитенциарная программа специального лечения и воздействия (с применением наркотиков, гипноза и пр.), чтобы сделать заключенных более «восприимчивыми» к воспитательному воздействию. Результаты были низкими (19 %), тем не менее программа специального лечения и воздействия распространилась. Сами заключенные негативно относились к программе и называли ее «промыванием мозгов», устраивали бунты и забастовки, а некоторые, узнав, что отобраны для этой программы, кончали жизнь самоубийством [315, с. 183].

В это время (середина XX в.) в исправительных учреждениях отмечались случаи применения насильственной стерилизации и кастрации преступников [315, с. 78]. Для успокоения заключенных и воздействия на них стали также использоваться наркотикосодержащие препараты (транквилизаторы[149], ЛСД[150]) и лоботомия[151]. Лоббисты применения последней обещали, что заключенный достигнет «…нового уровня регуляции поведения, в результате которого… станет более пригодным для жизни в обществе» [315, с. 76]. На самом деле преступники превращались в «овощ» [315, с. 77], не только не способный к самоисправлению, но и к самостоятельному полноценному функционированию в обществе.

В определенной мере названные методы являлись продолжением в США опытов над заключенными со стороны эмигрировавших в эту страну психиатров Третьего рейха.

Интересно, что на фоне расширения подхода внешней детерминации в науке появилась целостная теория самодетерминизма. Американский ученый-гуманист Л. Р. Хаббард[152] предложил собственное видение причин преступности и принципов исправления заключенных. Работая с правонарушителями и преступниками в качестве специального офицера полиции Лос-Анджелеса, ученый пришел к выводу о том, что люди не рождаются преступниками, но становятся на путь преступлений из-за ошибок воспитания, дефицита нравственных норм и ориентиров, нехватки веры, надежды и самоуважения. Общаясь с множеством преступников, ученый заключил: несмотря на порой устрашающий внешний вид, в основе своей человек является хорошим.

Изучая состояние современной ему пенитенциарной системы, Л. Р. Хаббард сделал вывод: «…традиционная тюрьма никого не исправляет, потому что единственное, чему человек может там научиться, так это тому, что он на самом деле является животным» [122, с. 2], которому общество мстит за совершенное преступление.

Впоследствии на основе подходов и материалов философа была разработана программа социальной реабилитации заключенных, которая получила название «Криминон» (что означает – «нет преступности»). В основе этой программы лежит ряд общепедагогических принципов:

• исправление возможно только вследствие личной активности заключенного;

• исправление должно осуществляться исключительно педагогическими методами;

• в процессе исправления необходимо, чтобы заключенный понял и усвоил предоставляемые материалы (в первую очередь нравственные нормы);

• наращивание интеллектуального потенциала личности должно идти вместе с повышением уровня нравственности субъекта;

• заключенный должен в своей повседневной жизни использовать усвоенные нравственные нормы;

• для успешной ресоциализации заключенный должен уже в период нахождения в местах лишения свободы овладеть необходимыми социальными навыками, с помощью специально организованных просоциальных действий повысить свой социальный потенциал и чувство собственного достоинства.

В окончательном варианте программа «Криминон» включала 8 разделов, каждый из которых направлен на определенный аспект, лежащий в основе преступного поведения: неусвоенные нравственные ценности; неправильный этический выбор; неспособность решать свои проблемы, действуя исключительно в рамках закона и нравственных норм; неграмотность либо низкий уровень грамотности; неспособность обучаться; проблемы с общением; внешнее подавление; проблемы в семейных отношениях и др.

Разделы рассматриваемой программы реализовывались (и продолжают реализовываться) как в очной, так и в заочной форме. Заключенные получают текстовые просветительские материалы, за каждым субъектом закрепляется индивидуальный инструктор. Индивидуальная работа дает возможность заключенным усваивать разделы программы в своем темпе, возвращаться к непонятому материалу и выполнять практические задания в течение того времени, которое необходимо, чтобы прочно усвоить материал и приобрести соответствующие навыки.

Программа «Криминон» позволяет заключенному убедиться в своей способности быть автором позитивных последствий, повысить уровень нравственности, грамотности, социальных навыков, самоуважения, т. е. развернуть направленность личности и исправиться.

Следует отметить, что, освоив программу «Криминон», заключенные (после усвоения дополнительного просветительского раздела) могут выступать в качестве инструкторов, помогая другим понять материалы, применить их и успешно завершить программу. Помощь другим лицам повышает у таких инструкторов ответственность и мотивировку, чувство собственного достоинства, расширяет позитивный опыт и навыки общения. Важно и то, что заключенные-инструкторы часть свободного времени заняты дополнительной полезной деятельностью. Но и лица, проходящие программу под руководством такого инструктора, чувствуют большее доверие к своему инструктору, лучше понимают его, в них укрепляется уверенность в возможность позитивных изменений.

Программа «Криминон» показала высокую результативность: снижение рецидивной преступности на 70–80 % и более [205, с. 4]. Субъективные оценки программы со стороны тех, кто ее завершил, также достаточно красноречивы. Например: «Кое-что изменилось в моей жизни при прохождении раздела “Целостность личности”. Благодаря этому разделу я теперь знаю, что свобода – для честных людей. “Ни один нечестный человек не может быть свободным: он сам себе западня”. Я действительно понял это, и понял, что был рабом моей собственной совести. Узнав об этом, я решил взять на себя ответственность и вновь вступить в общение с людьми, которым я нанес вред в обществе. Я написал им обоим письма, объяснив причины моих поступков и поведения, и я действительно надеюсь, что они примут мои извинения, ведь я принес их совершенно искренне. Сделав это, я стал на путь к свободе, и теперь в моей душе мир и покой» (Джон Д., тюрьма Моран, штат Род-Айленд).

В комментариях сотрудников исправительных учреждений о программе «Криминон» подчеркивается, что заключенные впервые ведут разумные дискуссии и честно говорят друг с другом, а не друг о друге за глаза [119], они становятся способными чувствовать себя более комфортно, что оперативная обстановка в учреждениях нормализуется.

В научном сообществе программа «Криминон» неоднократно рецензировалась. Интересен вывод отечественного ученого профессора С. А. Ветошкина, считающего, что достоинствами программы являются ее яркая гуманистическая направленность и доступность изложения. Эффективность данной программы для пенитенциарных учреждений подтверждена во многих странах, и она приобретает все большую известность и популярность. «Это объясняется просветительской функцией программы, ее информационной востребованностью, обусловленной актуальностью и нравственным содержанием» [119, с. 25].

В настоящее время программа «Криминон» используется в 35 странах мира, в том числе и в Российской Федерации. В ряде стран она функционирует как часть правительственной программы. Это подтверждает наше предположение о возможности существования унифицированной системы самоисправления заключенных.

Выделим, что в 60‑е годы XX в. появилось несколько теорий, которые можно отнести к подходу двойной детерминации поведения человека.

Так, в теории Д. Абрахамсена[153] значимая роль в профилактике преступности признавалась за контролирующей способностью «сверх-я»[154] [219, с. 110], однако это «сверх-я» внешне детерминировано [211].

В соответствии с теорией регулирования У. Реклесса[155] существуют внешние и внутренние импульсы поведения. Для внутреннего регулирования поведения необходимы позитивная самооценка, «…самосознание, самоконтроль, сильное эго[156]… развитое чувство ответственности, целенаправленность… способность к рационализациям» [315, с. 155]; для внешнего – «…моральный климат, наличие разумных социальных ожиданий, дисциплина, эффективный надзор… обеспечение приемлемой сферы деятельности, возможность получения одобрения, возможность выхода из состояния напряжения» [315, с. 156] и т. д.

С. Димитз[157] (ученик и соавтор У. Реклесса) рассматривал преступность как болезнь психики. Для нашего исследования С. Димитз интересен своим взглядом на становление американской криминологии и пенитенциар-ной психологии. По словам исследователя, в конце 60‑х годов XX в. в науку, связанную с криминологическими проблемами, начали поступать большие деньги. Многие исследования финансировались фармагигантами, включая Eli Lilly, которые производили наркотикосодержащие препараты (это одна из наиболее доходных статей такого бизнеса). Готовилось расширение тюремного населения, поэтому правдивые экспериментальные данные зачастую скрывались, например, относительно обратной зависимости между ужесточением наказаний и исправлением [354].

Значительное финансирование вызвало и появление многообразных теорий [354, с. 30]. По свидетельству С. Димитза, им (исследователям и научным руководителям) ставились очень сжатые сроки для подготовки определенного количества книг, публикаций и диссертаций. Это приводило к низкому качеству научной продукции, отсутствию длительных экспериментальных наблюдений, обоснованных результатов и выводов.

Представляется, что определенные политические круги и фармаиндустрия были заинтересованы в создании теоретического хаоса и появлении скоропалительных подходов, чтобы скрыть главную цель – превращение пенитенциарной системы США в бизнес и в рынок сбыта, в том числе фармауслуг. Это в конечном итоге и произошло: количество заключенных возросло в разы, а в середине 80‑х годов XX в. тюрьмы начали приватизироваться, в настоящее время их акции высоко котируются на Нью-Йоркской фондовой бирже[158].

Что касается практики исправления, то распространение различных теорий привело к значительному росту психологических и психиатрических программ для заключенных [351]. М. Манес (Michael G. Maness) в своей работе сообщает, что уровень предоставления групповой терапии в учреждениях поднялся с 35 % в 1950 г. до 79 % в 1966 г. [351].

Тем не менее педагогические идеи периодически появлялись. Например, в 1967 г. Президентская комиссия США, которая рассматривала вопрос нарушения прав заключенных, пришла к выводу о том, что места лишения свободы должны обеспечить осужденному место в повседневной жизни общества. Вследствие этого необходимо расширять связи мест лишения свободы с обществом, повышать уровень образования и профессиональных навыков заключенных. Таким образом стала развиваться «реинтеграционная модель», основанная на ряде принципов, значимыми из которых для нашего исследования являются положения о том, что «…работа по исправлению личности правонарушителя предполагает восстановление у него уверенности в себе, формирование положительного личностного “имиджа”, чувства ответственности наряду с развитием правильных ценностных ориентаций и пр.» [233, с. 38].

Со второй половины 70‑х годов XX в. расширился подход двойной детерминации. С одной стороны, человек назывался субъектом перевоспитания; декларировалось, что у него необходимо развивать потребность в самоанализе, самовоспитании и т. д. С другой стороны, предполагалось, что на него должно оказываться комплексное воздействие. Так, в русле подхода двойной детерминации находилась, на наш взгляд, теория Э. Эриксона[159], в которой отмечалось влияние социальных переменных на личность. При этом признавалась обращенность человека к собственному внутреннему потенциалу для самоисправления и саморазвития [78, с. 49].

В 1981 г. исследователи К. Томас и Д. Петерсон (C. W. Thomas, D. М. Peterson) еще раз подтвердили, что для исправления и успешной постпенитенциарной адаптации необходимо решить проблемы «Я-концепции». Это исследование поддержал Дж. Гомер (J. Homer), который также выявил, что в тюрьме у заключенного значительно ухудшается представление о самом себе, закрепляется уголовный я-образ. Следовательно, для снижения рецидивной преступности необходимы методы, позволяющие повернуть вспять эти процессы [351].

В 1982 г. была издана работа В. Маккарти (W. D. McCarty) «Дисциплина, цели и управление в исправительных учреждениях / От целостных подходов до перевоспитания заключенных» (Discipline, Goals and Management in Corrections / From Holistic Approaches to Offender Rehabilitation), в которой в том числе рассматривались факторы самоисправления (self-correction) [352]. Предлагался вывод о том, что система должна быть организована таким образом, чтобы предоставить осужденному возможность для самоисправления. Но и эта работа находилась в рамках подхода двойной детерминации, а кроме того, была направлена на лечение сексуальных преступников.

В середине 80‑х годов XX в. были изложены научные основания различных подходов детерминации поведения. Известный американский криминолог В. Фокс писал, что вопрос свободы воли оставался дискуссионным. В русле подхода двойной детерминации исследователь заключал, что исправительные программы «…должны строиться на принципах морального перевоспитания и комбинации приемов стимулирования – подавления, основанных на тезисе о том, что “преступление не приносит выгоды”» [315, с. 22–23]. К подходам внешней детерминации В. Фокс отнес социологические, психологические, психиатрические и прочие подходы [315, с. 23].

Анализ последующей истории применения трех подходов детерминации самоисправления в практике исправительных учреждений различных типов (90‑е годы XX в.) делает обоснованным вывод о четырех разнонаправленных тенденциях.

Тенденция первая. Разрабатываются принцип гуманизма, педагогические идеи ответственности и самостоятельности заключенного, обращается особое внимание на улучшение условий содержания, на образование и нравственное исправление заключенного (ряд положений закреплен на уровне международных стандартов).

Тенденция вторая. Широкое распространение точки зрения на преступность как на психическую болезнь и, следовательно, применение психотропных[160] (наркотикосодержащих) препаратов; кроме того, создание возможностей для ухода от ответственности наиболее опасных преступников вследствие признания их невменяемыми.

Тенденция третья. Эклектизм – стремление синтезировать разные теории и методы детерминации поведения.

Тенденция четвертая. Непосредственно в исправительных учреждениях (на основе двойной детерминации) стремление создать системный и комплексный подходы к организации исправительного процесса.

Отметим, что в эти годы продолжалось обсуждение проблемы самосовершенствования заключенных. Исследования опровергали некогда модные идеи, считающие, что «ничего не работает» в реабилитации преступников, показывая, что при прочих равных условиях вероятность рецидива среди заключенных, участвовавших в некоторых видах программ, более низкая, чем среди тех, кто в этих программах не участвовал [355, с. 2].

Были также опубликованы результаты исследования о преодолении преступного поведения посредством профессионального развития и самосовершенствования [351].

В 1997 г. М. Манесс (M. G. Maness), проанализировав достаточное число программ, сделал следующий вывод относительно факторов их эффективности:

1. Программы должны вдохновлять заключенных, просвещать, прививать необходимые навыки и способствовать их личностному росту.

2. Целью программ должно быть становление заключенного полезным членом общества.

3. Одним из показателей программ должно быть повышение самооценки заключенного [351].

Исследователем была также подчеркнута связь успешного исправления и собственной позиции заключенного.

Подход внешней детерминации поведения (со второй половины 90‑х годов XX в.) был дополнен теорией гиперактивности [219, с. 194]. Синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) считаются устойчивые проявления, характеризующиеся повышенной двигательной активностью и затрудненностью сосредоточения внимания на объекте, задачах, требованиях окружения. Диагноз был изобретен психиатром К. Джилбергом, которого в 2005 г. суд признал виновным в профессиональном злоупотреб-лении. Следует подчеркнуть, что эта «болезнь» не была выявлена лабораторным путем и не может диагностироваться никакими объективными методами. Она была внесена в список болезней на основании простого голосования. Для «лечения» используются психотропные препараты класса психостимуляторов или антидепрессантов[161]. Среди активных участников, продвигающих «диагноз», значатся фармацевтические гиганты, в том числе компания Ely Lilly. Позже были выявлены серьезные побочные эффекты приема препаратов, на каждой пачке препаратов производителей обязали ставить специальные этикетки в черной рамке с предупреждением о том, что употребление этих препаратов может привести к агрессии, самоубийству, психозам, сердечным приступам, повреждению печени и др. Тем не менее «диагноз» продолжает ставиться, а идея зависимости преступности от гиперактивности перекочевывает в другие страны. Так, на Всероссийском совещании (2006 г.) один из заместителей начальника медицинского управления ФСИН России озвучил увеличение количества гиперактивных осужденных и необходимость соответствующей работы с ними [127, с. 40].

Но в практике исполнения наказаний в США (как и в Европе) стремились реализовать и подход двойной детерминации. С одной стороны, исправление детерминировалось извне (со стороны сотрудников), с другой – заключенным предоставлялась возможность проявлять инициативу и самостоятельность в участии в ряде необязательных программ самопомощи (self-help) либо самоизменений (self-change).

К концу 90‑х годов XX в. позиции подхода самодетерминации стали незначительными, равно как и задача исправления (хотя американские юристы еще выделяли среди целей наказания исправление – rehabilitation [80, с. 61–62]). В основном же расширялось влияние психологического и психиатрического подходов внешней детерминации с одновременной декларацией активности заключенного. Продолжалось и финансирование теоретических изысканий различными фондами, в том числе фармацевтическими.

Исследование показывает, что в 80‑90‑х годах XX в. поднимались вопросы саморегулирования поведения заключенных, их самоизменений, самоконтроля и пр. Но собственно разработок проблемы самоисправления взрослых заключенных (за исключением работ, направленных на лечение токсикомании, наркомании, сексуальных расстройств) нами не выявлено. Основная часть теорий, а также практических программ (даже если они и были названы программами самопомощи либо самоизменений) находилась в русле двойной детерминации, что обосновывалось комплексным построением исправительного процесса.

Постепенно укрепили свои позиции вернувшиеся концепции воздаяния и устрашения [80, с. 64]. Потерпев поражение в деле исправления осужденных, исследователи начали дискуссии об излишнем многообразии целей системы и необходимости их сократить. Так, ученые Принстонского университета писали: «…если мы не хотим обречь систему на неудачу, мы должны назначить для тюрем вполне выполнимые функции и миссии. И они должны быть достаточно узкими и соответствовать по своим масштабам тюрьмам, а не объединять в себе функции других социальных институтов, таких, как школы и социальные службы… Наконец, миссия тюрьмы должна иметь внутреннюю… ценность. То есть, она должна определить мероприятия, которые имеют значение внутри» [355, с. 24]. Одной из основных миссий предлагалось представление тюрьмы как агента справедливости, а не индивидуальных или социальных изменений [355, с. 26].

Подобные теоретические предпосылки способствовали дальнейшему уходу от вопросов собственной детерминации исправления/самоисправления со стороны каждого конкретного заключенного.

Интересно, что в области общей педагогики разрабатывались проблемы самоисправления несовершеннолетних. В основе предлагаемых подходов самоисправления подростков лежало соединение идей экзистенциализма[162] и прагматизма[163] [78, с. 162]. Учеными было определено, что нельзя осуществить исправление, действуя извне [78, с. 60]. Однако изучение предлагаемых подходов позволяет причислить их к подходу двойной детерминации.

Таким образом, конец XX столетия и в США характеризовался отмеченным нами ранее педагогическим парадоксом: проблема самоисправления поднималась в общей педагогике по отношению к несовершеннолетним и практически не рассматривалась касательно взрослых заключенных (за исключением нуждающихся в лечении).

Предлагаемые в настоящее время теории и программы в основном относятся к двум подходам: внешней детерминации (биологический, генетический, физиологический, психиатрический подходы) или двойной детерминации (психологический, социальный, экономический и другие подходы).

В исправительных учреждениях проводятся многообразные программы различной теоретической основы, но большинство – психологические, психиатрические либо смешанные (психолого-социальные, психолого-психиатрические, психолого-образовательные и пр.). При этом уменьшается количество собственно образовательных программ из-за различных проблем, включая уменьшение бюджетного финансирования. В исследованиях снижается доля педагогических подходов, а предлагаются новые методы исправления заключенных за счет использования непедагогического инструментария. Например, усиливается идея связи преступности и болезни (с назначением медикаментозного лечения), расширяются разработки в области арт-терапии[164] с декларацией направленности на повышение активности заключенного. Выделим, что первый эксперимент по арт-терапии на заключенном был проведен английским психологом К. Тисдейлом (1998). В эксперименте участвовал один человек, занятия проводились 2 часа в неделю в течение 44 недель. В качестве результата было сообщено, что заключенный был переведен в менее строгую тюрьму. На основе этого К. Тисдейл рекомендовал использовать арт-терапию как метод лечения личности преступников [358, с. 72].

В 2005 г. К. Смитом была защищена диссертация «Значение изоляции: современные тюрьмы и искусство уходить от реальности» (The Meaning of Solitude: Modern Prisons and the Art of Escape). Исследователь обратил внимание на вопрос самоисправления [360]. Изучая категорию «субъектности», идею одиночного заключения, К. Смит противопоставил два подхода: самодетерминации и внешней детерминации самоисправления/исправления. В новых (по сравнению с XIX–XX вв.) социально-экономических условиях подход внешней детерминации подвергся критике. Сам же исследователь развивал идею о том, что заключенный является самостоятельной единицей («самостоятельной душой»), обращение с которой требует уважения, заботы, предоставления свободы.

В 2007 г. в США было открыто исправительное учреждение нового типа (The Mine Rehabilitation Program Center), в котором среди задач определялось поощрение активности взрослых заключенных по реабилитации самих себя (to rehabilitate themselves) [357]. Но изучение режима функционирования тюрьмы (полный контроль) и предоставляемых программ (в основном лечебного профиля) позволяет констатировать, что в тюрьме не реализуется подход самодетерминации самоисправления.

В 2009 г. вышла книга К. Смита «Тюрьма и американские представления» (Prison and the American Imagination), в которой резкой критике подвергалась существующая исправительная система США. Исследователь писал, что, несмотря на прошедшие столетия, тишина и одиночество остаются признаками американского лишения свободы. Быстро увеличивается ассигнование на супермаксы (тюрьмы с очень строгими условиями) в целях безопасности [361]. В целом, по мнению К. Смита, собственный импульс человека к исправлению происходит изнутри. Однако современные научные и практические подходы в основном рассматривают заключенного в качестве объекта (тела), на которое разрешено оказывать внешнее воздействие. Тело заключенного стало представляться чистым экраном, на который проецируются чьи-то фантазии о плене, свободе, справедливости и спасении. Это приводит, на взгляд исследователя, к тому, что в тюрьму заключенный входит как преступник, но то, что с ним там делают, добавляет к этому роль жертвы. Другими словами, заключенный становится объектом притеснения [361].

Общей же целью современной исправительной системы США, полагает К. Смит, является увеличение строительства новых тюрем, в которые можно будет поместить больше людей на длительное время. Пенитенциарная система, как «промышленность», проявляет все меньше и меньше интереса к производству исправившихся душ, поскольку чем больше заключенных, тем больше бизнес, больше прибыли, более высокая стоимость акций. И это является постмодернистским[165] поворотом от внутренней жизни самого заключенного [359].

Хотя в настоящее время в практике исполнения наказаний предлагаются программы самоисправления, а исследователи отмечают, что количество средств самопомощи (prisoner self-help tools) для лечения, обучения «сидельцев» повышается, анализ программ дает основание заключить, что они представляют собой психологические или психиатрические программы на основе подхода внешней либо двойной детерминации (обусловленность преступности болезнью, химическим дисбалансом мозга и пр. с декларацией активности самого заключенного).

Так, в начале XXI в. распространилась самотерапия перенаправления гнева (redirecting self-therapy – RST), которая предлагалась как самопомощь для исправления и реабилитации заключенных (self help for correction and rehabilitation of prisoner). Терапия была разработана еще в 60‑е годы XX столетия. По мнению ее создателя, перенаправление прошлого гнева через погружение заключенных внутрь самих себя позволяет восстановить химический дисбаланс в теле, что способствует улучшению состояния [350]. Статистика об исправлении заключенных на основе этой методики отсутствует.

Расширяется предоставление психолого-религиозной тюремной программы самостоятельной реабилитации (разработчик – Jacques Verduin). Программа (начатая еще 1997 г.) направлена на развитие способности заключенного отделять (отличать) самого себя от своего преступления (с использованием медитативной техники). В ходе программы разработчик предлагает заключенному забыть, кем он был, какое преступление совершил и когда. И вспомнить, кто он есть. Сейчас начальная программа расширилась и стала включать три основные программы: «ГППЖ – группы просвещения правонарушителей, имеющих жертвы на своем счету», «Объединение разума и тела (включая йогу и медитацию, весьма подходящие для мест лишения свободы)», «Предотвращение насилия» (Victim Offender Education Groups – VOEG, Mind Body Integration /including a highly regarded prison yoga program and meditation/, Violence Prevention), имеется и ряд дополнительных курсов [346]. Официальные заключения об успешности программы отсутствуют [353].

В исправительных учреждениях реализуются программы, которые заявлены как направленные на реабилитацию и самосовершенствование заключенных (programs dedicated to inmate rehabilitation & self-improvement), а также как программы самообразования (self-paced in-class education program – SPICE) [365]. Значительное количество программ классифицируется как программы самопомощи (inmate self-help programs): «Повышение самооценки и личностного развития», «Новые реалии», «Воспитание», «Группа вязания», «Книжный клуб» и др. [367].

Анализ программ делает обоснованным утверждение о том, что они предназначены не для самоисправления, а для помощи заключенному в сохранении себя в МЛС, адаптации к жизни в тюрьме и обучения навыкам, которые могут пригодиться на свободе.

Отметим, что в связи с уменьшением финансирования и свертыванием ряда образовательных программ заключенные федеральных тюрем начинают принимать на себя обязательство самостоятельно исправляться (self correction of inmate). Так, весной 2011 г. заключенные тюрьмы на острове в Сан-Педро (штат Калифорния) направили руководству запрос о получении материалов для самокоррекции. В качестве таких материалов им предоставили облегченные курсы по самокоррекции некоммерческой организации GOGI (Getting Out By Going In) [356]. Занятия включали антинаркотическое образование, арт-терапию, программу управления гневом, занятия, повышающие навыки управления деньгами, экономической самостоятельности, личной гигиены и пр. Декларировалось, что программа поможет участникам осуществить переход от прежнего поведения к новому через самоусовершенствование, что заключенные научатся принимать положительные решения и устанавливать контроль над своей жизнью [345]. Рассмотрение программы выявляет смешанность различных подходов: совмещение психиатрических, психологических и просветительских курсов (занятий). Хотя сама разработчица заявляет о высокой эффективности программы, тем не менее официальные подтверждения отсутствуют. Зная, что, например, управление гневом приводит к излишней интериоризации (погружению) во внутренний мир (в себя) и может вызвать психотические проявления, мы, основываясь на педагогических позициях, не можем дать положительного заключения такой программе.

На наш взгляд, заключенным, изучающим вышеназванную программу, в большей мере помогают общение с открытым социумом (волонтерами), просоциальное действие (сами заключенные становятся инструкторами программы) и просветительская компонента (повышение социальных навыков, таких, как управление деньгами, личная гигиена и др.).

Итак, анализ теоретических подходов к проблеме самоисправления, практики реализации процесса самоисправления в пенитенциарных учреждениях Соединенных Штатов Америки, а также программ самоисправления (самореабилитации, самопомощи) приводит к выводу о том, что на протяжении двух столетий в этой стране развивались все три предложенных нами подхода самоисправления.

Первоначально религиозная идея внешней детерминации, самоисправление через ограничение плоти и общение с Богом привела к появлению пенитенциариев. Но теория внешней детерминации самоисправления на практике показала, что этот подход не способствует самоисправлению заключенных, а, напротив, вызывает психические отклонения и слом (равно как и в Европе). Поэтому тюрьмоведы стремились найти более приемлемые формы исправления, расширяя гуманистическую компоненту. Такая тенденция, а также некоторая педагогизация подходов (XIX в.) продемонстрировали определенную состоятельность: учреждения, руководимые А. Пиллсбери, Эльмирский, Миннесотский и другие институты. Мы полагаем, что названный опыт можно рассматривать как системы, побуждавшие заключенных к исправлению (во всяком случае, на уровне теоретических работ).

В первые десятилетия XX в. надежды, ранее возлагавшиеся на религию, трансформировались, породив иные формы воздействия, включая психологические [247]. Были расширены подходы внешней и двойной детерминации.

Подход внешней детерминации получил значительное «научное» обоснование за счет разнообразных теорий: социологических, психоаналитических, патопсихологических[166] (особенно со второй половины XX в.).

Подход двойной детерминации разрабатывался учеными-гуманистами, педагогами и практиками. Было признано, что изоляция «…человека в искусственной среде, без предоставления реабилитационных возможностей не дает ему возможности сохранить себя в качестве продуктивного члена общества» [219, с. 248].

Во второй половине XX столетия в исследования относительно причин преступности и исправления заключенных начали вкладываться большие деньги, в том числе фармацевтическими компаниями. Это привело к разработке многочисленных недостаточно проверенных теорий преступного поведения: социологических, психологических, психиатрических и пр. в русле внешней либо двойной детерминации. На самом деле целями были развитие бизнеса, расширение рынка сбыта и подготовка пенитенциарной системы к приватизации. Вследствие этого спонсоры не были заинтересованы в исправлении либо самоисправлении заключенных.

Отечественный психолог А. И. Мокрецов отмечал, что произошла переориентация, трансформация взглядов от традиционной системы, «…базирующейся на идеях исправимости и гуманности, к жестким концепциям “возмездия”, “воздаяния”, а также к псевдонаучным концепциям “модификации поведения”, основанным на… модели воздействия на соз-нание преступников по типу “стимул – реакция”» [159, с. 49]. Результатом стал неконтролируемый рост тюремных репрессий: «…установление… по сути дела антигуманного, противозаконного контроля над сознанием и поведением индивидов, принуждение их безропотно подчиняться тем, кто обладает властью» [159, с. 49].

Распространение психиатрического подхода внешней детерминации (рассмотрение преступности как психической болезни, которую необходимо лечить) привело не только к повышению уровня преступности в США, но и к значительному снижению уровня грамотности, так как безграмотность вуалировалась психологическими и психиатрическими «диагнозами» (например, «неспособность к обучению», «расстройства в обучении», «синдром дефицита внимания», «недостаток внимания при контроле движения и восприятия» и пр.[167]) с последующим назначением психиатрических препаратов.

Внедрение в пенитенциарную практику названных подходов можно проследить вплоть до сегодняшнего дня. На их основе создаются многообразные программы, основными целями которых являются: целесообразное распределение времени заключенных; адаптация к жизни в тюрьме; психокоррекция (программы управления гневом, прояснения ценностей, НЛП и пр.).

Конец XX в. ознаменовался бумом тюремной индустрии (Н. Кристи). Мы считаем, что произошло сращивание интересов исправительной системы с интересами фармакомпаний, производителей систем безопасности, систем слежения и т. д., для которых ИУ являются хорошим рынком сбыта, а финансирование за счет бюджета – стабильным источником дохода. Кроме того, приватизация исправительных учреждений превратила их (ИУ) в коммерческие предприятия, нацеленные на получение прибыли (в результате чего произошла подмена целей ИУ, и вместо того, чтобы работать над уменьшением рецидива, система заинтересована в его росте). На самом деле индустрия требует расширения, поэтому ей нужны и возвращающиеся обратно заключенные, и новые заключенные, и новые рынки сбыта (управляющие приватизированных тюрем открывают новые частные тюрьмы даже в других странах). Неудивительно, что в практике исполнения наказаний практически не представлен (за исключением программы «Криминон») целостный подход самоисправления на основе самодетерминизма.

В настоящее время происходит интеграции разноплановых психологических теорий, но значительных успехов в превенции преступлений это не приносит [219, с. 119]. В исправительных учреждениях существуют противоречивые подходы и программы: от кары до исправления.

Не должно вводить в заблуждение многообразие подходов и программ исправления. Анализ значительного их количества позволяет автору сделать следующий вывод: в основном представлены подходы внешней либо двойной детерминации, даже если программы и называются программами самоисправления (self-correction), реабилитации себя (rehabilitate themselves) или самопомощи в исправлении и реабилитации заключенных (self help for correction and rehabilitation of prisoner). При этом наблюдается отмеченная нами и в европейских странах тенденция к декларированию активности заключенного в различных проявлениях (но не в самоисправлении) с усилением внешней детерминации и снижением доли педагогических методов.

Сохраняется и парадокс: в общей педагогике вопросы самоисправления поднимаются в большей мере, но лишь в отношении несовершеннолетних. Признаются важность субъект-субъектного взаимодействия, необходимость создания гуманной воспитательной среды, повышения диалоговых форм общения, направленность на успех, оптимистичность настроя и др. [78].

Таким образом, проблема самоисправления заключенных в США (равно как и в Европе) развивалась в рамках трех подходов детерминации. Но в отличие от Европы подход самодетерминации в США был не только назван на теоретическом уровне, но и получил практическое воплощение. Несмотря на это, американская исправительная система имеет наибольшее количество заключенных[168], довольно карательное правосудие, спецтюрьмы с суперстрогим режимом, в которых в полной мере используются жестокие подходы пенитенциариев (цементные мешки с абсолютным многолетним молчанием заключенных). Последнее является, по мнению К. Смита, вызовом американской национальной идее прав и свобод человека. По нашему мнению, это демонстрирует низкий исправительный потенциал пенитенциарной системы в том виде и с теми подходами, какие официально реализуются в настоящее время.

Мы полагаем, что в сложившихся условиях, когда в исправлении заключенных не существует заинтересованности на государственном уровне, – самоисправление/исправление становится делом самих лиц, лишенных свободы, их близких и людей доброй воли, что в полной мере актуализирует разрабатываемую нами гуманитарно-образовательную систему самоисправления в рамках подхода самоисправления на основе самодетерминизма.

Одновременно назовем новую тенденцию в деятельности исправительных учреждений некоторых штатов США, когда само общество начинает искать работающую исправительную технологию и предлагать ее для заключенных в тюрьмах. Распространение этой тенденции приведет к тому, что бизнес-структуры тюремной индустрии будут вынуждены искать новые рынки сбыта своих услуг и теоретических подходов, от которых отказывается исправительная система их страны. Это вызывает необходимость широкого просвещения и руководителей исправительных систем других стран, и пенитенциарного сообщества.

В заключение отметим, что рассмотренные теории самоисправления осужденных преступников и анализ практики реализации теоретических положений в пенитенциарных учреждениях Западной Европы и США демонстрируют не только взаимопроникновение идей, но и сближение пенитенциарных подходов в разных странах. Происходящая глобализация еще в большей мере ускорит данные процессы. При этом проблема самодетерминации самоисправления, причинность и субъектность осужденного остаются на уровне научных разработок и единичных программ. В практике исполнения наказаний в основном претворяются подходы двойной или внешней детерминации самоисправления.

1.4. Двойная детерминация самоисправления как основа отечественной исправительной парадигмы

Перейдем к истории становления подходов самоисправления взрослых осужденных в отечественной науке, изложению принципов самодетерминации и условий, позволяющих повысить уровень самодетерминации позитивных личностных преобразований.

1.4.1. Детерминация поведения осужденного в процессе исправления

Проанализируем ведущие идеи относительно активности осужденного в собственном исправлении в отечественной науке и практике с XVII в. по 60‑е годы XX в. – времени выделения пенитенциарной педагогики в отдельную отрасль педагогической науки. В данном разделе излагаются основные положения исправительных технологий тех педагогов, кто добился позитивных результатов, выводы исследователей, которые изучали механизмы самодетерминации поведения взрослого человека; рассматриваются некоторые положения относительно добровольности, которые были выработаны и успешно реализованы выдающимися отечественными педагогами В. Н. Сорокой – Росинским[169] и А. С. Макаренко[170]. Хотя названные педагоги работали в основном с несовершеннолетними, их опыт (особенно А. С. Макаренко) стал одним из теоретических оснований исправления, включая и взрослых осужденных в СССР и Российской Федерации (вплоть до середины 80‑х годов XX в., когда педагогические методы в воспитании и обучении осужденных начали активно смешиваться с другими подходами).

С зарождения российской государственности и до начала XVIII в. отношение к преступникам в России находилось в карательном русле. При этом осужденные наделялись некоторой самостоятельностью (XVII в.). Определив наказание, русское государство в другие сферы жизни этих людей (особенно в духовную жизнь) не вторгалось. Из-за отсутствия обязательного режима «сидельцы» сами обустраивались, сами вели хозяйство[171], охраняли и поддерживали «…необходимый внутренний мир своего невольного жилища» [226, с. 205]. Представляется, что самостоятельность относилась к формам организации жизнедеятельности, но не к самоисправлению.

В целом же допетровские научные подходы были основаны на религиозных взглядах, но низкая грамотность препятствовала восприятию смыслов в полном объеме. Вобрав ветхозаветные идеи, в первую очередь внешней детерминации жизни человека, общество не воспринимало идею собственных усилий человека в деле исправления самого себя. Хотя в работе «Книга о скудости и богатстве» И. Т. Посошков[172], анализируя законодательные акты и практику исполнения наказаний, в отношении того, кто не отдает занятые деньги, использовал возвратную форму глагола – «не исправитца» [199, с. 110]. Но это понятие применялось в отношении возврата денег, а не исправления поведения. Помочь же в исправлении, по мнению И. Т. Посошкова, способен только Бог.

Не нашло адекватного отражения и общепедагогическое требование развития разума.

Однако с течением времени проблема просвещения вставала с особой остротой. Так, В. Н. Татищев[173] основными причинами преступного поведения определял недостаток ума, низкий уровень нравственного развития и лицемерное исполнение должного: «…от сего у нас так множество… разбоев, убийств, ограблений и пр. происходит, что нам иногда на благонравие других взирая стыдно о себе и своих говорить, да еще того горше, что такие неучи и неведающие закона Божия оных тяжких злодеяний и в грех не ставят, а если и признает за грех, то он в довольное умилостивление Бога поставляет, когда свечу иконе поставит, икону серебром обложит, не мясо, но рыбу ест и на покаянии попу за разрешение гривну даст, то уже думает, что ему грех оный отпущен, и впредь в той же надежде на дальшее поступает» [289, с. 69–70].

Названные причины преступного поведения указывали и пути пре-одоления девиации: повышение разумности, нравственности – что в общем являлось традиционным педагогическим подходом.

В следующий исторический период многие известные отечественные писатели, педагоги, медики высказывались относительно ответственности человека и его исправления. В основном развивались подходы внешней и двойной детерминации. Например, Ф. М. Достоевский полагал, что акт совершения преступления всегда сопровождается болезнью. Писатель определенным образом поддерживал идею зависимости преступности от болезни, хотя и использовал слово «самоисправление».

К. Д. Ушинский[174] верил в способность человека самостоятельно преодолевать любые трудности, поскольку, как он считал, все проблемы и несчастья человека находятся внутри его самого: «…важнее и полезнее всех… открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» [309]. Обратим внимание на то, что самостоятельность была представлена педагогом как одна из основ образования взрослых людей, которые должны иметь желание и быть способными учиться всю жизнь [176, с. 22].

И. М. Сеченов[175] в отношении преступников развивал подход двойной детерминации. С одной стороны, он отстаивал волевую (произвольную) активность человека, с другой – условно-рефлекторную природу поведения («…материальную детерминацию психики и человеческого поведения» [310, с. 21]). Физиолог определял: «…целиком перекладывать вину за противоправное поведение на преступника нецелесообразно, т. к. это ожесточит его самого и общество против него. Правильнее было бы исходить из идеи, что виновен не только человек, но и обстоятельства, в которых он воспитывался… Здесь осуждение должно выступать уже не возмездием преступнику, вынесенным от лица общества, а стремлением этого общества помочь ему исправиться, осознать личностную вину и на этой основе сформировать другие рефлексы, другое нравственное поведение» [310, с. 21].

Проблема нравственного самоисправления и самосовершенствования была одной из центральных в творчестве Л. Н. Толстого. Вследствие того что обращение к наследию писателя требует отдельного изложения, ограничимся небольшим замечанием. Л. Н. Толстой наказание рассматривал как жестокость, дальнейшее развращение и заразу [125]. Он, в частности, писал, что наказанием «…можно запугать человека, на время удержать его от зла, но никак не исправить… Только люди, совсем одурманенные властолюбием, могут серьезно верить в то, что посредством наказания можно улучшить жизнь людей. Стоит только отрешиться от суеверия о том, что наказание исправляет людей, для того чтобы ясно видеть, что изменения в жизни людей происходят только от внутреннего, душевного изменения самих людей» [297].

Несмотря на то, что писатель и отстаивал собственный детерминизм индивида в исправлении, тем не менее его подход к человеку не был свободен от внешней детерминации (заданности жизни Богом).

Непосредственно в практике исполнения наказаний во второй половине XIX в. исправительно-воспитательные заведения начали ставить задачу морального оздоровления (исправления) посредством в том числе организации педагогического взаимодействия в русле «субъект – субъект» (по типу благополучной семьи) [233, с. 86–87].

В 1869 г. Ф. Г. Савенко (учителем Арестантской школы Московского смирительного рабочего дома) был издан первый выпуск пособия «Опыт тюремной педагогики». Целью заключения определялась не кара, а напоминание «сидельцам» о лучшей доле, предоставление надежного пути к исправлению и возвращению в среду честных и свободных граждан. В предисловии пособия, написанном графом В. А. Соллогубом[176], отмечалось, что ошибочно полагать, будто арестанты ищут удовольствие только в цинизме. «Они обращаются к цинизму, по неимению другой пищи для ума, но по природному русскому здравому смыслу, нередко сами им тяготятся и вообще благодарны за всякое наставление, если не видят в нем начала принудительного [выделено нами. – С. Г.]» [175, с. 5].

В последней четверти XIX в. в России продолжали развиваться в основном два подхода: подход внешней детерминации и подход двойной детерминации.

Отечественный юрист Д. А. Дриль[177] (в русле подхода внешней детерминации) полагал, что преступность является выражением врожденных и приобретенных аномалий в душевной организации и нервной системе преступника, поэтому его следует в большей мере лечить, чем карать.

Психиатр В. М. Бехтерев[178] заключал, что, с одной стороны, преступность – следствие наследственности, среды, воспитания, с другой – обусловливается особенностями психики.

Известный отечественный криминолог И. Я. Фойницкий, излагая свой взгляд на усилия осужденных в процессе собственного изменения, замечал: «Свобода человеческая значит власть самоопределения и деятельности по собственному усмотрению каждого человека… Духовная свобода не может быть предметом наказания… внутренний мир человека мало доступен для государственных мероприятий» [314, с. 177]. Свобода человека, по мнению правоведа, распадается на внутреннюю (духовную свободу) и свободу внешней деятельности. Действуя самоопределенно в духовной области, человек свободен в выборе верований, идеалов, идей. Действуя же вовне, самостоятельно, по собственному произволу определяя свои внешние действия, субъект ограничен только условием «…ненарушения свободы других, поставленной под юридическую охрану» [314, с. 177].

Важное место в исправлении И. Я. Фойницкий отводил образованию, которое должно возбуждать в заключенном «желание лучшей жизни» [314, с. 349]. Более того, исследователь полагал, что чем в большей мере испорчен арестант, тем образование становится для него более необходимым и настоятельным [314, с. 351].

И. Я. Фойницкий дал и ориентиры для сотрудников, которые должны относиться к осужденным с гуманистических позиций: «Обращаясь с арестантом, как с автоматом, и сделав все возможное для ослабления в нем человеческого достоинства, нечего затем удивляться его нравственной испорченности» [314, с. 368]. По поводу муштры правовед писал, что она убивает в арестанте «…последние искры самостоятельности и человеческого достоинства» [314, с. 368].

Таким образом, задача тюремной деятельности, по И. Я. Фойницкому, состоит в том, «…чтобы приучать арестанта действовать самостоятельно, стоя как можно более независимо относительно влияний, которых не одоб-ряет его нравственный голос» [314, с. 361]. Самостоятельность осужденного декларировалась и по поводу результатов умственного развития («расширения умственного капитала»), которое не должно ограничиваться сообщением арестанту рабочих сведений, а стремиться к тому, чтобы он «…получил желание применять их к делу и стать на путь честной жизни» [314, с. 368].

Анализ идей И. Я. Фойницкого все же позволяет причислить правоведа к числу тех, кто поддерживал подход двойной детерминации, хотя и со значительным акцентом на самостоятельность самого осужденного.

С позиции подхода двойной детерминации отечественный юрист В. В. Есипов[179] сделал вывод, что мотив преступления может быть рожден как внешними обстоятельствами, так и духовными условиями субъективного мира. В своей ранней работе «Грех и преступление, святотатство и кража» (1894) исследователь писал, что нельзя смешивать преступление как с греховностью, так и с болезнью: «Если прежде, под влиянием суеверий и предрассудков, смешивали преступное с греховным, то теперь, под влиянием сомнительной учености, стали смешивать преступление с болезнью или пороком… Достаточно назвать Ломброзо» [70, с. 29].

В. В. Есипов рассматривал наказание не только как меру социального принуждения, но и как «…одну из мер помощи» [71, с. 71]. Относительно исправления заключенных исследователь полагал, что неисправимых нет, а есть только неисправленные «…благодаря неумению общества их исправлять» [71, с. 80]. «Общество не должно терять терпения и объявлять неисправимым того, кого оно не сумело или еще не успело исправить. Оно обладает слишком богатыми и разнохарактерными средствами, которые, при желании, всегда помогут исправиться каждому, даже наиболее закоренелому, преступнику» [70, с. 73].

В целом, по мнению В. В. Есипова, наказание должно принести пользу и помочь преступнику исправиться [70, с. 72]. Особо подчеркнем использование в его работах глагола в возвратной форме – «исправиться» («помочь исправиться»).

К подходу двойной детерминации могут быть отнесены и воззрения оте-чественного педагога П. Ф. Каптерева, хотя требование самоисправления выделялось им особо: «Исполнительность и послушание с педагогической точки зрения, без работы над самоисправлением и самоусовершенствованием, не имеют цены, ибо педагогические цели заключаются в воспитании внутреннего, а не внешнего человека… Только тогда поступки имеют нравственную и педагогическую ценность, когда они выражают соответствующие внутренние процессы, когда они искренне и разумно мотивированы» [97].

Социально направленное поведение, по мнению педагога, должно проистекать из внутренних побуждений самого воспитанника. Исправлению же способствуют широкое просвещение и образование.

Отечественный философ В. С. Соловьев считал, что исправление должно осуществляться через самоисправление: «…для преступника, в принципе способного к исправлению, оно главным образом есть самоисправление» [238, с. 727]. Внешнее же воздействие «…должно собственно только ставить человека в наиболее благоприятные для этого дела условия, помогать ему и поддерживать его в этом внутреннем процессе» [238, с. 727]. К внутренней стороне (духовности человека) философ относил разум и волю [238, с. 405].

Интересно отметить своеобразное претворение древнекитайской идеи о том, что, когда что-то познано, оно не совершается. У В. С. Соловьева это выражено так, что когда нормы всесторонне рассмотрены и продуманы, то человек способен подчинить свою волю идее добра [238, с. 361]. Однако, полагаясь на убеждение словом, философ заострял внимание на необходимости достижения требуемого результата, поскольку «…ограничиваться словом без уверенности в его успехе, когда дело идет о смертельной опасности ближнего, было бы бесчеловечно» [238, с. 716]. В общем же подход В. С. Соловьева к поведению индивида находился в русле двойной детерминации.

Взгляды С. В. Познышева, работы которого оказали значительное влияние на пенитенциарную науку, также можно отнести к подходу двойной детерминации. С одной стороны, он писал, что тюремная система должна «…возбуждать, развивать и поощрять самодеятельность арестантов» [195, с. 552], развивать способность к нравственному самоуправлению и поддерживать склонность «…заключенных к тем или иным формам внутренней активности» [196, с. 225], с другой – преступное поведение он ставил в зависимость от внешних обстоятельств (наследственности, «органической подкладки» психики и пр.). Несмотря на двойственность подхода в отношении заключенных, криминолог, на наш взгляд, делал определенный акцент на активности «сидельцев».

Вследствие того что одну из причин преступности исследователь видел в «умственном мраке», важную роль он отводил школьному образованию и развитию мышления осужденных [195, с. 581]. При этом С. В. Познышев предлагал использовать как школьную, так и внешкольную систему занятий. Он считал, что через кружки и клубы развиваются самодеятельность осужденных и полезное общение [196, с. 222]. Издание собственных журналов и газет помогает подбодрить некоторых осужденных и возвысить их в собственных глазах [196, с. 222]. С. В. Познышев обращал внимание и на чтение арестантов, тюремные библиотеки. По мнению исследователя, чтение должно пробуждать в арестантах альтруистические чувства и вызывать стремление «…в сторону нравственных идеалов жизни» [195, с. 582], развивать благожелательное, благородное, гуманное отношение к другим людям [195, с. 587].

В целом С. В. Познышев полагал, что «…нет прирожденного преступника, нет и неисправимого преступника» [195, с. 432]. Поэтому перед тюрьмой должны ставиться воспитательные цели (в том числе возвращение заключенных в общество социально годными и полезными гражданами), которые надо настойчиво и умело достигать [196]. Заключение должно целесообразно влиять на осужденного и укреплять те черты и навыки, которые помогут ему удержаться от преступлений, необходимо также дисциплинировать личность, одновременно должны быть приняты меры и к развитию самодеятельности «сидельцев» [196].

В конце XIX – начале XX вв. начались дискуссии о необходимости введения условного досрочного освобождения. Так, в Докладе Комиссии законодательных предположений Государственного Совета указывалось:

«…исправление заключенного лучше всего достигается в тех случаях, когда удается пробудить в нем самом стремление к самоисправлению» [75, с. 28]. Досрочное освобождение расценивалось как могучий стимул к самодеятельности [75, с. 28]. Юристы того времени определяли: «Одной репрессии недостаточно для исправления преступника – нужна еще его самодеятельность в этом направлении, и только развитию этой самодеятельности способствует досрочное условное освобождение» [75, с. 218]. Важным условием условного досрочного освобождения было признано одобрительное поведение заключенных, под которым подразумевалось «…не только полное подчинение арестанта правилам тюремной дисциплины, но и активное проявление исправления, выказанное в трудолюбии» [17, с. 88].

В начале XX в. Комиссия по тюремной реформе сделала вывод о том, что «…наказание не достигает своей цели, если преследует только возмездие и не содержит в способах исполнения элементов исправительных, возбуждающих в преступнике желание достигнуть лучшей участи» [325, с. 21]. Кроме того, исследователи того времени (например, С. П. Мокринский[180]) обращали внимание на то, что арестанта после освобождения ждет неблагоприятная среда, поэтому от него самого потребуется максимум силы воли и энергии и важно выяснять, «…насколько осужденный усвоил привычку воздерживаться от дурного образа жизни» [17, с. 88].

После Октябрьской революции 1917 г. отечественная исправительная система продолжала функционировать. Но чаще всего надзиратели осуществляли лишь внешний караул, поэтому внутренний распорядок устанавливали сами заключенные [325, с. 23].

В марте 1921 г. был принят декрет «О лишении свободы и порядке условно-досрочного освобождения заключенных», согласно которому исправительные учреждения должны были в том числе предоставить осужденным «…возможность исправиться и приспособиться к трудовой жизни» [325, с. 28]. Главное, чтобы лица, лишенные свободы, «…своим поведением добились права на доверие к ним со стороны общества и государства» [325, с. 29].

Развитие самодеятельности осужденных, прежде всего в вопросах получения профессиональных умений и приобретения социально полезных навыков для жизни на свободе, предполагал и Исправительно-трудовой кодекс Российской Советской Федеративной Социалистической Респуб-лики (1924 г.) [325]. В конце 20‑х годов XX в. на самих осужденных была возложена задача организации обучения.

На уровне теоретических разработок собственную позицию представил отечественный педагог К. Н. Вентцель[181]. Он полагал, что в условиях внешнего диктата возможно опираться только на личное творчество и свободу. В работах педагога относительно позитивного изменения «сидельцев» используются глаголы возвратной формы, что демонстрирует убежденность К. Н. Вентцеля в необходимости собственной активности осужденных в исправлении.

К проблеме тюрем педагог обращался неоднократно (жизнь в целом он рассматривал как пребывание в одиночной камере).

Причиной преступности К. Н. Вентцель называл отсутствие истинного воспитания и образования, отсутствие приобщенности к культуре, «…к ее духовным[182] сокровищам, способствующим умственному и нравственному расцвету личности» [43, с. 4]. Педагог полагал, что практически все преступники являются последствием духовной заброшенности, никто не заботился о развитии в них внутреннего человека, о культуре их творческих сил, «…направленных на создание высших духовных и общественных ценностей жизни и… заглушении всех разрушительных, враждебных жизни, антикультурных и антисоциальных стремлений» [43, с. 4]. Исследователь призывал вместо тюрем воздвигнуть «…дворцы просвещения, вступая в которые все так называемые преступники перерождались духовно и становились бы новыми людьми» [43, с. 1]. Задачу сотрудников исправительных учреждений и общества К. Н. Вентцель видел в том, чтобы помочь осужденному возродиться, воспитать в себе внутреннего человека, «…сбросить с себя… оболочку человеко-ненавистнических и противо-общественных стремлений» [43, с. 5]. Приведенные цитаты дают основание выявить позицию самоисправления («развитие внутреннего человека», «сбросить с себя противоправные стремления» и т. д.). Сотрудники же ИУ должны создать для этого необходимые условия.

Обобщая, К. Н. Вентцель признавал независимость и самотворчество личности, отрицая любую возможность воздействия на нее со стороны другого человека. В итоге исправительной работы осужденный должен почувствовать, «…что он может отныне обойтись безо всякой внешней опоры» [43, с. 6], он должен стать «…творческой личностью, работающей на благо общества» [43, с. 5].

В. Н. Сорока – Росинский и А. С. Макаренко являлись педагогами, имевшими непосредственный успешный опыт работы с правонарушителями. Несмотря на то что их воспитанниками были в основном несовершеннолетние, рассмотрим позиции этих педагогов, так как самостоятельность и собственная активность подопечных были важными составляющими их подходов.

В. Н. Сорока – Росинский видел в правонарушителях обычных людей. На основе многолетнего опыта он пришел к выводу, что «добровольчество» воспитывалось гораздо успешнее других навыков [239, с. 154]. Поэтому логика воспитательного процесса шла к большей добровольности и самостоятельности, но через строгую дисциплину и требовательность. Направленность В. Н. Сороки – Росинского на собственные усилия трудновоспитуемых, стимулирование их самостоятельности, самодеятельности выразилась в предложение педагога о создании автогогики (науки о самовоспитании и самообразовании [339]).

Особое место в подходе В. Н. Сороки – Росинского занимало формирование социального потенциала личности. Достижение позитивных результатов в различных видах деятельности способствовало укреплению уверенности воспитанника в своей способности быть причиной позитивных последствий. Последнее позволяло (даже если девиант «сорвался») иметь уверенность в себе и бодро, с надеждой смотреть вперед [239, с 160].

Значимыми условиями педагогического процесса являлось создание единого коллектива воспитанников и сотрудников, профессионализм и гуманизм последних (по мнению педагога, с девиантами должны работать «…воспитатели с особыми нервами, с особой работоспособностью, с особой складкой характера и с глубокой верой в то, что камень, отвергнутый другими строителями, может лечь в основу дома» [239, с. 152]).

Педагог обращал внимание и на необходимость смены окружения девиантов, без чего замедляется процесс их самооздоровления [239, с. 142].

В итоге В. Н. Сорока – Росинский стремился развить активность воспитанников в точно выстроенной системе правил, дисциплинарных регуляторов и условий. Мы считаем, что такой подход педагога находился в рамках двойной детерминации, но с особым акцентом на повышении субъектности девиантов.

Успешный опыт исправления правонарушителей и преступников был осуществлен А. С. Макаренко. Так как имеется достаточно большое количество работ на эту тему[183], остановимся только на нескольких аспектах, являющихся важными для построения нашей модели самоисправления взрослых осужденных.

В общей и пенитенциарной педагогике А. С. Макаренко в большей мере представлен как педагог, в основе системы которого лежала теория воспитания в коллективе и через коллектив (что действительно является одним из базовых компонентов системы педагога). Но часто упускается из вида внимание А. С. Макаренко к собственным усилиям воспитанников, хотя в работе ученых НИИ ФСИН России Е. М. Данилина и Е. Г. Багреевой «Возвращение к Макаренко» метод педагога отмечен как способствующий развитию самодеятельности [12, с. 6], становлению воспитанника субъектом педагогического воздействия [12, с. 19].

Относительно собственной активности воспитанников сам А. С. Макаренко писал: «Разве мы не упразднили в 1930 г. должности воспитателя… положившись только на организующее влияние коллектива… и – самое главное – влияние собственных активных движений, упражнений и переживаний коммунара? [выделено нами. – С. Г.]» [142, т. 8, с. 171].

Сотрудники ИУ должны создать условия для исправления осужденного: «Нужно дать ему возможность исправиться» [142, т. 4, с. 37]. Отметим, что одну из причин девиации А. С. Макаренко видел в педагогической несостоятельности окружения и дилетантстве[184] в педагогике, следовательно, компетентность сотрудников можно считать одним из требований его подхода.

Сущностным для нашего исследования является и положение педагогической системы А. С. Макаренко о том, что исправляющийся субъект должен быть не просто потребителем услуг, его основная задача – позитивно измениться. Об этом педагог писал: «Как относится воспитанник к повышению своей квалификации, к школьной работе, культурной работе, к повышению общей культуры поведения, культуры отношения к людям? Понимает ли он необходимость собственного усовершенствования и пользу его, или его больше привлекает самый процесс учебы и культурной работы, те удовольствия, какие ему эта работа доставляет?» [142, т. 1, с. 322].

Одним из результатов исправления можно считать становление воспитанника внутренне свободным, счастливым человеком, который «…в своей бодрости, в своей вере в жизнь, в своем мужестве перед отдельными неудачами… умеет с достоинством переживать свои ошибки и исправлять их» [142, т. 7, с. 107]. Показателем исправленности представляется успешность жизни воспитанника за пределами колонии. Как идеал достижений можно воспринимать фразу педагога о самом человеке: «…красивый, здоровый человек, ничего изможденного, дегенеративного, покореженного» [142, т. 3, с. 496].

Компонентами педагогической технологии А. С. Макаренко, которые, по нашему мнению, повышали уровень самодетерминации в исправлении, были:

1. Ощущение свободы, которое давала организация исправительного (воспитательного) учреждения с возможным выходом из него, отсутствием охраны. Педагог полагал, что для воспитания правонарушителей более подходят открытые рабочие коммуны [142, т. 1]. Несом-ненно, что в отношении осужденных по приговору суда к лишению свободы данное условие не применимо. Однако идея и категория «свобода» являются важными с точки зрения самодетерминации самоисправления (с позиции современной гуманитарной парадигмы).

2. Возможность жизненной перспективы. А. С. Макаренко писал:

«…человек не может жить на свете, если у него впереди нет ничего радостного» [142, т. 3, с. 471]; «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы. Сначала нужно организовать саму радость, вызвать ее к жизни и поставить как реальность» [142, т. 1, с. 311].

Увлекательная жизненная перспектива (причем реальная, а не манипулятивная) давала педагогу возможность создать единый вектор усилий сотрудников и воспитанников. Одновременно перспектива помогала повысить эмоциональный тон всех участников процесса, что способствовало повышению работоспособности и выдержки всех субъектов.

Укреплению этой компоненты педагогической системы способствовала и общая устремленность к светлому будущему, преобладавшая в обществе. Описывая свой метод, педагог отмечал последнее как «…организующее влияние всей советской жизни, работы… влияние сложных широких впечатлений жизни» [142, т. 8, с. 171].

3. Необходимость достижения поставленных целей (например, хороший спектакль, концерт и т. п. [12, с. 50]). Другими словами, осуществление деятельности не ради того, чтобы иметь какое-либо занятие, а для достижения хорошего результата, которым можно гордиться. Эта составляющая технологии А. С. Макаренко давала возможность, по нашему мнению, формировать устремленность к цели и нравственное отношение к любой деятельности, равно как и определенные социально необходимые навыки и качества личности.

4. Самоорганизация и самоуправление (под общим руководством сотрудников) в целях повышения активности и социальной состоятельности воспитанников. Хотя этот компонент мы называем в числе способствующих повышению самодетерминации самоисправления, но он был возможен в педагогически зрелом коллективе, которым руководил незаурядный организатор и педагог с большой буквы. В современных условиях исправительных учреждений зачастую происходят самоорганизация криминальных элементов и самоуправление на основе тюремных понятий. Поэтому рассматриваемый компонент труднореализуем, но для теоретического построения он важен.

Вышеназванные составляющие достигались с помощью таких факторов, как:

1) существование определенной цели, воплощенной в едином плане работы (учебы, производства, политического просвещения, клубной работы). Педагогическая цель являлась системообразующим фактором [12, с. 53] и заключалась не просто в исправлении правонарушителей (превращении их в безопасных и безвредных людей), а в становлении их активными деятелями новой эпохи;

2) создание единого коллектива воспитанников и сотрудников, в котором было возможно сочетание прямых (непосредственное влияние на личность воспитанника со стороны педагогов) и параллельных педагогических действий (влияние на личность через воздействие на коллектив и действия коллектива);

3) специально организованные педагогические ситуации, приводящие к требуемому воспитательному эффекту;

4) производительный труд на высоком технологическом уровне и с адекватной оплатой. Это позволяло укрепить позитивную жизненную перспективу – воспитанник параллельно овладевал необходимыми профессиональными навыками, специальностями и, кроме того, мог иметь достаточно средств. Значимо и то, что правильно организованный, результативный труд позволял формировать социально необходимые качества личности – трудолюбие, чувство хозяина, инициативность (педагог писал, что инициативность рождается не от безделья, а от осознания поставленной задачи и необходимости нести ответственность за ее выполнение [142, т. 3]) и др.;

5) создание мажорного тона в коллективе. Для А. С. Макаренко было важно, чтобы воспитанники ощущали и сегодняшнюю, и завтрашнюю радость. «Объяснить, показать, “заразить” реальной перспективой… а затем, преодолевая трудности, двигаться к этой цели бодро и весело, в “мажорном” тоне» [12, с. 69];

6) эстетика – «…эстетика и культура быта, эстетика… трудовой деятельности, культура общения, поведения, внешнего вида» [12, с. 70]. Эта компонента давала педагогу возможность пробуждать в воспитаннике духовное человеческое начало [12, с. 71]. Отметим, что это было именно воспитание прекрасным через эстетизацию среды учреждения, понимание прекрасного и действование в художественной сфере, а не только участие воспитанников в творческой деятельности либо пассивное «зрительство»;

7) тонкая детализация в системе взысканий и поощрений, с преобладанием поощрений. Исходя из практического опыта, А. С. Макаренко пришел к выводу, что чем тоньше воздействие, тем значительнее последствия, которые оно может вызвать у воспитанника. Педагог, в частности писал: «Практикуем также и объявление выговора в особой обстановке. Например, в апреле выносится такое постановление: “Объявить Петрову выговор в день 1 Мая”. Я не помню случая, чтобы выносили кому-нибудь выговор в этот праздничный день, ибо за время, предшествующее празднику, парень настолько исправлялся, что отпадала всякая необходимость вообще выносить ему выговор» [142, т. 4, с. 37].

Еще раз выделим, что мы изложили только те слагаемые системы А. С. Макаренко, которые являются значимыми для построения нашей системы самоисправления взрослых осужденных и повышения их уровня самодетерминизма в процессе самоисправления (с учетом современной ситуации в исправительных учреждениях). И хотя подход этого педагога развивал позитивную причинность самих несовершеннолетних воспитанников, мы полагаем, что его система находилась в рамках двойной детерминации, и это вполне объяснимо с точки зрения работы с несовершеннолетними.

Непосредственно со взрослыми осужденными работал М. С. Погребинский[185]. Организованная под его руководством Болшевская трудовая коммуна также строилась на принципах добровольности пребывания в учреждении, доверия, самоуправления, самообслуживания[186], уважения/самоуважения, деятельного участия в жизни коммуны, самодеятельности коммунаров (при общем руководстве со стороны сотрудников) и ряде других принципов [320].

Началом самоисправления можно считать первичные требования к прибывающим в учреждение. Будущие воспитанники должны были самостоятельно отказаться от алкоголя, наркотиков, порвать отношения с бывшими дружками [320].

Обратим внимание на то, что если в учреждениях, возглавляемых А. С. Макаренко, применялся принцип «сожженной биографии» (прошлое воспитанников не вспоминалось), то в колонии, руководимой М. С. Погребинским, всячески подчеркивалось прошлое воспитанников, а сама система была основана на криминальных взглядах воспитанников и круговой поруке [7]. Несмотря на то что нам представляется такая позиция неприемлемой для самодетерминированного самоисправления осужденных и мы считаем, что подход А. С. Макаренко дает большую возможность для самоисправления в русле общечеловеческих норм, тем не менее отметим некоторые организационные моменты в деятельности М. С. Погребинского.

Прежде всего цель, которую ставил организатор, – воспитать гражданина, в том числе через производительный труд, культурную работу, развитие у воспитанников общественных навыков, участие в самоуправлении и самообслуживании. Значимым принципом в работе (как и у А. С. Макаренко) было ненасилие. По наблюдениям М. С. Погребинского, воспитанники по своему «…инстинкту были анархисты, ярые противники власти, партии, комсомола» [7, с. 111]. Поэтому им нельзя было навязывать чтение, доклады на политические темы, нравоучительные беседы и пр. Только через несколько месяцев умелой, осторожной работы в коммуне началось постепенное вовлечение осужденных в общественную и культурную жизнь [7]. Подобное отношение было и к школе: первоначально не ставилось «…широких планов по общему образованию ребят, придя в коммуну, ребята не увидели в ней ни книги, ни газеты» [7, с. 111].

Об эффективности деятельности колонии существуют противоречивые мнения, так как выпускники не выходили в жизнь, а селились поблизости и продолжали работать на производстве. В результате коммуна превратилась в рабочий поселок с 4-тысячным населением. В 1937 г. руководители и активисты коммуны были репрессированы, воспитанники, у которых не закончились сроки наказания, распределены по тюрьмам и обычным колониям для уголовников, М. С. Погребинский застрелился.

С 30‑х годов XX в. произошло изменение государственной политики в отношении мест лишения свободы – исполнение наказаний приняло карательный характер.

Тем интереснее подход к проблеме исправления осужденных, изложенный Д. Л. Андреевым[187]. По мнению философа, каждый человек является отдельной духовной единицей, индивидуальностью, обладающей неисчерпаемым творческим потенциалом и свободой. В отношении преступников он предлагал заменить принцип наказания принципами этического врачевания, нравственного и общественного воскрешения человека.

Главными характеристиками осужденных Д. Л. Андреев считал низкий общекультурный уровень, косность мышления, лень и пр. Поэтому основой исправления он определял гуманитарное образование, умственное, этическое, эстетичное развитие, творческий труд. Философ также полагал, что в процессе трудовой деятельности необходимо, чтобы осужденные создавали материальные или духовные ценности, а не просто были заняты некой работой. «Теперь пробуют перевоспитывать кое-где при помощи труда; нечего удивляться, что результаты этого так слабы. Большинство преступников находится на весьма низком общекультурном уровне; это люди, сбившиеся с пути еще подростками и питающие непреодолимое отвращение к труду; наивно ждать, что в лагере или тюрьме они изменят свое отношение к нему только оттого, что им в руки дадут сапожный молоток или фуганок. Главное в том, чтобы повысить их общекультурный уровень, тогда-то они и почувствуют прелесть труда, и совершенно необязательно ремесленного или производственного (ведь не у всех же людей к такому труду лежит душа!), а и к труду умственному» [4, с. 532].

Под повышением общекультурного уровня философ подразумевал «…общую, то есть умственную, этическую, эстетическую, общественную и духовную культурность» [4, с. 533]. Косность, лень, нежелание утяжелять свой умственный багаж, что свойственно было, по наблюдениям Д. Л. Андреева, осужденным преступникам, «…сперва следует ослабить тем положением, что заключение их будет не тупо-неподвижной цифрой лет (при малом сроке преступник беспечно ждет вожделенного дня, а при большом ему становится “наплевать” на все в мире), а функцией исправления преступника: чем успешнее он одолеет курс общего гуманитарного образования плюс специальный курс какой-нибудь общественно полезной профессии и чем скорее коллектив его перевоспитателей признает его подготовленным к жизни на свободе, тем скорее покинет он стены лагеря» [4, с. 533].

Сотрудники исправительных учреждений должны, по его мнению, прежде всего изменить себя, затем изменить условия, в которых формируется другая личность, и, наконец, приступить к ненасильственному, исполненному любовью совершенствованию других (чему способствуют профессионализм, тонкий педагогический такт и глубокое понимание своей задачи).

Для предупреждения казенного или формального исполнения сотрудниками своих обязанностей философ предлагал, равно как и в отношении осужденных, повысить гуманитарность их образования и ввести в планы обучения гуманитарные предметы: курсы по искусству, философии, этике, истории культуры и т. д. Цель – воспитать в каждом из сотрудников человека в высшем смысле этого слова.

Итак, философ, сам прошедший через десятилетнее заключение, представил собственное видение проблемы. Мы полагаем, что его подход к исправлению находится в русле двойной детерминации. С одной стороны, Д. Л. Андреев признавал только свободную активность человека, с другой – считал возможным воздействие со стороны сотрудников, хотя и оговаривал, что такое воздействие должно быть нежным, мягким.

В 40‑50‑е годы XX в. в отечественной пенитенциарной теории проблема активности осужденного в исправлении не была значимой, но в общей психологии разрабатывались вопросы детерминации поведения и повышения субъектности взрослого индивида (С. Л. Рубинштейн[188], А. Н. Леонтьев[189], Б. Г. Ананьев[190] и др.).

Так, проблема детерминации была одной из центральных в творчестве С. Л. Рубинштейна. Человека философ рассматривал в качестве:

• субъекта деятельности (в деятельности человек и проявляется, и созидается);

• субъекта познания (введение новых детерминант);

• субъекта этики (задача – достижение наивысшего уровня бытия, блага всех и каждого, а также радости бытия);

• субъекта самого себя.

При этом, действуя в данных областях в качестве причины, человек одновременно и преобразуется сам. Оценка же каждого поступка субъекта «…осуществляется с точки зрения того, возвышают или унижают они человека, но не в смысле гордости, а в смысле достоинства (ценности) морального уровня его жизни» [215].

По мнению философа, психические явления детерминируются как внешними условиями, так и внутренними (внутренняя детерминация определялась исследователем как «самоопределение»): «…всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним и как самоопределение» [215]. «Внешние условия выступают как условия общественной жизни (общественный строй, политическая организация и т. д.), которые действуют через внутренние моральные установки человека» [215]. Следовательно, согласно теории С. Л. Рубинштейна, субъект, с одной стороны, детерминирован извне, с другой – способен к внутренней детерминации (самоопределению). Подобный вывод позволяет отнести его теорию к подходу двойной детерминации, но с особым акцентом на самоопределении, собственной активности человека как сознательного существа и его способности становиться причиной как самого себя (латинское – causa sui), так и причиной создания следствий «вовне».

Исследователь называл несколько уровней детерминации, каждый из которых отличается от предыдущего соотношением внешней детерминации и самоопределения:

1. Уровень материального объекта (объект полностью детерминируется извне).

2. Уровень организма, например, организма живого существа (некоторый уровень самоопределения).

3. Уровень человека как сознательного существа (максимальный уровень самоопределения).

Конфликт внешней и внутренней детерминации поведения субъекта исследователь решал посредством:

• предложенного им принципа детерминизма – действие внешних причин происходит через внутренние условия [215];

• соотношения свободы и необходимости и отнесения этих категорий к разным областям – свободы – к психическим явлениям; необходимости – к объективной реальности, существующим обстоятельствам, материальным условиям деятельности. «На самом деле, проблема свободы и необходимости – это вопрос о человеке как субъекте и условиях его деятельности, о зависимости человека от объективных условий жизни и о его господстве над ними» [213].

Особо отметим, что в теории С. Л. Рубинштейна самодетерминация (самоопределение) соотносится с категорией «свобода». Она выступает в трех аспектах:

• как самоопределение при внутренней детерминации поведения человека;

• как контроль сознания над стихией собственных влечений;

• как возможность проявлять свою свободу в общественной жизни (при этом полная свобода человека ограничивается определенными установлениями – нормами, правилами и т. д.) [215].

Областями абсолютной свободы человека, согласно теории С. Л. Рубинштейна, является самоопределение при внутренней детерминации и преодолении собственных страстей. Но и в этих областях автор ставит ограничение – человек обязан развиваться.

По мнению исследователя, самоопределение может расширяться, т. е. самодетерминация может повышаться: поведение индивида может обусловливаться новыми детерминантами, которые образуются в результате познания.

Субъективной детерминантой поведения С. Л. Рубинштейн считал мотивацию, через которую можно определить иерархию значимого для человека, т. е. выявить роль ценностей в регуляции поведения. При этом ценности могут совершенствоваться (переоцениваться, изменяться и перестраиваться). Из этого следует, что одной из центральных при воспитании человека предлагалась проблема ценностей. Процесс же «…разрушения и нарушения ценностей… является свидетельством разложения и распада, деградации личности» [215].

Среди организационных условий воспитания им назывались полноценная жизнь самого воспитателя, его поступки, создание специальных педагогических ситуаций, равно как и включенность воспитуемого в полноценную жизнь. По мнению С. Л. Рубинштейна, воспитывать – «…это значит, прежде всего, самому жить настоящей жизнью и включать в нее тех, кого воспитывают, приобщая их к самой этой жизни» [215].

Таким образом, в работах С. Л. Рубинштейна индивид представлен сознательно действующим субъектом [215]. Среди характеристик человека как субъекта деятельности названы способности к самоопределению, самосовершенствованию, саморазвитию [215]. Самоопределение (самодетерминация) выявляется в качестве: а) способности, что предполагает возможность развития этой способности; б) одного из показателей человека как субъекта. Повышение уровня самоопределения (введение новых детерминант) осуществляется путем познания, усвоения моральных ценностей.

Исследования Б. Г. Ананьева помогли представить человека в его целостности. Согласно теории исследователя, в человеке сочетаются активность и обусловленность природными свойствами. Мы считаем, что это дает основание отнести взгляды Б. Г. Ананьева к подходу двойной детерминации.

В развитии человека исследователь обозначил следующие стадии:

• индивид (каждый из людей как представитель человечества);

• личность («…особое качество человека, носителя социальных ролей, приобретаемое в ансамбле общественных отношений в процессе совместной деятельности и общения» [176, с. 41]);

• субъект («…носитель предметно-практической деятельности и познания, “активный делатель”, источник осознанной целенаправленной активности» [176, с. 41]. Областями проявления субъектности названы познание, деятельность, общение.

Значимыми для нашего исследования являются разработки Б. Г. Ананьева и представителей его школы в области обучения взрослых. В них был предложен вывод о том, что существуют различия между развитием взрослого человека и ребенка, равно как и их обучением. Так, в отличие от детей в работе со взрослыми необходимо в большей мере опираться на их собственную причинность, актуализировать личную позицию, повышать ценность деятельности для самих этих субъектов, обращаться к сознательному (а не к бессознательному) в человеке и использовать для этого язык (как систему словесного выражения мыслей).

Исследование интеллектуального развития взрослых людей не выявило (в пределах всех фаз взрослости) «…каких-либо непреодолимых барьеров для вербального и словесного обучения» [3, с. 141]. Тем не менее, согласно выводам Б. Г. Ананьева, образование взрослых должно включать элементы логического и образного (а не одного только логического): «…в структуре интеллекта взрослого человека главное значение имеет взаимосвязь образного и логического… Речь идет об интеллекте взрослого человека, за которым подавляющее большинство авторов не признает значения чувственно-образного мышления, считая, что зрелый интеллект есть полное господство логического мышления» [3, с. 142].

В целом положения теории Б. Г. Ананьева относительно обучения взрослых являются важными для нашего исследования, но его теория детерминации поведения человека находилась в русле двойной детерминации.

Обобщая, анализ подходов к исправлению осужденных и детерминации поведения взрослого человека в отечественных исследованиях позволяет заключить, что в период русского средневековья начали предлагаться некоторые гуманистические принципы. Пути преодоления девиации виделись в просвещении, развитии разумности и нравственности. Подчеркивалась зависимость между невежеством и непорядочностью; непониманием нравственных норм (требований) и лицемерностью, внешней формой их претворения (В. Н. Татищев). В практике исполнения наказаний «сидельцы» самостоятельно организовывали свой быт. Вопросы мотивации к исправлению пока не ставились.

Представители русского просвещения сделали больший акцент на свободе и ответственности индивида. Исправление, по мнению мыслителей, было возможно, поскольку по сути человек остается человеком (идея о хорошей начальной природе человека), который нуждается в преодолении заблуждений посредством просвещения.

В последующем развивались два подхода детерминации: подход внешней детерминации и подход двойной детерминации с акцентом на собственную активность воспитанника. Отметим посыл К. Д. Ушинского относительно того, что в исправлении необходимо помочь человеку нарастить свой потенциал, чтобы он сумел впоследствии удерживать свои позиции и противостоять отрицательному влиянию окружения. Педагогом была высказана мысль о том, что самостоятельность является одной из основ образования взрослых людей.

Во второй половине XIX в. в отношении исправления преступников расширился подход двойной детерминации. Среди условий взаимодействия с «сидельцами» называлось отсутствие принудительности, а в качестве содержательного компонента и результата – повышение уровня гражданственности (В. А. Соллогуб, Ф. Г. Савенко).

В конце XIX – начале XX вв. в исследованиях прослеживается развитие двух подходов: внешней детерминации (Д. А. Дриль) и двойной детерминации (В. М. Бехтерев, С. К. Гогель, В. В. Есипов, И. Я. Фойницкий, С. В. Познышев и др.). Обращает на себя внимание использование в текстах работ либо причастия «исправившийся», либо возвратной формы глагола «исправиться», что подчеркивает собственные усилия осужденного в исправлении. Отметим также, что среди задач организации исправления были определены самостоятельное руководство собой и самостоятельная борьба с житейскими соблазнами (С. В. Познышев) [195, с. 552]. Среди результатов – необходимость повышения значимости осужденного в собственных глазах (С. В. Познышев).

Анализ исследуемых работ показывает, что в наибольшей мере развивался подход двойной детерминации самоисправления.

В начале XX в. в законодательных актах была обозначена необходимость собственных действий осужденных в исправлении, самой системе предлагалось создать условия, позволяющие побудить преступника к исправлению.

В теории расширился подход самодетерминации за счет разработок К. Н. Вентцеля. Педагог полагал, что в исправлении необходимо развивать внутреннего человека, что даже при полной внешней регламентации жизни опорой субъекта является его собственная внутренняя свобода, а в исправлении – собственная активность.

Но ведущим и в теории, и в педагогической деятельности продолжал оставаться подход двойной детерминации (В. Н. Сорока – Росинский, А. С. Макаренко, М. С. Погребинский). Своеобразие именно педагогического подхода двойной детерминации самоисправления выразилось в том, что воздействие педагогов направлялось не столько на самого девианта/осужденного, сколько на создание необходимых условий для возможного проявления инициативности воспитанников, укрепления их социальной состоятельности и самоуважения. От сотрудников же требовались гуманность позиции, компетентность, полная отдача, нацеленность на достижение результата, реализация в практике исправления определенной системы принципов и методов.

В общем в первые десятилетия XX в. вопросы активности и самостоя-тельности осужденного, принципы добровольничества, самоуправления, самообслуживания и другие не только прорабатывались, но и были воплощены в практике.

К сожалению, с 30‑х годов XX в. подобные исследования в области пенитенциарных наук на долгие годы были прерваны. Но именно в это время в философии и других науках изучалась проблема субъектности человека, выдвигались принципы детерминации поведения; обращалось внимание на то, что внутренняя детерминация (самоопределение) является определяющей для человека как разумного существа и субъекта деятельности, познания, общения; развивались подходы образования взрослых.

Анализ становления идей самодетерминации самоисправления осужденных и поведения взрослого человека в отечественной науке позволяет сделать вывод о том, что большинство исследователей отмечали необходимость собственных усилий этих лиц в позитивных преобразованиях. Более того, было определено, что исправление осужденных – это прежде всего их самоисправление, а задача сотрудников учреждений – создать для этого соответствующие условия. Несмотря на это, в России, как и за рубежом, в основном развивались подходы внешней и двойной детерминации.

Особенность отечественной исправительной школы заключалась, на наш взгляд, в том, что даже в подходе двойной детерминации была ярко выражена позиция самодетерминации самоисправления осужденных, индивид рассматривался субъектом и самого себя, и внешних обстоятельств.

Отметим, что термин «самодетерминация» не использовался, а применялись понятия «внутренняя детерминанта», «внутренние условия» и «самоопределение».

Практически все исследователи содержательными компонентами самоисправления называли образование (школьное и внешкольное), нравственное совершенствование (этическое воспитания), творческий труд и др. При этом исправительный процесс представлялся единым процессом позитивного становления и развития личности, воспитания внутреннего человека. Осужденный также должен был научиться противостоять неблагоприятным влияниям людей и обстоятельств.

Наряду с традиционными показателями, свидетельствующими об исправленности осужденного (дисциплинированность, успешность трудовой и учебной деятельности и пр.), нами выявлены характеристики, которые должны углубляться и расширяться в процессе самоисправления:

• чувство собственного (человеческого) достоинства/уверенность в себе (К. Н. Вентцель, С. В. Познышев, И. Я. Фойницкий, В. Н. Сорока – Росинский, А. С. Макаренко, С. Л. Рубинштейн);

• внутренняя свобода/добровольчество (В. Н. Сорока – Росинский, А. С. Макаренко, К. Н. Вентцель, С. Л. Рубинштейн);

• диапазон личности (Д. Л. Андреев) / диапазон действий и полнота бытия (С. Л. Рубинштейн);

• социальный потенциал личности/социальная состоятельность (К. Д. Ушинский, В. Н. Сорока – Росинский, А. С. Макаренко, Б. Г. Ананьев).

Общая целевая установка – становление осужденного гражданином своей страны, направленность деятельности человека на достижение блага не только для себя, но и для окружающих людей, а также его устремленность в будущее. Другими словами, исправление/самоисправление не имеет своей задачей только преодоление недостатков либо формирование законопослушной личности, а предполагает именно становление индивида полезным, активным, ответственным членом общества, т. е. гражданином.

Исходя из анализируемой литературы, принципами самодетерминированного самоисправления можно определить: принцип собственной активности осужденного; принцип добровольничества; принцип ненасилия и отсутствия принуждения.

Важные педагогические условия:

• гуманность участников процесса – сотрудников (И. Я. Фойницкий, Д. Л. Андреев) или сотрудников и осужденных (С. В. Познышев, Д. Л. Андреев);

• компетентность, самоотдача и единство устремлений людей, организующих процесс самоисправления осужденных, создание коллектива единомышленников – сотрудников и осужденных (В. Н. Сорока – Росинский, А. С. Макаренко);

• настроенность на «будущую радость» и уверенность в реальности позитивных перспектив (А. С. Макаренко);

• достижение запланированных результатов (В. Н. Сорока – Росинский, А. С. Макаренко, М. С. Погребинский);

• высокий эмоциональный тон и эстетичность (А. С. Макаренко).

Значимыми для нашего исследования являются следующие выводы:

• гуманность участников процесса повышается посредством расширения гуманитарной компоненты их образования (П. Ф. Каптерев, С. В. Познышев, Д. Л. Андреев);

• в процессе образования взрослых необходимо опираться на их собственную позицию и активность (К. Д. Ушинский, Б. Г. Ананьев), равно как повышать значимость деятельности для самих взрослых обучающихся (Б. Г. Ананьев);

• в обучении взрослых особое значение имеет понимание материалов (Ф. Г. Савенко, Б. Г. Ананьев).

Отметим, что там, где были достигнуты результаты исправления, взаимодействие между сотрудниками и осужденными происходило в русле педагогики сотрудничества[191], а сам процесс самоисправления был органично включен в общий процесс исправления.

В целом, хотя в России (как и в других странах) предлагались все три подхода детерминации самоисправления, однако проведенное исследование позволяет констатировать, что в большей мере развивался подход двойной детерминации с опорой на активность самого осужденного, а также использовались традиционные педагогические методы. В рассматриваемый период нами не выявлена тенденция смещения подхода двойной детерминации в сторону внешней детерминации при одновременном декларировании необходимости повышать субъектность осужденных. Теоретики и практики исправления преступников на самом деле стремились развить самостоятельность, инициативность лиц, лишенных свободы, раскрыть лучшие стороны личности.

Направленность на педагогические методы (особенно обучение/просвещение, нравственное воспитание с требованием понимания учебных материалов, формированием убеждений и т. д.) можно объяснить особым отношением в культуре российского народа к образованию. Огромная территория страны, которая долгое время была аграрной, затрудняла широкое обучение населения. Поэтому к грамотному человеку, как и к учителю, всегда относились с почтением, образование представлялось возможностью «выбиться в люди». Кроме того, промышленная революция в России в наибольшей мере начала проявляться достаточно поздно (в конце XIX – начале XX вв.). Внедрение машинного производства требовало быстрого обучения большого количества работников. Вследствие этого значение преподавателей повысилось. Эта общепедагогическая тенденция, по нашему мнению, отразилась и на своеобразии пенитенциарных подходов к осужденным.

В отличие от нашей страны образование в странах западного мира рано столкнулось с нерешенными проблемами в обучении взрослых, связанными с необходимостью овладения за короткий срок взрослым учеником значительным количеством новых навыков (работа со сложной техникой, освоение сложных технологий производства продукта и т. д.). Поскольку требовалось быстрое формирование узкоспециализированных навыков, общее образование с полноценным развитием личности нивелировалось. Благодаря финансированию со стороны промышленников (в том числе Дж. Рокфеллера) на Западе проблемы обучения начали решаться не в русле традиционной педагогики, направленной на повышение понимания учебных материалов и т. д., а с привлечением психиатров и фармакомпаний. Поэтому в педагогическом процессе наметилось расширение подхода внешней детерминации, в том числе с применением методов внушения и использованием психотропных препаратов.

После Октябрьской революции 1917 г. в России устремленность к светлому будущему, уверенность в возможность полного искоренения преступности, в то, что каждого заключенного необходимо вернуть в общество настоящим гражданином – все это в условиях новой социально-экономической действительности особо повысило значимость образования.

В связи с этим в нашей стране долгое время присутствовали предпосылки расширения именно педагогических подходов к самоисправлению. По этой причине развивались многочисленные теории двойной детерминации с перевесом в сторону самодетерминации, распространялся успешный педагогический опыт исправления с опорой на собственную активность и добровольность исправляющегося лица.

1.4.2. Развитие подхода двойной детерминации самоисправления

В отечественной исправительной парадигме и в дальнейшем развитие получил подход двойной детерминации исправления осужденных.

В 60‑е годы XX в. в России пенитенциарная педагогика выделилась в отдельную отрасль педагогической науки. Ее источником выступала общая педагогика. Гуманистические положения и принципы являлись базой, на которой формировались подходы и принципы пенитенциарной науки, ставшие основой исправительной концепции нашего государства.

Несмотря на упоминание категории «самоисправление», собственная активность осужденного в основном изучалась в рамках процесса самовоспитания. Например, вологодский опыт (1962–1974 гг.) строился на подходах А. С. Макаренко и предполагал не только создание воспитывающего коллектива, но и повышение активности самих осужденных в процессе производственно-хозяйственной и педагогической деятельности колонии [99, с. 83], а также «…массовое направленное самовоспитание осужденных в коллективе» [98, с. 145]. В организации работы с осужденными претворялись принципы самодеятельности, добровольности и т. д. В 1972–1974 гг. был предпринят подобный эксперимент в Ростовской области. При этом основными условиями построения воспитывающего коллектива стали в том числе «…широкая, охватывающая большинство осужденных сеть самодеятельных организаций» [98, с. 159], «…вовлечение осужденных в специально организованное педагогически направленное соревнование… максимальное привлечение осужденных к активной внутриколлективной жизни под контролем как своих, так и представителей соревнующихся с ними коллективов» [98, с. 160].

В 1974 г. был официально одобрен опыт Челябинской области по привлечению осужденных к самовоспитанию, разрабатывались условия вовлечения осужденных в этот процесс, программы индивидуального шефства, методика составления планов и дневников самовоспитания [87, с. 284].

В конце 70‑х годов XX в. в учебнике по исправительно-трудовой педагогике (И. Т. Богатырев, А. П. Евграфов, И. П. Зайцев, И. М. Корячкин, В. И. Монахов, И. С. Осипов, В. Ф. Пирожков и др.) отмечалось, что исправление – «…это дело не только коллектива воспитателей, но и самих осужденных, которые должны активно участвовать в процессе формирования у себя положительных и изжития отрицательных качеств, приведших их в места лишения свободы» [88, с. 186]. Самовоспитание определялось как «…сознательная, систематическая работа личности над собой в целях формирования и совершенствования положительных и устранения отрицательных качеств в соответствии с требованиями общества, личностными потребностями и сложившимися идеалами» [88, с. 186–187]. Одной из закономерностей исправительного процесса было названо соответствие целей и задач воспитания внутренним потребностям развития личности [88]. Однако утверждалось, что осужденный способен стать субъектом собственного воспитания только при определенном уровне зрелости, «…когда у него имеются достаточно развитое самосознание, способность к самоанализу и самооценке» [88, с. 189]. Понятие «самоисправление» в учебнике не употреблялось, использовалась категория «самовоспитание».

В 80‑е годы XX в. велись многочисленные исследования по проблеме активности взрослых осужденных (Ю. А. Алферов, Н. И. Ланкин, А. В. Маслихин, А. К. Музеник, В. К. Новосельцев, В. Р. Павлинский, А. Л. Ременсон, А. С. Севрюгин, В. И. Уткин и др.). Под активностью понимался повышенный объем действий лиц, лишенных свободы, как субъектов деятельности. Было признано, что развитие активности осужденных является магистральным направлением решения задач исправления, поскольку общество нуждается в инициативных, активных гражданах. Именно активность была названа критерием исправленности [2], так как считалось, что повышение социальной активности прямо или косвенно обеспечивает ликвидацию общественной опасности личности.

Было определено, что внутреннюю сторону активности отражает самодеятельность субъекта.

Активность осужденных относилась к их участию в трудовой, общественной деятельности [2], к управлению производственными и общественными делами [204]. В общественную активность включались помощь воспитателям в перевоспитании других осужденных (В. И. Уткин) [306], участие в самовоспитании и самообразовании (Ю. А. Алферов, А. В. Маслихин, А. С. Севрюгин) [2]. Активность должна была проявляться и в стремлении осужденного загладить вину и развивать положительные качества личности [204, с. 16].

Исследователями предлагались следующие уровни активности осужденных:

• низкий уровень – исполнительский (выполнение отдельных поручений, минимальных требований);

• средний уровень – инициативный (внесение в выполнение поручений элементов творчества);

• высокий уровень – организаторский (умение составлять планы деятельности отряда, бригады, секции и организовывать их выполнение [2, с. 9]. Этот уровень предполагал наличие таких качеств личности, как глубокие знания, широкий кругозор, сознательное отношение к труду, нетерпимость к безответственности и недостаткам и пр. [204, с. 16–17]).

При этом, несмотря на особое внимание к самостоятельности и активности осужденных, эти лица в основном представали объектами внешних воздействий, поэтому пенитенциарная теория в целом находилась, на наш взгляд, в рамках подхода двойной детерминации.

Следует обратить внимание на то, что в юридических науках вопрос о самодетерминации поведения изучался более подробно. Так, в начале 90‑х годов XX в. проблема детерминации и самодетерминации на уровне докторской диссертации была рассмотрена В. А. Номоконовым (1991). Это исследование важно для нас с точки зрения выстраивания «понятийного поля» категории «самодетерминация» в отношении самоисправления осужденных. Общими понятиями выступают: «свобода», «свобода личности», «свобода воли», «субъект», «ответственность», «причинность». Ученый подчеркивал, что свобода и ответственность – это согласованное единство [170, с. 17].

Свободу личности В. А. Номоконов рассматривал как определенную форму самодетерминации субъекта, которая выражает «…его относительную независимость от общества, других субъектов, господство субъекта над собой, а также окружающей средой, что проявляется в наличии у субъекта объективных возможностей для развития и самоутверждения, поступать по своему усмотрению, выбирать желаемый вариант поведения и в способности принимать оптимальный вариант решения и действовать в соответствии с ним» [170, с. 17]. «Главным признаком свободы субъекта… является его господство над собой и окружающей средой, которое дает субъекту возможность активного воздействия на действительность» [170, с. 16].

В свободе личности исследователь выделял объективную и субъективную сторону. Объективная сторона заключается в наличии у субъекта определенных социальных возможностей, в том числе объективной возможности поступить иначе, т. е. проявить избирательность поведения. Субъективная сторона свободы личности (свобода воли) представляет собой «…способность субъекта действовать в соответствии со своими взглядами, принципами и убеждениями» [170, с. 16–17]. В общем на основании анализа рассматриваемого текста можно сделать вывод о том, что исследование находилось в рамках подхода двойной детерминации, но с более широким рассмотрением самодетерминации и ответственности самого субъекта.

В постсоветский период такой подход исправления осужденных не претерпел значительных изменений: в исследованиях осужденный предстает и объектом внешних воздействий, и субъектом исправления.

В 1992 г. появились две работы, в которых рассматривался собственно процесс самоисправления.

В учебном пособии А. В. Пищелко самоисправление называлось заключительным этапом общего процесса исправления осужденных, одним из его результатов и одним из уровней самовоспитания [190]. Определялось, что требуется специальная пропаганда самоисправления осужденных, чтобы этот процесс воплощался во всех видах деятельности, расширяя тем самым воспитательные возможности средств исправления. Пути и методы самоисправления подробно не рассматривались.

В пособии авторского коллектива ВНИИ МВД России (Ю. М. Антонян, В. Г. Байдаков, Е. М. Данилин, А. В. Шамис) личность осужденного и совокупность условий исправительного учреждения одновременно были названы объектами, которые должны меняться в лучшую сторону [162, с. 5]. При этом «исправление» в узком смысле рассматривалось как деятельность объекта (осужденного) по своему исправлению (самоисправлению).

Базовыми требованиями исправления (важными для нашего исследования) стали следующие положения:

• исправление должно достигаться не подавлением, а развитием;

• необходимой частью пенитенциарного процесса является активная работа осужденного над собой, которая проявляется в различных формах развития полезной инициативы [162].

Предпосылками самоисправления были названы:

• формирование правильного отношения к преступлению (с выводом – «осужденные, которые не признают вину, не исправятся» – В. Г. Байдаков) [162, с. 35];

• побуждение и повышение «…интереса к своей личности, познание самого себя, уважение своего подлинного достоинства» [162, с. 59];

• психологическое и педагогическое воздействие в сочетании с самовоспитанием [162, с. 35] и активной работой осужденного над собой, которая проявляется «…в различных формах развития полезной инициативы и самодеятельности» [162, с. 57], самоуправлении, самовоспитании, самообразовании и т. д.

Были сформулированы и специальные пенитенциарные принципы, в том числе: признание осужденного субъектом определенных прав и обязанностей; развитие полезной инициативы и самодеятельности этого лица; активизация объекта воспитательного воздействия [162].

Тем не менее рассмотренные выше работы находились, по нашему мнению, в рамках подхода двойной детерминации: осужденный назывался объек-том, который подвергался исправительному воздействию, а его исправление детерминировалось извне (хотя и оговаривались повышение заинтересованности в исправлении самого осужденного, направленность «…на формирование потребности и установки по самоперевоспитанию» [162, с. 59]).

В учебнике по пенитенциарной педагогике 1993 г. (А. В. Буданов, А. И. Зубков, С. И. Кузьмин, В. М. Литвишков, С. А. Лузгин, В. Б. Первозванский и др.) осужденный был назван и объектом, и субъектом исправления. Авторами утверждалось, что данное лицо испытывает потребность стать лучше, усовершенствовать самого себя. Понятие «самоисправление» не употреблялось.

Отметим, что в последнем десятилетии XX в. на подходы российской пенитенциарной педагогики и психологии все сильнее стали оказывать влияние религиозные идеи. Так, относительно самоисправления Г. П. Байдаков писал, что внутреннее перерождение (которое должно произойти в процессе исправления) предполагает религиозно-нравственный путь через покаяние. Кроме того, преступник «…является как бы несовершеннолетним в нравственном отношении и нуждается в опеке со стороны государства» [162, с. 31], которое должно убрать нравственную порчу [162, с. 31].

В целом большинство авторов придерживалось подхода двойной детерминации исправления осужденных.

В первом десятилетии XXI в. разрабатывались вопросы самовоспитания, активности взрослого осужденного в исправлении, но работ относительно самоисправления лиц, лишенных свободы, было достаточно мало. На уровне докторских исследований в пенитенциарной педагогике только однажды упоминалось понятие «самоисправление» [21], в пенитенциарной психологии давалась ссылка на позицию философа В. С. Соловьева о том, что исправление осужденных должно представлять собой их самоисправление [194].

При этом процесс самоисправления рассматривался в исследованиях относительно исправления несовершеннолетних осужденных, а также в диссертациях в области права, военной педагогики, общей педагогики и психологии.

Например, И. В. Никитенко (2001) предлагал способы и условия повышения мотивации осужденных к самоисправлению. В его работе определенным образом связывались понятия «гуманизация исполнения и отбывания наказаний» и «самоисправление». В исследовании в основном выявлялась субъектная позиция осужденных, но эти лица были определены и субъектом, и объектом пенитенциарного воздействия, а также основной целью педагогического воздействия. Употребление слова «воздействие», посыл автора относительно того, что побуждение к самоисправлению может исходить извне, позволяют заключить, что и это исследование не было свободно от подхода двойной детерминации самоисправления.

В исследованиях в области военной педагогики были предложены следующие этапы самоисправления: мотивация, планирование, преодоление негативных качеств, оценка результатов и коррекция. Преодоление отрицательных качеств предлагалось осуществлять посредством нравственного, умственного, волевого и других видов совершенствования, социально полезной деятельности, культурного просвещения и т. д. Указывалось и на развитие чувства собственного достоинства исправляющегося лица (Ю. М. Кудрявцев), организацию ситуаций успеха (А. М. Каминер, Ю. М. Кудрявцев и др.).

Одной из характеристик девиантов называлось отсутствие цели или наличие исключительно эгоистических целей (целевые установки, направленные на себя), поэтому в самоисправлении было рекомендовано ставить четкую содержательную цель, которая вытекает из осознания нравственного идеала. Подобная цель должна была стать руководством для воина в его поведении и сознательном перестраивании себя.

Мотивацию к самоисправлению предлагалось повышать через ряд стимулирующих (просьба, намек, упрек и т. д.) и самостимулирующих методов (самопобуждение, самоубеждение, самоприказ и т. п.), через систему поощрений и наказаний (которая по сравнению с уставной была расширена), а также посредством комплекса различных педагогических средств и приемов стимулирования позитивной и торможения негативной активности девиантов.

Важными условиями самоисправления определялись гуманизация среды, изменение стиля взаимодействия в русле педагогики сотрудничества, повышение профессионализма офицеров. Подчеркивалась и значимость индивидуальной работы.

Отметим, что в основном в этих исследованиях самоисправление представало процессом, который завершает исправительное воздействие офицеров, хотя Ю. М. Кудрявцев и указывал на необходимость мотивации к самоисправлению на всех этапах работы с трудными воинами.

Определение девиантов и субъектом, и объектом исправления, повсеместное использование отглагольного существительного «воздействие», отнесение самоисправления к заключительному этапу исправления позволяют сделать вывод о том, что работы в области военной педагогики находились в рамках подхода двойной детерминации самоисправления.

Кроме того, в тех исследованиях, в которых трудный воин обозначен субъектом, его субъектность направляется «вовне»: на организацию мероприятий, помощь воспитателям, работу с другими девиантами и т. п., но не на собственное исправление.

В области общей педагогики и психологии в XXI в. проблема самоисправления исследовалась в отношении преодоления девиации несовершеннолетних (Е. А. Захарова, Т. Г. Луковенко, Р. Н. Нариманов, А. М. Печенюк, А. Г. Петрынин, И. В. Сорокина, Л. Р. Хусаинов и др.) либо молодых людей (К. Б. Ершов, Т. М. Маленкович и др.).

Если суммировать предложенные методы, то в русле традиционного исправительного подхода обозначалась необходимость повышения нравственности (через усвоение ценностей), развития когнитивной[192] составляющей личности, социальных, трудовых навыков девианта и т. д. При этом стержнем интеллектуального, трудового и других видов самосовершенствования называлось саморазвитие, а в работе Л. Р. Хусаинова – нравственно-правовое самовоспитание.

Обосновывалась необходимость включения девианта в различные виды деятельности и приближения организации деятельности учреждения к реальной жизни (в отношении детей детских домов).

В докторской диссертации А. М. Печенюка подчеркивалось, что признание «…самодетерминации и саморазвития подростка в качестве исходного начала его развития открывает принципиально новые возможности гуманизации процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних» [188, с. 112].

В исследовании Т. М. Маленкович неразвитая способность к самодетерминации (низкий уровень самодетерминации собственного поведения) называлась в ряду «внутренних пусковых механизмов» дезадаптации [145, с. 47], в том числе психосоциальной [145, с. 108].

В целом необходимо убедить девианта/дезадаптивного студента в том, что есть другая жизнь, побудить его к самоисправлению, вооружить методикой и приемами этого процесса и помочь реализовать свое исправление.

Условиями развития собственной активности несовершеннолетнего как субъекта воспитательного процесса были определены гуманизация пространства (создание гуманной, воспитывающей, развивающей, помогающей среды), повышение профессионализма воспитателей, их гуманистического потенциала (развитие определенных черт личности, свойственных воспитателям-гуманистам), что позволяет изменить стиль взаимодействия с воспитанниками. В критериях гуманности среды предлагалось учитывать степень включенности всех субъектов в процесс воспитания. Характеристиками среды назывались «…гуманистическая ориентированность, направленность на самореабилитацию и самовоспитание, максимальная наполненность всеми жизненными противоречиями и проявлениями; открытость» [78, с. 157].

Значимым для нашего исследования является вывод Р. Н. Нариманова о том, что нравственно-правовое пространство помогает создать атмосферу защищенности.

Мерой исправленности предлагалось считать в том числе и повышение личного достоинства несовершеннолетних, их собственной значимости, самоценности, уверенности в себе/веры в себя (Е. А. Захарова[193], Р. Н. Нариманов, А. Г. Петрынин, А. М. Печенюк и др.).

Анализ работ в области общей педагогики позволил выделить содержательно-процессуальные компоненты самоисправления (табл. 4).

Таблица 4. Содержательно-процессуальные компоненты самоисправления

В качестве форм организации самоисправления исследователями предлагались коллективные, групповые и индивидуальные формы преодоления девиации. Но, равно как и в военной педагогике, была акцентирована индивидуальная форма работы и с девиантами, и с другими субъектами исправительного процесса. Особенно отметим предложение в работе Т. Г. Луковенко об использовании цикла воспитательных программ.

Исследователями были обнаружены следующие проблемы самоисправления, которые можно отнести к практике самоисправления взрослых осужденных, находящихся в местах лишения свободы:

• отсутствие должного внимания к активизации механизмов самоисправления и выработке активной жизненной позиции (Р. Н. Нариманов);

• стремление увеличить количество мероприятий и недостаточное внимание к факторам системности, последовательности, целенаправленности воспитательной работы, к должной культуре управления воспитательным процессом (Р. Н. Нариманов);

• недостаточный уровень субъектной вовлеченности девианта в воспитательный процесс (Т. Г. Луковенко);

• самообман самого девианта («Мне нечего исправлять!»), который сводит к минимуму потребность в самоисправлении (Л. Р. Хусаинов);

• излишние усилия воспитателей, которые нивелируют активность самого девианта (Т. Г. Луковенко);

• излишняя помощь при решении жизненных проблем, которая уменьшает возможность развития необходимой «…жизненной компетентности как средства подготовки к самостоятельной жизни» [138, с. 83] (Т. Г. Луковенко). Определено, что «…помощь должна пониматься не как решение жизненных задач человека (формирующее иждивенчество), а как возвращение веры в себя, в свои силы и возможности, как помощь в создании условий самостоятельного решения своих трудностей и проблем» [187, с. 86].

Таким образом, в общей педагогике вопросы собственного исправления девианта разрабатывались достаточно активно. Самоисправление было представлено как процесс либо как принцип в преодолении девиации/дезадаптации. Большинство исследователей предлагали переход девианта из пассивного объекта в активный субъект собственного изменения. Несовершеннолетний или молодой человек назывались и субъектом исправления, и объектом внешних воздействий, хотя в ряде работ несовершеннолетний рассматривался исключительно субъектом. Например, в докторской диссертации А. М. Печенюка отмечалось, что исправляющийся может являться только субъектом и никогда – объектом внешнего воздействия. Исследователь полагал, что гуманистическая позиция делает неправомерным утверждение о том, что подросток является одновременно и объектом, и субъектом воспитания: «Подросток, страдающий девиантными формами поведения, может рассматриваться лишь как субъект воспитания» [188, с. 198].

Если сравнивать представленные выше три отрасли педагогики (пенитенциарную, военную, общую), то можно сделать вывод: наиболее развернуто гуманитарная научная парадигма была представлена в общей педагогике (с выявлением субъектности самого девианта, его самодетерминации, внутренней свободы и т. д.), а более детально собственно процесс самоисправления был рассмотрен в военной педагогике.

В области военной и общей педагогики в большей мере (по сравнению с пенитенциарной наукой) предлагалось создавать ситуации успеха и озвучивалось требование повышения достоинства и значимости личности. Эти выводы будут использованы нами при разработке гуманитарно-образовательной системы самоисправления взрослых осужденных.

Изучение работ в области пенитенциарной педагогики последних лет показывает, что категория «самоисправление осужденных» практически не используется, при том что проблемы самовоспитания, повышения активности взрослого осужденного в исправительном процессе остаются значимыми. Так, Н. Ф. Уфимцева (2010) определяет осужденного субъектом реабилитации, личностного роста, деятельности и др. [307]. Р. В. Рущак (2010) это лицо называет субъектом социальной адаптации, а осужденных-учащихся – субъектами образования [217, с. 20]. По мнению В. В. Виноградова (2011), своеобразие современных процессов обусловливает необходимость «…активизации личностных возможностей осужденного» [46, с. 3].

Н. К. Щепкина (2012) к внутренней детерминации относит ценностно-ориентированную деятельность осужденных и заключает: «Разрушение ценностной основы ведет к активизации социально неэффективных личностных качеств и деструктивному влиянию среды» [333, с. 23] и т. д.

В современных социально-экономических условиях подтверждается зависимость (обозначенная в середине XX в.) между образованием и просоциальной активностью осужденных (Е. Я. Тищенко, В. Г. Бебенин, А. Г. Сломчинский и др.).

Не касаясь частностей, анализ диссертационных исследований конца XX – первого десятилетия XXI вв. дает основание выделить их характерные особенности:

1. Процесс самоисправления представлен либо как один из процессов и показателей превентивной деятельности, либо как заключительный этап исправительного воздействия воспитателей/сотрудников ИУ.

2. Проблема самоисправления решается с позиции подхода двойной детерминации, что позволяет этот подход обозначить в качестве основы традиционной исправительной парадигмы.

3. Проблема самодетерминации самоисправления остается наименее решенной.

4. Отсутствуют системы самоисправления осужденных, находящихся в местах лишения свободы.

Представим основные показатели подхода двойной детерминации, являющегося сутью современной исправительной парадигмы (табл. 5).

Следует отметить, что в табл. 5 не представлена внутренняя детерминанта. В отношении несовершеннолетних девиантов Д. Х. Вафин в качестве таких детерминант самоисправления определял потребности, интересы, желания и стремления самой личности.

В целом подход двойной детерминации предполагает, что исправительный импульс исходит от сотрудников учреждения, которые благодаря профессионализму способны создать условия, позволяющие сформировать мотивацию осужденных к собственному исправлению.

Таблица 5. Основные показатели подхода двойной детерминации самоисправления осужденных

Мы полагаем, что подход двойной детерминации обусловливается правовыми актами самой исправительной системы. Например, в действующем УИК РФ формулировка понятия «исправление» дана с точки зрения подхода внешней детерминации: «…формирование у них [осужденных. – С. Г.] уважительного отношения… стимулирование правопослушного поведения» (ч. 1, ст. 9) [303, с. 6]. Глава о воспитательной работе, образовании, мерах поощрений и взысканий и т. д. названа «Воспитательное воздействие на осужденных к лишению свободы» (гл. 15) [303, с. 55]. Понятие «стимулирование» и словосочетание «воздействие на» демонстрируют внешнюю детерминацию.

При этом Федеральным законом от 07.12.2011 № 420-ФЗ «О внесении изменений в Уголовный кодекс Российской Федерации и отдельные законодательные акты Российской Федерации» из УИК РФ была изъята единственная статья (ст. 111), в которой использовалось понятие «инициатива» и предполагалось, что участие осужденных в самодеятельных организациях обеспечит развитие их полезной инициативы.

В рамках подхода двойной детерминации находилась и принятая в 2000 г.

Концепция воспитательной работы с осужденными в условиях реформирования уголовно-исполнительной системы. Так, задачами этой Концепции называлось «…создание осужденным условий и возможностей для самосовершенствования, работы личности над собой по… формированию стремления к исправлению имеющихся личностных негативных качеств и саморегуляции своего поведения» (ст. 2) [112]. Декларировалась необходимость помощи этим лицам в организации самовоспитания (ст. 3). Указывалось, что общеобразовательное обучение и профессиональная подготовка в большей мере способствуют позитивной самореализации осужденных (ст. 4) и т. д.

Одновременно эти лица выступали объектом внешней детерминации: предполагался поиск новых форм исправительного воздействия на осужденных; предусматривалось направление потенциала всех сотрудников учреждений на осуществление непрерывного психолого-педагогического воздействия на осужденных в различных видах деятельности (трудовой, учебной, общественной, досуговой, творческой) и пр. Среди методов воспитания предлагалось принуждение (ст. 3).

Принятая в 2010 г. Концепция развития уголовно-исполнительной системы Российской Федерации до 2020 года (далее – Концепция) также находилась, на наш взгляд, в рамках подхода двойной детерминации.

С одной стороны, Концепция предусматривала: формирование и развитие у осужденных стремления к общественно полезной деятельности, освоению новых социальных функций, соблюдению требований законов и принятых в обществе правил поведения; разработку новых подходов к формированию самодеятельных организаций осужденных с учетом интересов и потребностей в них самих осужденных [113].

С другой стороны, в качестве основных направлений развития уголовно-исполнительной системы были названы поиск и использование новых форм и методов исправительного воздействия на осужденных; совершенствование научно-технического обеспечения деятельности психолога с целью оказания индивидуального и дифференцированного психологического воздействия [113].

Попутно отметим, что среди основных целей Концепции было определено сокращение рецидива преступлений за счет повышения эффективности социальной и психологической работы в местах лишения свободы и не называлась воспитательная работа. Это говорит о внедрении западных подходов с нивелированием педагогических методов. На основе анализа претворения этих подходов в уголовно-исполнительной практике других стран (что было изложено в предыдущем разделе) можно с твердостью прогнозировать расширение выявленной тенденции: смещение подхода двойной детерминации в сторону внешней детерминации (с использованием медикаментозного лечения и программ воздействия на сознание), но с увеличением доли декларативных заявлений о том, что эти методы способствуют самоисправлению, самореабилитации лиц, лишенных свободы.

В конце марта 2011 г. на совещании при директоре ФСИН России было принято решение о внедрении системы «социальных лифтов». Система предполагала изменение условий содержания осужденного в зависимости от его поведения. На местах реализовывались «Методические рекомендации по использованию системы “социальных лифтов” в исправительных учреждениях ФСИН России в условиях действующего законодательства» (далее – Методические рекомендации) [155]. Хотя понятие «самоисправление» не использовалось, но из всех рассмотренных выше документов в Методических рекомендациях в наибольшей степени присутствовали категории «инициативность», «активность». Более того, проявление инициативности, активная позитивная позиция осужденного были названы как свидетельства его исправления. Важно и то, что было предложено использовать традиционные педагогические меры: информирование вновь прибывших осужденных о системе «социальных лифтов»; дополнительные разъяснения; наглядная агитация. Следует выделить и редкую для современной исправительной парадигмы нацеленность на то, чтобы осужденный понял предъявляемые требования, – возможность получить разъяснение, если непонятен какой-либо из критериев возможного перевода из одних условий отбывания наказания в другие (§ 3) [155].

В Методических рекомендациях использовалась также категория «социализация» (касательно взрослых осужденных – «ресоциализация») и отсутствовало понятие «адаптация». Это, по нашему мнению, в большей степени отражает педагогическую суть исправительной работы.

В принятом в мае 2013 г. «Порядке осуществления начального профессионального образования и профессиональной подготовки осужденных к лишению свободы» целью профессионального образования и профессиональной подготовки определялась социализация. Этот документ входит в число немногочисленных актов, где в отношении лица, лишенного свободы, используется возвратное причастие[194] «обучающийся» [201].

Обобщая, изучение Уголовно-исполнительного кодекса Российской Федерации и других документов современной отечественной исправительной системы позволяет сделать вывод о том, что они в большей мере находятся в рамках подхода двойной детерминации самоисправления осужденных.

При этом ни в одном документе мы не находим требования исправиться, обращенного к осужденным. Конечно, опосредовано это подразумевается, но никак не закреплено законодательно. В настоящее время лица, лишенные свободы, обязаны соблюдать законы; исполнять обязанности гражданина, нравственные нормы, требования санитарии и гигиены; бережно относиться к имуществу; содержать в чистоте жилье и служебные помещения; носить одежду установленного образца; соблюдать требования пожарной безопасности; вежливо относиться к персоналу, другим осужденным и т. д. [200].

Видимо, предполагается, что соблюдение вышеназванных требований автоматически означает исправление осужденного. Но зачастую лицо, лишенное свободы, становится «хорошим осужденным» [193], но никак не исправившимся. Кроме того, без собственной направленности на исправление этот человек, получая образование, профессиональную подготовку, совершенствуясь физически и т. д. и т. п., является только потребителем услуг, предоставляемых в исправительном учреждении, тем самым продолжая наносить вред обществу, но другим способом: расходуя деньги налогоплательщиков, которые вместо развития общества идут на покрытие расходов по содержанию пенитенциарной системы и, в конечном счете, на усугубление иждивенчества находящихся в изоляции людей.

Таким образом, подход двойной детерминации, ставший основой отечественной исправительной парадигмы, в настоящее время закреплен на законодательном уровне. Вследствие того что организация исполнения наказаний регламентирована правовыми нормами, то пенитенциарная педагогика поставлена в заданные рамки. И хотя исследователи делают попытки разрабатывать проблему субъектности осужденного в исправительном процессе, но законодательная детерминированность заставляет их находиться в предложенных границах, что, как мы считаем, тормозит выход современной пенитенциарной педагогики на принципиально новый подход.

Итак, во второй половине XX в. пенитенциарная педагогика выделилась в самостоятельную науку. Проблемы самоисправления, активности осужденного получили серьезное развитие.

Самоисправление признавалось значимым процессом. Тем не менее в большинстве случаев осужденный определялся и объектом, и субъектом воспитания, воспитательного или исправительного процесса, деятельности, но не самоисправления. Декларировался субъект-субъектный подход, но при этом построение взаимодействия между сотрудниками и осужденными выстраивалось (особенно в начале процесса) на субъект-объектной основе. Осужденный представал в качестве объекта воспитательного воздействия, который в результате внешнего влияния постепенно должен был превратиться в субъект. Самоисправление называлось заключительным этапом исправительной работы. Поскольку процесс самоисправления в основном разрабатывался в отношении несовершеннолетних, то, может быть, можно согласиться с подобной последовательностью. Однако это не так относительно взрослых людей, в работе с которыми андрагоги основным методологическим принципом обозначают субъектность самого взрослого человека (И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Е. П. Тонконогая и др.) [176].

Нами выявлено, что активность осужденных в меньшей степени относилась к собственному исправлению и в большей мере – к внешним проявлениям (трудовая деятельность, общественная работа, участие в воспитательных мероприятиях, помощь в организации мероприятий и даже в исправлении других осужденных), что не всегда свидетельствует об исправленности и является важным, но недостаточным показателем. Это справедливо и в отношении самодетерминации, области которой – внешняя активность и деятельность, но не самоисправление. Следовательно, именно самодетерминация самоисправления и активность осужденных в самоисправлении остаются наименее изучаемыми и наименее решенными проблемами (при том что вопросы активности осужденного в самовоспитании исследуются).

Что касается законодательства, то в XXI в. обращается внимание на помощь осужденным в работе над собой, на создание условий и стимулов для позитивных изменений. Но ни в одном документе не записано требование к самим осужденным исправиться либо указание на повышение активности осужденных в самоисправлении, что делает сам процесс самоисправления и активность осужденных в этом процессе исключительно декларируемыми пожеланиями.

Проведенный анализ подходов в отечественной науке к проблеме самоисправления позволяет констатировать, что они находятся в русле двойной детерминации.

С одной стороны, в них присутствуют черты более раннего подхода внешней детерминации: импульс исходит извне; логика процесса предполагает постепенный переход осужденного из позиции объекта в положение субъекта; активность осужденного проявляется в основном во внешней деятельности; внимание осужденного направляется на недостатки, осознание вины, самоосуждение и раскаяние.

С другой стороны, детерминантами самоисправления обозначаются интересы, желания личности, повышение значимости деятельности для самого осужденного. А самоисправление предлагается осуществлять пос-редством развития положительных качеств, повышения активности и инициативности исправляющихся лиц. Одним из факторов активности называется уровень свободного выбора (В. И. Уткин).

Вследствие того что подавляющее большинство исследований находится в рамках подхода двойной детерминации, подход двойной детерминации самоисправления мы определяем как подход, традиционный для отечественной науки.

Обратим внимание на то, что в некоторых работах традиционный подход к исправлению противопоставляется гуманистической парадигме или предлагается смена традиционного подхода[195].

Так, профессор Э. В. Зауторова пишет, что действительность «…выдвигает новый взгляд на исправление осужденных: необходимы условия для самоопределения и самореализации личности, активного включения в различные виды деятельности» [77, с. 23]. И. В. Никитенко в своем исследовании уже определенным образом противопоставляет традиционное исправительное воздействие и методику, основанную непосредственно на саморазвитии и самоисправлении личности.

В исследованиях в области общей педагогики выделяются два направления коррекционно-воспитательной работы – традиционное и инновационное (З. Г. Ягудин, Р. Н. Нариманов), инновационное направление связывается в том числе с реализацией идей гуманизации и гуманитаризации [337, с. 41]. В диссертации А. М. Печенюка высказана мысль о необходимости смены методологического видения проблемы профилактики девиантного поведения на новое, связанное с ценностным подходом (как «…более общим по отношению к проблеме гуманизации» [188, с. 95]). Этот автор делает вывод о том, что сам характер профилактики должен поменяться – от внешнего дисциплинирования к развитию природной активности человека, в том числе через его самоисправление [188, с. 293].

Учитывая вышесказанное, а также исходя из того, что современная гуманитарная научная парадигма предполагает субъектность человека во всех проявлениях/действиях и его самодетерминацию; самоисправление названо сутью исправления; традиционное исправительное воздействие противопос-тавляется методике, основанной на самоисправлении, возможно заключить: одной из основ новой исправительной парадигмы вполне мог бы стать подход самоисправления осужденных на основе их самодетерминизма.

Краткие выводы

Идея самоисправления человека существует в мировой культуре уже несколько тысячелетий, и именно в вопросах исправления своего поведения индивидуум изначально (практически во всех культурах) признавался причиной. Но долгое время требование собственного исправления относилось к любому человеку.

Исследование показывает, что философы, богословы, писатели, тюрьмоведы, педагоги вкладывали в понятие «самоисправление» различный смысл.

В социально-философском аспекте самоисправление является самодетерминированной деятельностью человека, которую он осуществляет в целях преодоления несовершенства и достижения более совершенного состояния как в личностном плане (нравственность, мышление), так и в формах бытия. Это позволяет ему изменить способы взаимодействия с другими людьми, социальными группами и институтами, что может способствовать повышению/изменению его социального статуса.

В педагогическом плане самоисправление заключается в том, что сам человек (как субъект) делает определенные личностные качества объектом своего воздействия. Субъект становится для самого себя и руководителем, и учителем/воспитателем, и учеником/воспитанником.

Анализ источников делает обоснованным вывод о том, что в мире периодически сменялись подходы: причинность человека то выходила на первый план, то уступала место внешней детерминанте (Богу, телу, среде и т. д.). Нельзя вопрос причинности взрослого лица считать второстепенным, так как именно он, по нашему мнению, является краеугольным камнем любой исправительной концепции: кто или что определяет решения и поступки человека. Если это делает сам осужденный, то самоисправление должно происходить на основе самодетерминизма, повышения значимости самоисправления и его целей для исправляющегося субъекта, развития сознательности взрослого человека, раскрытия и укрепления его причинности, позитивного потенциала личности, самоуважения и т. д. Если же поведение осужденного обусловливается особенностями его внешности, генами и пр., то становятся допустимыми внешняя детерминация (в последовательности «стимул – реакция»), субъект-объектные отношения, возможность манипулятивных технологий в обход осознанности самого индивида.

Непонимание рядом исследователей идеи о том, что именно в вопросах исправления сам человек является причиной, привело к формированию и развитию трех подходов к этому процессу: внешней детерминации, двойной детерминации и самодетерминации самоисправления.

Непосредственно в местах лишения свободы первоначально подход внешней детерминации в организации исправительного процесса стал ведущим. Но осужденные не становились субъектами собственного исправления, а напротив, деградировали. Поэтому постепенно были восприняты философские и педагогические идеи о необходимости личной активности человека, формировании личности в деятельности, а «сидельцам» стремились предоставить возможности проявить себя не только в трудовой, но и в учебной, досуговой, общественно полезной деятельности.

Пенитенциарной науке и практике понадобилось достаточно много времени, чтобы вобрать гуманистические принципы, начать относиться к взрослому преступнику как к равноправному члену общества, который в силу принадлежности к человеческому роду уже заслуживает уважения и права на самоисправление.

Расширение гуманистических принципов в науке способствовало развитию подхода двойной детерминации самоисправления. Надо отдать должное отечественной науке, которая с первых шагов заявила, что в изменении (исправлении) нуждается душа осужденного, которая является сферой его самовластия и не может быть объектом государственных воздействий. Тем не менее подход самодетерминации формировался достаточно долго.

В XX столетии подходы двойной детерминации и внешней детерминации получили значительное и теоретическое, и финансовое подкрепление (прежде всего на Западе). Идеи же самодетерминации самоисправления взрослых осужденных оставались единичными.

На основе изучения и сравнения трех подходов детерминации мы выявили следующую тенденцию: с середины XX в. подход двойной детерминации самоисправления начал сближаться с подходом внешней детерминации (особенно в зарубежной науке и практике) при параллельном провозглашении осужденного субъектом собственного исправления.

История развития идеи самоисправления и подходов к самому процессу демонстрирует проникновение различных идей из одной культуры в другую. Это свидетельствует об определенной связи культур во времени и пространстве. Наличие в различных культурах сходных позиций относительно причинности человека в процессе исправления, базовых процессуальных компонентов (повышение разумности осужденного, его нравственности, просоциальной активности и социальной состоятельности), а также ряда условий (компетентность и гуманистическая позиция сотрудников, гуманность и безопасность среды ИУ, разработанность системы поощрений и т. д.) дает основание для заключения о возможности создания унифицированной концептуальной модели самоисправления осужденных на основе выявленных позиций.

Сущностными процессуальными компонентами такой модели станут исключительно педагогические методы, которые доказали свою эффективность: развитие разумности, нравственности осужденного посредством образования/просвещения (с повышением уровня понимания учебных материалов); совершение просоциальных действий; создание ситуаций успеха и выстраивание позитивной перспективы; показателями – повышение уровня функциональной грамотности, расширение сферы просоциальной активности, повышение ответственности, чувства собственного достоинства исправляющегося лица.

Проведенное исследование позволяет представить расширенную и уточненную дефиницию самоисправления осужденного, обозначив сферы позитивного развития:

Самоисправление осужденного является целенаправленной, специально организованной, ресурсно обеспеченной, систематической, самодетерминированной, значимой для осужденного деятельностью, которую он предпринимает, исходя из собственных интересов и для самого себя, и которая заключается в саморазвитии способностей и положительных качеств личности посредством изменения мировоззрения (насыщения его нравственными категориями и гуманистическими идеями), повышения уровня нравственности и просоциальной причинности, формирования необходимых для успешной жизни на свободе социальных навыков с целью стать субъектом просоциальной жизнедеятельности.

С педагогической точки зрения самоисправление осужденного на основе его самодетерминизма заключается в том, что сам человек (как субъект) начинает осознавать ценность собственного позитивного изменения и направляет свою деятельность к цели самоисправления. При этом его деятельность строится не на унижении себя, а на повышении чувства собственного достоинства через выдвижение позитивных целей и их успешное достижение, повышение уровня знаний, способностей, изменение системы ценностей и форм поведения. Логика самоисправления осужденных должна идти по восходящей, приводя к расширению и углублению как бытия самого осужденного, так и его действования. Об исправленности субъекта можно судить по его поступкам (должны повышаться просоциальная активность и инициативность) и продуктам деятельности (достижение высокого качества результатов, чтобы ими можно было гордиться, а в идеале – считать вкладом в культуру).

Действия сотрудников ИУ и других участников исправительного процесса (внешняя детерминанта) должны быть направлены на: а) собственное позитивное преобразование (повышение своей нравственности, гуманистичности позиции и компетентности); б) создание соответствующих условий в ИУ и предоставление осужденным возможностей для самоисправления; в) четкое и честное выполнение своих функциональных и социальных обязанностей.

Наиболее значимыми в нашем исследовании являются положения о том, что самоисправление представляет собой суть исправления, что процесс самоисправления повышает эффективность всех традиционных средств исправления (общеобразовательного и профессионального обучения, трудовой и общественно полезной деятельности, режима).

Что касается места самоисправления в общем процессе исправления, то традиционной является точка зрения, в соответствии с которой самоисправление считается заключительной частью исправления. Хотя некоторые исследователи предлагают мотивировать осужденных к самоисправлению с самого начала их нахождения в местах лишения свободы, такой подход – исключение. Мы разделяем позицию, что самоисправление как специально организованный процесс должно начинаться с момента поступления осужденного в исправительное учреждение.

Проведенное исследование становления подходов самоисправления взрослых осужденных, систем и программ их самоисправления, анализ документов и отчетов о деятельности пенитенциарных систем позволяет сделать ряд выводов.

1. Проблема самоисправления разрабатывается в различных научных областях, поэтому ее вполне можно считать междисциплинарной.

2. Проблема самоисправления в большей степени изучена в отношении несовершеннолетних и трудных военнослужащих и в меньшей мере – в отношении взрослых осужденных.

3. Проблема самоисправления разрабатывалась в рамках трех подходов детерминации этого процесса: внешняя детерминация, двойная детерминация, самодетерминация самоисправления.

4. Системы самоисправления в рамках подхода внешней детерминации доказали свою несостоятельность: а) полная внешняя детерминация вызывает у взрослого человека сопротивление либо слом; б) при излишней внешней детерминации не формируется самоконтроль;

в) без проявления собственной активности в исправлении осужденный является только потребителем пенитенциарных услуг. Другими словами, исключительно внешняя детерминация не позволяет осужденному стать полноценным субъектом исправления и последующей просоциальной жизни.

5. В настоящее время исправительные парадигмы находятся в основном в русле подхода двойной детерминации, который нами определен как традиционный, однако постепенно происходит смещение акцента в сторону внешней детерминации.

6. Расширение претворения гуманитарной парадигмы в научных работах приводит исследователей к выводу о необходимости смены традиционной исправительной парадигмы на новую, в основе которой должна находиться субъектная позиция самого осужденного. Представляется, что самоисправление в новой исправительной парадигме может стать значимым процессом.

7. Сущностными терминами понятийного поля категории «самодетерминация» можно считать: «субъект», «причинность», «внутренняя детерминанта», «мотивация», «свобода», «ответственность», «свобода личности», «свобода выбора», «активность», «инициативность».

8. Важными условиями самодетерминированного самоисправления являются специально организованная среда исправительного учреждения и неукоснительное соблюдение законов, установленных правил (т. е. определенных рамок, которые четко очерчивают границы дозволенного) со стороны как осужденного, так и всех остальных субъектов исправительного процесса (сотрудников/работников ИУ, волонтеров общественных и религиозных организаций, родственников осужденных, иных лиц).

9. Изучение практики исполнения наказаний позволяет констатировать, что хотя активность осужденных декларируется, но в основном эти лица являются объектом внешних воздействий либо предоставлены сами себе (в плане исправления). Следовательно, пока идеи самоисправления осужденного, его самодетерминизма в большей мере представлены лишь в науке, но не в широкой практике.

10. Процесс самоисправления и ответственность осужденного в этом процессе не закреплены на законодательном уровне.

Таким образом, несмотря на существование парадигмальных и общенаучных установок, целостное представление подхода самоисправления на основе самодетерминизма отсутствует. С позиции этого подхода не дана оценка предлагаемых в современной пенитенциарной науке закономерностей, принципов, методов исправления/самоисправления. Кроме того, законодательная и рекомендательная международная и отечественная база нуждается в изменении и дополнении в части юридического закрепления как процесса самоисправления, так и подхода самодетерминизма.

Решение вышеназванных проблем позволит не только провозгласить осужденного субъектом собственного исправления, но и претворить эту декларацию в жизнь.

Глава 2. Гуманитарно-образовательная модель процесса самоисправления осужденных

В данной главе монографии излагаются характеристики субъектов самоисправления, структура самого процесса, компоненты и модель гуманитарно-образовательной системы самоисправления взрослых осужденных.

Как было отмечено ранее, базовой научной основой изучения проблемы самоисправления выступает гуманитарная парадигма.

С технологической точки зрения, гуманитарная парадигма предполагает наличие определенных параметров, в частности таких, как:

• создание возможностей для проявления свободы воли и развития субъектности обучающегося (в нашем случае исправляющегося);

• высокий воспитывающий потенциал как методов, так и учебных материалов;

• пристальное внимание к проблеме понимания, особенно текстов, как условию перехода знания в личностную культуру [224, с. 23] (в гуманитарной парадигме важно не столько чему учили, а сколько обучающийся понял [224, с. 49]);

• не авторитарность, а личностное открытие (истина не навязывается, она должна устанавливаться самим субъектом). Особенностью этого требования в самоисправлении осужденных является то, что усваиваются обязательные нормы. Поэтому исправляющиеся субъекты должны не столько открывать нравственные нормы, сколько формировать собственную убежденность в их истинности;

• выявление личной ценности знаний/усваиваемых норм (определение собственной позиции, места и роли изучаемого в собственной жизни каждого исправляющегося), опора на ценностно-смысловую сферу [144, с. 3] и на личностный опыт каждого, следовательно, – рефлексия [74; 224] как осмысление и усваиваемого материала, и результатов его применения;

• расширение деятельностной составляющей в образовательном процессе;

• результативность. С учетом параметра результативности любая деятельность должна предприниматься не ради делания, а для достижения четко определенного результата (цели), имеющего личную значимость для исправляющегося лица.

Во взаимоотношениях между участниками процесса предлагается субъект-субъектный подход [224, с. 67], в основе которого находится диалог [224, с. 85]. Претворение гуманитарности требует компетентности субъектов, организующих педагогический процесс [224, с. 23] (в случае самоисправления – компетентности всех субъектов исправительного процесса), а также изменения мировоззрения педагогов (Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская) [224, с. 55] (в нашем случае – становления гуманистичности позиции всех субъектов исправительного процесса).

В целом гуманитарная парадигма определяет подход к человеку как к свободному, ответственному, самоопределенному субъекту и обязывает выстраивать обучение/воспитание таким образом, чтобы дать ему (человеку) возможность стать таковым.

Цель нашего исследования, особенности субъектов исправительного процесса и условий функционирования ИУ обусловили необходимость разработки специфических принципов построения системы, отбора подходов других ученых, характеристик субъектов исправления, средств и методов самоисправления. Такими принципами являются:

• универсальность (наднациональность, светскость, надрелигиозность с учетом создания унифицированной модели и принимая во внимание рост транснациональных преступлений, равно как и осужденных-мигрантов во всех исправительных системах мира);

• экономичность (с учетом усугубляющегося кризиса в экономиках всех стран мира и возможного постепенного снижения бюджетного финансирования процесса исправления осужденных);

• точечное вычленение наиболее действенных областей изменений и инструментов (для реализации задачи экономичности, результативности и с учетом недостаточного количества специалистов-педагогов в исправительных системах);

• практичность, т. е. ориентация только на реально полученные практические результаты, а не на декларируемую эффективность подходов, систем, методов исправления/самоисправления;

• учет факторов, которые возможно объективно измерить (например, отсутствие повторных преступлений, количество самодетерминированных действий, предпринятых осужденным, и др.);

• ясность (с учетом растущей в обществе функциональной безграмотно-сти подходы и инструменты самоисправления должны быть понятны тем, кто будет их применять, т. е. они должны быть простыми, ясными, поддаваться пониманию);

• воспроизводимость (подходы и инструменты самоисправления должны давать возможность различным людям и в различных условиях применять их, не теряя результативности);

• эффективность (с учетом значительного числа осужденных к небольшим срокам лишения свободы достижение исправительного результата должно достигаться в минимальные сроки);

• достаточный потенциал развития (возможность начать с минимального числа участников и постепенно привлечь значительное число сотрудников различных служб, осужденных, волонтеров);

• четкая алгоритмичность (с учетом названных выше позиций).

В построении концептуальной модели использованы теоретические основы пенитенциарной науки. Было учтено и состояние исправительных систем: характеристики и компетентность сотрудников, волонтеров и иных лиц, самих осужденных, равно как и материальная база исправительных учреждений. Следует отметить, хотя оснащенность некоторых американских учреждений значительно лучше, чем в некоторых африканских странах, но наш анализ показывает, что по обеспеченности именно процесса самоисправления они отличаются в наименьшей степени.

Как в любой педагогической системе системообразующим фактором выступает цель, в данном случае – становление осужденного в качестве субъекта самоисправления и просоциальной жизнедеятельности.

2.1. Моделирование самоисправления личности как трехуровневого развивающегося процесса

Цель предлагаемого раздела – обоснование рабочей гипотезы относительно того, что основой для моделирования процесса самоисправления осужденных могут стать наиболее характерные черты личности осужденного преступника, которые в процессе самоисправления должны быть преодолены.

Текст излагается в следующей логике: собственно характеристики личности осужденного преступника, выделяемые нами в качестве ключевых; схема самоисправления (как трехуровнего процесса); закономерности, которые обусловливают функционирование и развитие целостного процесса самоисправления и каждого из его уровней.

2.1.1. Характеристика субъектов самоисправления

За время разработки вопросов детерминации преступного поведения и последующего исправления было выдвинуто множество разнообразных теорий в рамках трех подходов: самодетерминации, внешней детерминации и двойной детерминации как поведения, так и самоисправления. В настоящее время в основном распространяются два последних подхода, разрабатываются многочисленные теории преступности, которые влияют и на другие области пенитенциарных наук. В отношении изучения характеристик личности осужденного предлагается большое многообразие показателей, которые имеют достаточно дробное внутреннее деление. При этом ряд даваемых характеристик может быть присущ и законопослушным людям (например, настойчивость, серьезность, упрямство и др. [141, с. 14]).

В теоретическом аспекте вышеназванное препятствует, по нашему мнению, выявлению более четких компонентов исправительной технологии на основе определения характерных черт личности осужденного. На практике же это не позволяет сотрудникам исправительных учреждений, зачастую имеющим недостаточный уровень компетентности, использовать предлагаемые рекомендации, достаточно успешно прогнозировать становление осужденного субъектом исправительного процесса.

Поэтому, обозначив некоторые принятые характеристики осужденных, мы выделим ключевые, на преодолении которых будем строить свою систему самоисправления лиц, лишенных свободы.

Для выявления ключевых характеристик осужденных преступников, которые возможно преодолеть исключительно педагогическими методами, нами анализировались работы и диссертационные исследования в области пенитенциарных наук, изучались отчеты с мест, проводились опросы среди осужденных. Многолетний опыт автора также помог выделить отдельные характеристики, которые стали основой предлагаемой системы самоисправления взрослых осужденных.

Первоначально остановимся на характеристиках осужденных как преступников, нарушивших закон (первая группа характеристик). Затем рассмотрим черты, свойственные осужденным как лицам, находящимся в местах лишения свободы и испытывающим на себе правоограничения и воздействие неблагополучной, криминально зараженной среды исправительного учреждения (вторая группа характеристик).

Кроме того, мы предполагаем укрупнить показатели, сгруппировав их по блокам на основе ведущего признака.

Поскольку в соответствии с гуманитарной парадигмой осужденные должны концентрироваться на развитии положительных качеств, то представление отрицательных характеристик дается с целью определения возможностей для точного выбора компонентов гуманитарно-образовательной системы самоисправления людей, нарушивших закон.

Для отбора характеристик мы выдвинули ряд принципов:

• характеристики должны относиться к людям различной этнической принадлежности;

• выделяемые характеристики должны отражать суть самоисправления (в соответствии с нашим определением самоисправления осужденный должен не просто исправить негативные черты, а преодолеть характеристики, которые являются ключевыми для лишенных свободы лиц);

• преодоление этих характеристик возможно;

• преодолеваются эти характеристики исключительно педагогическими методами (обучение и воспитание);

• исправить эти характеристики может сам осужденный (несомненно, если в исправительном учреждении созданы соответствующие условия, а сотрудники и работники ИУ, волонтеры, иные лица обучены, эффективность самоисправления повышается);

• возможность преодоления в процессе самоисправления этих характеристик должна быть понятна и очевидна и самому осужденному, и окружающим людям, которые могут и не являться профессиональными педагогами.

Перейдем к рассмотрению собственно характеристик личности осужденного.

Личность осужденного – это «…интегральное качество совершившего преступные действия человека, представляющее взаимосвязанный комплекс социально-демографических, психологических, уголовно-правовых и иных признаков, которые прямо или косвенно обусловливают преступное поведение и характеризуют общественную опасность осужденного» [56, с. 4]. Эта совокупность устойчивых индивидуальных свойств, регулирующая поведение и деятельность индивида в местах лишения свободы, определяет специфику его отношения к себе, другим людям, обществу, окружающей реальности (в том числе и к средствам исправления).

В пенитенциарной науке принято считать, что характеристикой личности человека, совершившего преступное деяние, которая в наибольшей мере отличает его от правопослушного гражданина, является направленность личности. «Личность преступника отличается от личности вообще… прежде всего содержанием, направленностью определенных компонентов этой структуры. Вот почему мы говорим об антиобщественной направленности взглядов, интересов, потребностей… которые составляют нравственные особенности и ориентации личности» [9, с. 34].

Направленность личности – это «…совокупность устойчивых, относительно независимых от сложившейся ситуации мотивов, ориентирующих поведение и деятельность личности» [227, с. 162]. Это «…та внутренняя схема, программа, которая предшествует самому поступку или действию» [177, с. 110], «…это главное свойство личности, которое накладывает существенный отпечаток на жизнь человека, его деятельность, поступки» [177, с. 109]. Направленность личности «…характеризуется интересами личности, ее склонностями, влечениями, желаниями, идеалами, убеждениями, в которых выражается мировоззрение человека» [227, с. 162].

Теме направленности личности осужденного посвящено достаточно много работ и диссертационных исследований (Ю. М. Антонян, Л. А. Высотина, В. Г. Деев, А. В. Димитров, К. Е. Игошев, А. Г. Ковалев, В. Н. Куд-рявцев, В. Д. Лутанский, О. А. Майоров, А. В. Наприс, В. Ф. Пирожков, Н. А. Полянин, В. П. Сафронов, А. И. Ушатиков и др.). Несмотря на то что ученые называют характер направленности по-разному: как антиобщественную (А. В. Зосимовский, К. Е. Игошев, В. А. Номоконов, А. Л. Санников, Е. Я. Тищенко, В. А. Уткин и др.), как отрицательную/асоциальную (В. П. Голубев, А. И. Мокрецов, А. В. Шамис и др.) и т. д., однако по поводу того, что в ходе исправления осужденного необходимо изменить именно эту характеристику, в работах разногласий нет: «…исправить преступника означает изменить его личностную направленность» [290, с. 98].

Мы полагаем, что именно вследствие антиобщественной направленности личности совершаются преступления, которые, в свою очередь, приводят к социальной отчужденности[196] от общества и порядочных людей («человек человеку волк», «не верь, не бойся, не проси» и пр.).

Поэтому первой ключевой характеристикой осужденного нами представлена антиобщественная направленность личности. Тем не менее следует оговориться, что, хотя в данной монографии направленность личности и выделяется в качестве характеристики, она воспринимается как интегративный результирующий комплекс черт. По нашему мнению, преодоление нижеприводимых характеристик способствует изменению направленности личности.

Направленность личности определяется ценностными ориентациями индивида [92, с. 21]. Вследствие этого значимой характеристикой преступника выступает отчуждение[197] от нравственных норм. «Преступники в отличие от непреступников хуже усвоили требования правовых и нравственных норм, которые не оказывают на них существенного влияния. Такие люди очень часто не понимают, что от них требует общество» [9, с. 28]. По этой причине для решения своих проблем эти субъекты предпринимают действия, противоречащие закону. В приведенной цитате ключевым для педагогического исследования выступает словосочетание «хуже усвоили», т. е. не поняли в достаточной мере, не согласились и не начали действовать соответственно.

В свое время отечественным психологом А. Р. Ратиновым было проведено исследование отличий преступников от активно-правомерной группы. Исследователь доказал, что законопослушные граждане намного превосходят преступников по социально-позитивному отношению к базовым ценностям [9].

Рассматриваемую характеристику выделяли и другие авторы. Так, отечественный юрист профессор В. А. Номоконов подчеркивал, что субъективным источником преступного поведения является «…отчуждение личности, ее ценностно-нормативной системы от ценностей общества» [170, с. 11]. Исследователь заключал: «Деформация нравственно-правового сознания личности /антисоциальная или асоциальная установка/ – обязательная субъективная детерминанта любого акта преступного поведения, характеризующая даже неосторожного преступника» [170, с. 16]. Профессор А. Г. Сломчинский писал, что осужденным свойственны искаженные ценностные ориентации [230, с. 81]. Профессор Е. Я. Тищенко в докторской диссертации отмечала: «Основная масса лиц, поступающих в колонию, имеет серьезные нравственные изъяны» [293, с. 103] и «…устойчивое антиобщественное мировоззрение» [293, с. 103]. Согласно исследованию отечественного психолога А. А. Истомина (2011), в структуре ценностей осужденных преобладают материально-биологические ценности и мала доля терминальных[198] [92] и т. д.

Таким образом, отчуждение от нравственных норм является одной из ключевых характеристик осужденных преступников.

В качестве следующей характерной черты личности осужденного назовем низкий уровень ответственности. Согласно Психологическому словарю Л. А. Карпенко, А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского, ответственность представляет собой признание человеком того, что он являлся причиной «…совершаемых поступков и их последствий» [117, с. 241]. Эта характеристика выражается «…в осознании и контроле своей способности выступать причиной изменений (или противодействия изменениям) в окружающем мире и в собственной жизни» [117, с. 241].

Подобное понимание ответственности помогает выявить минимум три грани такой характеристики – причинность, самоконтроль и самодетерминизм.

Причинность мы рассматриваем в качестве способности человека быть причиной, т. е. порождать (не порождать) следствия, осознавать себя тем, кто вызвал (не вызвал) эти последствия, признавать это и считать себя ответственным за последствия. В свое время отрицание осужденными собственной причинности описал Ф. М. Достоевский. Он, в частности, отмечал, что эти лица считают причиной преступления других людей или общество: «…преступник, восставший на общество, ненавидит его и почти всегда считает себя правым, а его виноватым» [63]. Они также полагают себя потерпевшими от правосудия и потому уже очищенными и сквитавшимися (покаяние через страдания[199]). Следовательно, нет никакой необходимости исправляться. Отсюда происходит и определенное сопротивление воспитательному процессу. Другими словами, преступники (осужденные, как частный случай) не признают свою причинность. На самом деле они не перестают демонстрировать ее, так как эта характеристика является сущностным признаком субъекта, но они отвергают свою причинность и пытаются всю ответственность возложить на других людей, обстоятельства и т. д.

Что касается самоконтроля, то характеристикой осужденных называется нарушение нормативного контроля поведения [9]. У преступников «…нормативный контроль поведения нарушен, оценка ситуации осуществляется не с позиции социальных требований, а исходя из личных переживаний, обид, проблем и желаний» [9, с. 56]. Заметим, что на протяжении всего «становления» преступника контроль над его поведением последовательно переходил, усиливаясь с каждой новой стадией, от родителей к инспекторам, участковым, сотрудникам ИУ, сотрудникам правоохранительных органов (после освобождения), т. е. индивидуум постепенно переставал осуществлять самоконтроль и саморегуляцию своих действий, становясь объектом внимания и контроля со стороны других людей. Нарушение самоконтроля сказывается и на процессе исправления, поскольку «…практически сводит к нулю всю работу сотрудников пенитенциарных учреждений, так как положительное поведение данного субъекта было результатом лишь внешних сдерживающих факторов, отсутствие которых вне колонии является одной из причин потери контроля над своими действиями и, как следствие, ведет к рецидивному преступлению» [293, с. 73–74]. В упомянутом выше Психологическом словаре ответственность рассматривается и «…как внутренняя саморегуляция зрелой личности, опосредованная ценностными ориентациями» [117, с. 242]. Другими словами, общепринятая характеристика «низкий уровень ответственности» в полном понимании категории «ответственность» включает и нормативный самоконтроль.

Вследствие того что поступок зрелой личности предполагает предварительное решение, становится очевидным наличие в понятии «ответственность» грани самодетерминизма как способности человека принимать собственные решения и действовать сообразно им.

В общем в качестве ключевой характеристики мы определяем «низкий уровень ответственности», включая в эту характеристику три (минимум) компоненты: отрицание причинности; низкий уровень нормативного самоконтроля; низкий уровень самодетерминизма.

Значимой для нашего исследования является следующая характеристика, даваемая лицам, находящимся в заключении, – иждивенчество. Иждивенец – это тот, «…кто постоянно пользуется помощью со стороны, не используя свои силы, собственные средства и т. п.» [28, с. 376]. Само слово имеет старославянскую основу «изживити», т. е. «истощить», «израсходовать» [326, т. 1, с. 338]. Таким образом, иждивенец – тот, кто истощает и расходует что-то, принадлежащее другим людям (средства, время, знания и пр.), не давая этим людям взамен ничего равноценного или даже большего, чем он получил.

Исследователи называют эту характеристику по-разному: иждивенческие настроения, потребительская психология [160, с. 43], эмоционально-паразитические жизненные установки [293, с. 89] и т. д. Но суть остается – позиция социального иждивенчества. Это соотносится с низкой активностью осужденных в исправительном процессе, что делает затруднительным их самоисправление; с неспособностью в последующем освободившихся осужденных социально адаптироваться, в том числе вливаться в трудовые коллективы, в социум и вносить свой личный вклад.

Иждивенчество можно сопоставить еще с двумя характеристиками, которые, на наш взгляд, раскрывают суть проблемы: целевая направленность к себе и нарушенный обмен с другими людьми и обществом. Направленность к себе называется исследователями по-разному: целевые установки, направленные «на себя» [126, с. 158]; эгоистичность [105, с. 42]; сугубо эгоистические цели [126, с. 149]; четко выраженная ориентация на собственную выгоду [126, с. 158]; склонность осужденного к концентрации на проблемах собственной жизни [293, с. 105] и пр.

Нарушенный обмен с другими людьми и обществом (криминальный обмен, по Л. Р. Хаббарду) исследователями не выделяется. Нарушенный (криминальный) обмен – это состояние, когда человек значительно больше получает от других, но неравноценно мало отдает или вообще ничем не возмещает полученного (как в случае с вором, который только крадет, но взамен ничего не дает/не делает полезного своей жертве). Можно признать, что постоянный нарушенный обмен с другими людьми, вектор «к себе», значительно превышающий вектор «от себя», становится иждивенчеством.

Анализ трех рассматриваемых характеристик (иждивенчество, направленность действий и интересов на себя, нарушенный обмен) позволяет заключить, что иждивенчество – это определенное состояние (оно свойственно не только осужденным); направленность интересов и действий на себя предстает вектором «к себе», без которого немыслимо существование человека. Нарушенный (криминальный) обмен выявляется в этой триаде сутью характеристики осужденного преступника, в которой прослеживаются гипертрофированность вектора «к себе» и иждивенчество. Таким образом, характеристику «нарушенный (криминальный) обмен с другими людьми и обществом» можно признать определяющей. Поэтому именно она будет рассматриваться нами в качестве ключевой.

Значимой для нашего педагогического исследования характеристикой осужденных выступают и изменения в интеллектуальных процессах. По данным исследователей, умственные процессы лиц, лишенных свободы, характеризуются замедленностью, вязкостью [90]. Мышлению свойствены косность (инертность), догматичность[200], некритичность, односторонность, отсутствие навыков смыслового запоминания, пониженная точность памяти и др. [90; 62]. Некритичность мышления проявляется в опоре на слепую веру в авторитет, в несамостоятельности ума. Осужденные полагаются на чувственное, эмоциональное (интуитивное, по Н. Е. Колесниковой [105]) осмысление происходящего. Им в подавляющем большинстве свойствена неразвитость абстрактного мышления [229, с. 142].

Изменения в интеллектуальных процессах осужденных усугубляются снижением образовательного уровня лиц, находящихся в МЛС: увеличивается доля «сидельцев» с начальным образованием; повышается категория неграмотных осужденных [218]. Элементарная неграмотность зачастую «преодолевается» постановкой различных диагнозов с параллельным назначением медикаментозного лечения. Кроме того, вследствие непроверенных методик начального обучения чтению (скорость в ущерб пониманию) среди осужденных снижается доля функционально грамотных. Иначе говоря, растет число лиц, которые могут прочитать текст и с помощью механической памяти[201] воспроизвести его, но при этом не демонстрируют понимания материала (не могут дать дефиниции ключевым словам, привести примеры использования слов и др.), а следовательно, не могут на достаточном уровне усвоить изучаемое и применить его в жизни.

В свое время в пенитенциарной науке была намечена зависимость между преступностью и уровнем образования [319]. Но возросшее в современном мире количество преступлений коррупционеров, которые зачастую имеют не только высшее образование, но и ученые степени, дает возможность уточнить эту связь как связь преступности и уровня функ-циональной грамотности в области нравственности.

Поскольку низкий уровень грамотности (как элементарной, так и функциональной) преодолевается исключительно педагогическими методами, то рассматриваемые характеристики (изменения в интеллектуальных процессах и низкий уровень функциональной грамотности в области нравственности) будут учтены нами в выстраиваемой педагогической сис-теме самоисправления взрослых осужденных.

Обобщая, осужденным, с одной стороны, свойственны изменения в интеллектуальных процессах (более того, эта характеристика в настоящее время среди ряда категорий лиц усугубляется), с другой – преступность лиц, имеющих достаточно высокий уровень образования, дает основание выдвинуть в качестве одной из ключевых характеристик низкий уровень функциональной грамотности в области нравственности.

Среди характеристик лиц, признанных судами виновными в совершении преступлений, исследователи называют также слабовыраженное чувство собственного достоинства и чести [56, с. 21]. Согласно Толковому словарю русского языка под редакцией С. А. Кузнецова, достоинство – это «…совокупность высоких моральных качеств, их уважение в самом себе; сознание своих прав, своей значимости» [28, с. 279]. Происхождение слова вносит в его современное понимание еще некоторый оттенок: в древности это слово имело основу, которая буквально значила «…такой, какой следует, каким должен быть» [329, с. 76].

Чувство собственного достоинства – это сложное интегративное личностное образование, которое обеспечивает саморазвитие и последовательное достижение человеком все более значительных результатов как в социальной сфере, так и в области интеллектуального и духовного роста [330, с. 169]. Это чувство, «…отражая осознание человеком своей общественной и моральной значимости… сопровождается положительным эмоционально-ценностным отношением к себе» [225, с. 35]. Поддерживается чувство собственного достоинства совершением нравственных поступков (в условиях свободной воли) [225, с. 35]. Важно и то, что развитие достоинства предстает фактором активного саморазвития [330, с. 6], оно (достоинство) «…актуализирует сознательную саморегуляцию, стимулирует самоопределение и т. д.» [330, с. 8]. Другими словами, чувство собственного достоинства сказывается и на развитии, и на самоконтроле, и на самодетерминизме.

Чувство собственного достоинства не является высокомерием (т. е. уверенностью в своем превосходстве и вследствие этого надменного, пренебрежительного, презрительного отношения к окружающим). Высокомерие зачастую подменяет твердую уверенность человека в себе и основывается на приписывании себе ценностей, качеств, способностей, которыми в реальности индивид не обладает [132], в то время как чувство собственного достоинства зиждется на реальных заслугах и достижениях.

Экспресс-опрос, проведенный автором в 2009 г. (был опрошен 151 человек[202]), показал, что сами преступники достаточно низко оценивают себя и друг друга. Так, после вопроса «Как Вы отнесетесь к тому, что в воспитательной работе упор будет сделан на собственные усилия осужденных?» обоснования отрицательного ответа (13,8 % респондентов) были следующими: «Как невоспитанные будут воспитывать сами себя и себе подобных?!»; «Будет хаос»; «Будет ряд нескончаемых минусов»; «Могут возникнуть слишком негативные последствия»; «Большинство осужденных не могут осознать происходящее с ними, поэтому не могут измениться в лучшую сторону и помочь другим».

В свое время открытие зависимости между потерей самоуважения и преступным поведением сделал ученый-гуманист Л. Р. Хаббард. Он писал, что каждая преступная судьба начиналась с потери человеком самоуважения и как только человек перестает верить в себя, он становится угрозой обществу [122]. Вот почему для исправления преступника нужно не наказание, а восстановление его самоуважения [122]. Однако низкий уровень чувства собственного достоинства (особенно в отечественных исследованиях) среди черт личности осужденного обозначается нечасто. В основном подчеркнуты недопущение унижения достоинства осужденных и необходимость укрепления этого качества в процессе исправления, что основано на положениях международных рекомендаций (приложение 1).

Отметим, что иногда преступники могут выглядеть как люди, обладающие высоким чувством собственного достоинства: «Внешне они могут производить вполне положительное впечатление на окружающих благодаря своей уверенности… За внешне благополучной маской почти всегда скрываются внутреннее напряжение, враждебность и равнодушие к другим. Социальные последствия поступков, как правило, их не волнуют, а также плохо осознаются» [244, с. 17]. Это только видимость, показное поведение, рассчитанное на внешний эффект (Б. Г. Бовин, Е. М. Данилин, М. Г. Дебольский, А. В. Кокурин, А. И. Мокрецов, Г. В. Строева) [244].

При этом в системе ценностей самих лиц, лишенных свободы, «честь» и «достоинство» играют значимую роль [92, с. 57]. Более 60 % осужденных право на вежливое обращение считают наиболее важным для себя [293, с. 219]; они болезненно восприимчивы к унижению собственного достоинства, остро реагируют на неуважение, несправедливое отношение к себе или нарушения в отношении самих себя (что долго не забывается и не прощается) [141; 146].

Таким образом, низкий уровень чувства собственного достоинства будет нами учтен в качестве еще одной ключевой характеристики личности осужденного.

Среди характеристик осужденных отмечается и низкий уровень социально полезных навыков, например, неспособность бесконфликтно общаться и разрешать свои проблемы некриминальными способами и др. [119]. Если учесть достаточно низкий уровень чувства собственного дос-тоинства («никчемные люди»), вектор направленности «к себе», значительно превышающий направленность «от себя», низкие нравственные стандарты поведения, социальную отчужденность и т. д., то становится очевидной недостаточная социальная успешность большинства осужденных, находящихся в настоящее время в МЛС. Последнее подтверждается социальными характеристиками этих людей, среди которых, например, в России, больше половины принадлежит к группе лиц трудоспособных, но без определенных занятий [113]. Многие осужденные (77 %) на момент осуждения не состояли в браке. Из тех же 23 %, кто в браке состоял, почти у половины во время отбывания наказания брак был расторгнут [218] и т. д. Вследствие того что преодоление выделяемых нами в качестве ключевых характеристик осужденных должно идти через расширение областей и повышение уровня просоциального действования (в процессе самоисправления социально полезные навыки должны вырабатываться и расширяться), то характеристику «низкий уровень социально полезных навыков» (и последующую социальную несостоятельность) мы не учитываем как ключевую, но эта характеристика будет определять и грань процессуальной части самоисправления, и один из итогов этого процесса.

Завершая рассмотрение ключевых характеристик личности осужденного, которые могут быть преодолены исключительно педагогическими методами и самим осужденным, мы выделяем: антиобщественную направленность личности (эта характеристика обусловливает социальную отчужденность); отчуждение от нравственных норм; низкий уровень ответственности; нарушенный (криминальный) обмен с другими людьми и обществом; изменения в интеллектуальных процессах; низкий уровень функциональной грамотности в области нравственности; низкий уровень чувства собственного достоинства. На этих характеристиках, по нашему мнению, зиждутся многие вторичные черты, которые преодолеваются с преодолением ключевых характеристик.

Интересно, что обозначенные выше характеристики осужденных свойственны не только лицам, находящимся в отечественных исправительных учреждениях. Зарубежные исследователи среди характеристик заключенных также называют:

• криминальные жизненные позиции, ценности и убеждения, которые позволяют оправдывать преступление [324] либо применение силы и насилия в качестве средства достижения цели [341];

• отсутствие признания вины за преступление [341];

• отсутствие самоконтроля [341; 348];

• эгоцентрическую точку зрения с негативным отношением к другим людям (или недоверием к другим) [341];

• устойчивые недостатки интеллекта по сравнению с обычным населением [344]; искаженное, неразвитое, незрелое мышление [341];

• низкий уровень чувства собственного достоинства [348];

• социальную отчужденность, равнодушие к нуждам общества [123, с. 132] и др.

Что касается уровня грамотности, то тенденция снижения как общей, так и функциональной грамотности характерна для заключенных разных стран. Например, в Англии 60 % заключенных в возрасте до 20 лет фактически являются безграмотными и давно бросили школу [349, с. 1], в Скандинавских странах свыше 40 % осужденных малограмотны [349, с. 7]. В Германии свыше 50 % осужденных не имеют законченного образования [5] и т. д. Не случаен поэтому особый акцент, который делается в международных и европейских документах на повышении уровня грамотности заключенных и ликвидации их безграмотности (приложение 1).

Сравнение характеристик осужденных как людей, преступивших закон, даваемых отечественными и зарубежными исследователями, приводит к выводу о схожести выделяемых нами ключевых показателей. Это подтверждает возможность создания унифицированной основы процесса самоисправления. Данное предположение становится еще более обоснованным, если учитывать сходство характеристик осужденных как лиц, находящихся в изоляции. Сходство обусловлено:

• изменением юридического статуса, переходом из категории подозреваемых/обвиняемых в категорию осужденных;

• отчуждением личности от ее социальной активности (как феномен изоляции);

• ограничением личной свободы (свободы выбора, свободы перемещений и др.);

• нарушением социальных связей и ограниченностью в выборе контактов и общения;

• разрушением социальной системы стратификации[203] и созданием новой иерархии статусов;

• длительным и принудительным совместным содержанием с чужими людьми (физической близостью с большим количеством других людей, зачастую отсутствием возможности для уединения), в том числе принудительным включением в однополые социальные группы.

Кроме того, сходны и отдельные условия в исправительных учреждениях различных пенитенциарных систем:

• функционирование в строгих правовых рамках;

• наличие установленных временных границ нахождение осужденных/заключенных в исправительных учреждениях;

• функционирование в рамках определенного режима с возможным его изменением в зависимости от поведения;

• наличие принудительных мер воздействия;

• замкнутость среды ИУ;

• строгая регламентация жизни в учреждении и наличие режима дня (правил внутреннего распорядка);

• насыщенность замкнутой среды ИУ криминально зараженными элементами.

Своеобразие условий МЛС вызывает так называемый процесс «призонизации» (от англ. prison – тюрьма), при котором осужденный начинает приспосабливаться (адаптироваться) к условиям несвободы. Английский криминолог Т. Моррис определял призонизацию как «…продолжительное и систематическое разрушение личности в результате приобретаемого опыта заключения, связанного с ним усвоения новой системы взглядов и принципов поведения, которые не только не подходят для жизни за пределами тюрьмы, но и делают часто такую жизнь невозможной для лиц, пытающихся выступать в любой нормальной социальной роли» [332, с. 47–48].

Отечественные и зарубежные исследователи отмечают, что особая криминальная субкультура МЛС ведет к дальнейшей массовой криминализации лиц, лишенных свободы [191, с. 137; 366]. Осужденный, прибывший в ИУ, усваивает взгляды криминальной общности на жизнь, формирует стереотипы тюремного поведения, лояльную и солидарную позицию с другими заключенным (последнее может проявляться, в том числе, в противостоянии с администрацией). Принудительная физическая близость большого числа людей может вызвать конформизм[204] (чтобы избежать конфликтов), повышает отчуждение от других людей и скрытность (поскольку любая сплетня и пр. становятся достоянием всех).

Несомненно, что призонизация приводит к дальнейшим личностным деформациям, среди которых важными для нашего исследования являются преобладание материальных ценностей, повышение стремления к личной автономии, снижение уровня общения. У осужденных наблюдаются пассивность [105], разрушение инициативности [299, с. 8], сопротивление воспитательному воздействию [293, с. 105].

Проведенное в США исследование также продемонстрировало, что попадание в тюрьму вызывает снижение инициативы заключенных и усугубление других характеристик [351].

У осужденных развивается стремление «отсидеться и быстрее вырваться на свободу». Поскольку «отсидеться», например, в России, в среднем составляет около 4 лет, то даже у менее криминально зараженных лиц формируется такой стереотип мышления и поведения, который противоречит тому, что ожидается от человека на свободе. Учитывая вывод отечественного психолога А. А. Истомина, отметившего что заметные негативные изменения в иерархии ценностей осужденных происходят уже после двух лет лишения свободы [93, с. 124], становится очевидным закрепление подобного стереотипа даже у наименее криминально зараженных лиц.

Одновременно призонизация усиливает и выделяемые нами ключевые характеристики осужденных как людей, нарушивших закон. Так, в Минимальных стандартных правилах обращения с заключенными ООН отмечено, что жизнь в тюрьме «…убивает в заключенных чувство ответственности и сознание человеческого достоинства» (п. 1, ст. 60) [156]. Согласно данным А. А. Истомина, дальнейшей деформации (причем в значительной мере) подвергается представление осужденного о себе «…как о личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями» [93, с. 117–118]. У «сидельца» повышаются неверие в свои силы, неспособность контролировать события собственной жизни [93, с. 118], снижается уверенность относительно самостоятельного устройства собственной жизни [93, с. 124].

Не касаясь частностей:

• Нахождение в криминально зараженной среде ИУ способствует снижению нравственных стандартов и, следовательно, негативно сказывается на нравственности осужденных.

• Заключение вызывает ломку жизненных планов лица, лишенного свободы, что еще больше закрепляет его неверие в себя и свою причинность.

• Полная регламентация жизни в ИУ еще больше понижает уровень причинности осужденного и мешает формированию самоконтроля.

• Постоянное нахождение под наблюдением усугубляет и внешний контроль, и отчужденность/скрытность, так как любой шаг осужденного контролируется не только оперативной службой, но и всеми сотрудниками ИУ (равно как и другими осужденными).

• Закрытое пространство, один и тот же круг людей, который не выбран по собственной воле, длительное и принудительное совместное содержание с чужими людьми способствуют дальнейшему снижению причинности человека и повышают отчужденность.

• Принудительное включение в однополые связи приводит к дальнейшему снижению чувства собственного достоинства.

• Отсутствие работы или достойной оплаты труда вынуждает осужденного поступаться своей целостностью (чтобы найти возможность удовлетворить свои потребности), что в определенной мере наносит удар по чувству собственного достоинства, нравственности и т. д.

• Поскольку пенитенциарную систему содержат налогоплательщики, то происходят дальнейшее усугубление иждивенчества и нарушение обмена осужденных с социумом. Например, в настоящее время в России большинство осужденных не работает, следовательно, средства налогоплательщиков тратятся на их еду, спецодежду, образование, досуг, последующее трудоустройство и социальную адаптацию. Осужденные же в свою очередь не могут, а потом и не хотят каким-либо образом возместить то, что они получили от других людей и государства.

Заметим, что вышеприведенные пункты – условны, на самом деле призонизация в большей или меньшей степени затрагивает все ключевые характеристики осужденных.

В целом среду исправительного учреждения можно охарактеризовать как неблагоприятную, напряженную, криминально зараженную, которая способствует дальнейшей криминализации личности осужденного. «Не вызывает сомнения тот факт, что если личность вынуждена продолжительное время придерживаться определенных норм и правил поведения, то в итоге в структуре ценностей и жизненных смыслов закрепятся именно те ценности, которые обеспечивали оптимальное функционирование личности» [92, с. 57]. Следовательно, процессу призонизации могут подвергнуться все осужденные, если не работают над собой.

Однако неблагоприятная среда МЛС влияет не только на осужденных, но и на сотрудников ИУ. «Атмосфера исправительного учреждения тяжела и для персонала: тот факт, что большое количество преступников размещено в тюрьме, кажется, распространяет вредное влияние этого места на всех людей, находящихся там» [243, с. 80].

Кроме того, в связи с ростом рецидивной преступности можно говорить о недостаточной результативности работы сотрудников ИУ. Поэтому «…высока вероятность случаев разочарования в своей работе. И фактически, как показывает статистика, достаточно высок процент случаев, когда сотрудники исправительных учреждений увольняются раньше предполагае-мых сроков по причине… разочарования. Неудовлетворенность службой – как отверстие, куда утекает энергия» [243, с. 82]. Более того, сотрудники ИУ в разных странах играют похожие роли, в которых преобладает административный ресурс и властные полномочия; перевес надзорных и охранных функций (и персонала, выполняющего их) над воспитательными. Это формирует авторитарность мышления [194, с. 30]. В исправительных учреждениях наблюдаются также дефицит квалифицированных кадров, недостаточная гуманность позиции, недостаточный социальный и профессиональный оптимизм сотрудников, что еще в большей мере усугубляет неблагоприятность среды ИУ для всех участников исправительного процесса.

Многие сотрудники ИУ сами «…обладают низким чувством собственного достоинства» [243, с. 80].

Что касается учителей общеобразовательных школ, учебно-консультационных пунктов, мастеров и методистов профессиональных училищ, функционирующих при колониях, и других работников, осуществляющих повышение образовательного уровня осужденных, то они в большинстве своем не проходят предварительного обучения для работы с осужденными. Это снижает исправительный эффект от присутствия в среде ИУ подобных категорий сотрудников и работников.

Относительно общественных и религиозных организаций выделим, что опыт автора, анализ достаточного числа программ различных организаций делают очевидным вывод о разнонаправленности воздействий, разных методологических и мировоззренческих основаниях проводимых мероприятий и предоставляемых программ; недостаточной компетентности волонтеров в части понимания целей, принципов функционирования исправительных систем, педагогических основ исправительной работы со взрослыми осужденными. Названное не позволяет в полной мере использовать ресурсы организаций, хотя волонтеры и проявляют высокий уровень гуманности, заинтересованности и желания помочь осужденным (и зачастую осуществляют деятельность за счет собственных средств и в свободное от основной работы время).

Итак, в этой части монографии были представлены характеристики личности осужденного и как человека, преступившего закон, и как лица, находящегося в местах лишения свободы и испытывающего на себе влияние изоляции и особой среды мест лишения свободы.

Ключевыми характеристиками осужденных преступников, которые могут быть преодолены ими самими исключительно педагогическими методами, являются, на наш взгляд:

• антиобщественная направленность личности (вызывающая социальную отчужденность, недостаточность позитивных социальных навыков и социальной состоятельности);

• отчуждение от нравственных норм (деформированные системы ценностей, размытость нравственных норм и допущение их нарушений);

• низкий уровень ответственности (не взятие ответственности не только за преступные деяния, но и за свои поступки и жизнь в целом; представление о себе как о следствии чьих-либо действий – других людей, органов власти, обстоятельств, кармы и пр., непризнание своей причинности, низкий уровень нормативного самоконтроля и самодетерминизма);

• нарушенный (криминальный) обмен с другими людьми и обществом, а в связи с этим преобладание собственнических интересов, значительный перевес вектора направленности «к себе» по сравнению с вектором направленности «от себя», потребительство, иждивенчество;

• изменения в интеллектуальных процессах (несформированность понятийности мышления[205] при растущем уровне функциональной и общей неграмотности);

• низкий уровень функциональной грамотности в области нравственности;

• низкий уровень чувства собственного достоинства.

Когда осужденный попадает в закрытое исправительное учреждение[206] в том виде и с теми методами, которые существуют в настоящее время, это способствует развитию новых негативных качеств (формированию солидарной позиции с остальными осужденными, пассивности, сопротивлению исправительным влияниям, снижению уровня общения и пр.); углублению выделенных ключевых характеристик осужденных преступников.

И на это накладываются состояние безысходности, апатии (85 % осужденных полагают, что их жизнь в ближайшей перспективе будет только ухудшаться), отсутствие веры в свою способность приносить пользу людям и помогать им. Ситуация осложняется в связи с отсутствием специальной подготовки ряда категорий сотрудников/работников ИУ, волонтеров и иных лиц, которые призваны помочь осужденным исправиться.

Если в ИУ не налажен должным образом процесс исправления, в том числе самоисправление, то осужденный возвращается в общество, сохранив прежние характерные черты, т. е. оставшись преступником. Разу-меется, он может освободиться с более высоким уровнем образования, с востребованной профессией и пр. Но если он не преодолел антиобщественную направленность личности, не усвоил нравственные нормы (на уровне, детерминирующем их самоопределенное выполнение), не стал активным в просоциальной деятельности и не ощущает себя причиной собственных действий, не способен привести свое поведение в соответствие с нравственными идеалами, не начал налаживать обмен с другими людьми, обществом, государством и не повысил чувство собственного достоинства на основе реально достигнутых позитивных целей, то ни о каком самоисправлении и исправленности говорить не приходится.

Мы полагаем, что ключевые характеристики осужденных как людей, совершивших преступление, и характеристики, обусловленные призонизацией, на основе сходных признаков условно могут быть распределены по блокам, которые дают самим осужденным ориентиры для их самоисправления.

Первый блок характеристик составят черты, связанные с нравственностью: направленность личности (так как сутью характеристики выступают нравственные ценности и идеалы), отчуждение от нравственных норм, принятие правил «тюремного закона»[207] и дальнейшая нравственная деформация, происходящая в МЛС.

Во второй блок мы объединим показатели, связанные с социальной деятельностью: низкий уровень ответственности, нарушенный (криминальный) обмен, недостаточная просоциальная активность, связанная с призонизацией. В этот блок можно включить и чувство собственного дос-тоинства как собственную оценку положительного результата позитивной деятельности заключенного.

Третий блок составят особенности интеллектуальной сферы: изменения в интеллектуальных процессах и низкий уровень функциональной грамотности в области нравственности.

Таким образом, значимыми для нашего исследования, с точки зрения самоисправления педагогическими методами, будут три блока ключевых характеристик осужденных и как преступников, и как людей, находящихся в местах лишения свободы: характеристики, связанные с нравственностью; характеристики, связанные с социальным действованием; когнитивные характеристики.

Подобное четкое разделение осуществлено с научной целью. Несом-ненно, что личность осужденного представляет собой единство и взаимообусловленность различных характеристик.

Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей относительно характеристик личности осужденного/заключенного показывает, что ключевые характеристики трех блоков свойствены осужденным различной этнической принадлежности.

Учитывая то, что средний возраст лиц, находящихся в заключении, примерно одинаков (в странах – членах Совета Европы он составляется 33,8 года [343], в России – 36,7 [318], в США – 39,4 [347], в Канаде – около 33 лет [362] и т. д.), а также то, что правовая регламентация и призонизация являются свойствами мест лишения свободы любой страны мира, становится очевидной возможность создания основы унифицированной модели самоисправления взрослых осужденных, которая будет рассмотрена далее.

2.1.2. Самоисправление личности как трехуровневый процесс

Предлагаемая нами структура самоисправления основывается на трех выделенных блоках характеристик личности осужденного, которые определяют и области личностных изменений: нравственность; просоциальную активность; когнитивную сферу. При этом позитивные изменения в этих областях должны предприниматься на основе самодетерминированного решения и действий осужденного.

Сутью повышения уровня нравственности является усвоение нравственных норм, целью – изменение направленности личности.

Область просоциальных действий осужденного должна расширяться с увеличением позитивного вклада в развитие других людей, групп, общества (усиление вектора направленности «от себя»).

Изменения когнитивной сферы обусловливают как развитие интеллектуальных операций[208], так и повышение уровня функциональной грамотности (в ряде случаев – преодоление элементарной неграмотности).

Рассмотрение сфер позитивных изменений дает основание заключить, что самоисправление предстает образовательной деятельностью, в процессе которой в обязательном порядке должны расширяться три сферы: нравственность осужденного, его деятельность и когнитивные способности. Интересно, что этот вывод можно соотнести с положениями теории учения взрослых, предложенными отечественными исследователями Ю. Н. Кулюткиным[209] и В. П. Бездуховым (в отношении взрослых использовано понятие «учение», а не «обучение») [131].

Названными авторами были выделены три уровня процесса учения взрослых:

1. Личностный – познавательная деятельность в общем контексте жизнедеятельности, т. е. зависимость образования от направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности. Учебная деятельность должна позволить взрослому человеку реализовать свои жизненные планы, помочь успешно организовать свою жизнедеятельность.

2. Деятельностно-ролевой, включающий цели деятельности, ее средства и способы, организационные формы, результаты. Представляется, что, исходя из названия, в этом уровне должны быть предусмотрены реальные действия человека для закрепления изученного материала.

3. Процессуальный, т. е. совокупность процессов, посредством которых достигаются учебно-познавательные цели. Данный уровень включает то, что относится к когнитивной сфере: понимание учебного материала, его осмысление, запоминание, воспроизведение, а также анализ, синтез, сравнение и др.

Выделение этих уровней позволило исследователям сделать вывод о том, что вышележащие уровни являются ведущими по отношению к нижележащим, но реализуют себя лишь с помощью последних (рис. 4).

Рис. 4. Уровни процесса учения взрослых и их взаимосвязь (по Ю. Н. Кулюткину и В. П. Бездухову)

Для самоисправления осужденных представленные положения означают, что самоисправление как образовательная деятельность может представлять собой трехуровневый процесс; собственно самоисправление детерминируется личностным уровнем (оно должно соответствовать целям личности, быть осмысленным и значимым для осужденного), но преобразования начинаются с процессуального уровня, переходящего в деятельностно-ролевой; в свою очередь, процессуальный уровень ценен не сам по себе, а обусловливается деятельностным, и только по действиям мы можем судить, усвоил осужденный материал или нет.

Исходя из заключения пенитенциарной педагогики о том, что в процессе исправления должна меняться направленность личности, необходимо личностный уровень дополнить компонентом «направленность личности». Поскольку направленность личности определяется системой нравственных ценностей и исправление предполагает изменение системы ценностей осужденного, то усвоение нравственных ценностей для самоисправления становится ведущей задачей. Это соответствует и традиционному упору в исправлении осужденных на их нравственное воспитание [87].

Более того, согласно выводам отечественного психолога Н. Я. Большуновой, нравственные ценности способствуют повышению субъектности индивида [29]. Таким образом, на личностном уровне усвоенные общечеловеческие ценности предстают и механизмом изменения системы ценностей, и способом повышения субъектности (причинности) исправляющегося лица.

Обратим внимание на то, что средством развития способности человека быть автором самого себя Н. Я. Большунова называет текст как носитель системы ценностей [29]. Под текстом исследователь (на основе дефиниций психологических словарей) понимает высказывание в любой форме – вербальной, музыкальной, изобразительной и даже поступок [29, с. 41]. В нашем исследовании текст также будет иметь важное значение. Однако под текстом мы будем понимать то, что определено в толковых словарях русского языка: текст – это осмысленная последовательность словесных знаков, напечатанная или написанная связная речь, которую можно воспроизвести [72]. Слово «текст» имеет латинскую основу, которая означала «словесное единство» [329, с. 314]. В настоящей монографии понятие «текст» будет использоваться в его буквальном (нормативном/словарном) значении и выступать как носитель информации (в том числе системы общечеловеческих ценностей), которая изложена словесно и которую можно воспроизвести, понять и усвоить.

В целом усвоенные осужденным нравственные ценности, с одной стороны, позволяют изменить направленность личности, с другой – расширяют личностные детерминанты, с третьей – развивают уровень позитивной причинности.

Так как в самоисправлении осужденных необходимо одновременно повысить социальный потенциал личности и нравственный способ действий (и не в контексте формирования различных социальных ролей осужденного, а для развития способности быть успешным субъектом просоциальной деятельности, что позволит ему добиваться жизненных целей законными, а не преступными способами), то деятельностно-ролевой уровень можно назвать «деятельностным». В этом случае он будет более точно означать суть требуемых изменений.

Следует скорректировать и название процессуального уровня. Так как в отношении самоисправления взрослых осужденных необходимо говорить о преодолении деформаций когнитивной сферы, то в нашем случае мы обозначим этот уровень как «когнитивный».

Уровни самоисправления осужденных и их взаимозависимость представлены на рис. 5.

Рис. 5. Уровни самоисправления осужденных и их взаимозависимость

Разумеется, уровни самоисправления здесь четко разграничены с целью очертить сферы изменений, но в реальности они проявляются в единстве. Кроме того, их содержательное наполнение значительно шире (что будет отражено в других разделах монографии).

Таким образом, в нашем исследовании мы опирались на три уровня процесса самоисправления: личностный, деятельностный, когнитивный. При этом личностный уровень детерминирует начало процесса (осужденный по каким-либо соображениям считает самоисправление полезным для себя). Но само самоисправление основывается на когнитивном уровне, который, с одной стороны, должен переходить в деятельностный (осужденный выполняет практические задания), с другой – содержание когнитивного уровня определяется целью деятельности (изучаются нравственные нормы, повышается уровень функциональной грамотности в области нравственности). В процессуальном аспекте когнитивный уровень представляет собой интеллектуальное развитие[210], сочетающееся с нравственным, что позволяет на самом деле изменить направленность личности осужденного (т. е. повлиять на личностный уровень). Интеллектуальное развитие, в свою очередь, зависит от умения сравнивать, анализировать и обобщать явления окружающей жизни, вскрывать причинно-следственные связи и т. д.

Задачами деятельностного уровня самоисправления являются закреп-ление изученного учебного материала, выработка необходимых качеств, наращивание социальной состоятельности осужденного, а также повышение чувства собственного достоинства. Расширение этого уровня вызывает изменения на личностном уровне: усвоенные и принятые нравственные нормы могут несколько повысить значимость самоисправления для осужденного и причины/мотивы его участия в процессе. И теперь уже на новой (более качественной) ступени личностный уровень детерминирует начало нового витка процесса самоисправления и т. д.

Поскольку самоисправление осужденных предполагает не просто активность, а социально полезную активность, не просто успехи, а достижение просоциальных целей и не просто способ действий, а нравственный способ, нами выделены асоциальная[211], просоциальная и смешанная облас-ти активности осужденного (рис. 6).

Рис. 6. Области активности осужденного

На рис. 6 представлены характеристики областей активности осужденного:

• в центре находится асоциальная область, в которой в значительной степени проявляются отрицательные характеристики личности осужденного;

• далее – смешанная область, где осужденный может проявлять как отрицательные, так и положительные характеристики;

• просоциальная область показывает, что осужденный в большей степени ведет социально позитивную жизнь, ему присущ нравственный способ действий, он ставит социально полезные цели и достигает их.

Рис. 6 демонстрирует и предлагаемую нами связь между направленностью деятельности и уровнем чувства собственного достоинства осужденного. Например, если осужденный начинает проявлять активность, двигаясь в большей мере в просоциальную область (избирает более нравственный способ действий, начинает ставить и успешно достигать социально полезные цели нравственным способом), то и его чувство собственного достоинства укрепляется. Следовательно, чем в большей мере успехи, способ действия, активность расширяются в просоциальную область, тем более наполнено чувство собственного достоинства. И в этом случае можно говорить об успешности процесса самоисправления.

И наоборот, чем в большей мере «успехи», способ действия, активность стремятся к асоциальной области, тем ниже уровень чувства собственного достоинства. Это свидетельствует о неуспешности самоисправления.

Как следует из показанного на рис. 6, в процессе самоисправления осужденного его практическая деятельность должна расширяться. Поэтому нами предложена шкала объектов просоциальной активности осужденного, которая учитывает принцип постепенности.

Шкала объектов просоциальной активности осужденного:

• повышение позитивной причинности по отношению к себе;

• повышение позитивной причинности по отношению к своим близким;

• повышение позитивной причинности по отношению к другим людям;

• повышение позитивной причинности по отношению к просоциальным группам;

• повышение негативной причинности по отношению к антисоциальным группам;

• повышение позитивной причинности по отношению к стране и т. д.

Это градиентная шкала, т. е. осужденный может проходить ее несколько раз, каждый раз повышая объем влияния на каждом уровне шкалы.

Обобщая, в процессе самоисправления осужденный преодолевает характерные черты путем развития положительных качеств и свойств личности, посредством повышения уровня нравственности, социально позитивной причинности и интеллектуального развития. Учитывая необходимость преодоления иждивенчества осужденных, их просоциальная активность должна расширяться от «направленность на благо себе» до «помощь своим близким, другим людям, просоциальным группам и т. д.». Такая активность должна предусматривать выход из криминальных групп и активное противодействие отрицательно настроенным осужденным и группам. По нашему мнению, и исправившись, освободившийся осужденный должен не просто вести в обществе жизнь, как обычные люди, но больше отдавать, возмещая ущерб, который он нанес предыдущей жизнью. Отсутствие подобного вклада в общество свидетельствует о недостаточной исправленности по большому счету даже тех освободившихся осужденных, которые долгие годы находятся на свободе (создают семьи, работают и т. д.). Эти люди, насколько позволяет автору судить многолетнее общение с освободившимися осужденными, до конца так и не изживают антиобщественные импульсы и/или нарушенный обмен с обществом, если они специально не работают над этим. Поэтому, как нам представляется, в существующих сегодня условиях недостаточного предоставления в ИУ программы самоисправления только мощный, долговременный исходящий поток (вклад в общество, в других людей, саму жизнь) способен помочь этим людям удержаться в позитивно направленной причинности и почувствовать полноту и энергию бытия без страха и давления прошлого. Этот вывод подкрепляется практическим опытом А. С. Макаренко, большинство воспитанников которого защищали свою страну во время Великой Отечественной войны (1941–1945); профессии многих из них были связаны с деятельностью, направленной на помощь другим людям. И хотя любая созидательная деятельность приносит пользу другим, тем не менее существуют профессии и занятия, в которых вклад человека в общество и будущее выживание человечества значительно перевешивает его (человека) собственную сиюминутную выгоду.

Концепт логики развития процесса самоисправления представлен на рис. 7.

Рис. 7. Концепт логики развития процесса самоисправления

В заключение отметим, что самоисправление осужденных представляет собой образовательную деятельность лиц, лишенных свободы, в ходе которой усваиваются общечеловеческие ценности и закрепляется нравственный способ действий. Но, самоисправляясь, осужденные должны не просто усваивать данные нравственной направленности, но действовать в просоциальном русле, добиваться позитивных результатов, расширять сферу активности и повышать как просоциальные навыки, так и чувство собственного достоинства. При этом внутренние позитивные изменения возможны только при условии, если они происходят на основе самоопределения (свободного собственного выбора) каждого конкретного осужденного.

Учитывая три блока характеристик осужденных и выводы относительно обучения взрослых, мы создали схему трехуровневого строения самоисправления, которая демонстрирует иерархию уровней, а также связи и взаимозависимости личностного, деятельностного и когнитивного уровней. Уровни детерминации личностных изменений подчеркивают особое значение когнитивной составляющей в процессе самоисправления.

2.1.3. Зависимости процесса самоисправления осужденных

Цель предлагаемой части монографии – изложение системы зависимостей самоисправления взрослых осужденных с позиции подхода самодетерминации этого процесса, которая стала основой для построения концептуальной модели гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных.

Первоначально представим закономерности и зависимости, лежащие в основе общего процесса исправления, а следовательно, и самоисправления. Учитывая предложенную трехуровневую структуру самоисправления, отдельно остановимся на зависимостях, связанных с каждым уровнем самоисправления и самодетерминацией исследуемого процесса.

Закономерности – устойчивые, повторяющиеся, существенные связи процесса [227, с. 93]. Зависимость – отношение одного явления к другому как следствия к причине [54, с. 282].

Основными закономерностями и зависимостями исправительного процесса, имеющими значение для самоисправления осужденных, являются:

1. Всеобщий закон связи и взаимообусловленности явлений [287, с. 19]. Сутью закона выступают связь и взаимозависимость процесса исправления с другими явлениями общественной жизни. Например, на педагогический процесс в ИУ оказывают влияние развитие науки, уровень культуры и т. д. В свою очередь, результаты исправления (успех или неуспех процесса) сказываются на уровне рецидивной преступности и т. д. [88, с. 89]. Несомненно, что рассматриваемая закономерность представляется важной и для построения процесса самоисправления, который, с одной стороны, обусловлен современными научными парадигмами, развитием андрагогики, характеристикой субъектов исправления и другими факторами, а с другой – успешность самоисправления сказывается на результатах собственно процесса исправления и в последующем – на безопасности общества.

2. Обусловленность целей, задач и содержания процесса исправления осужденных характером и уровнем развития общественных отношений [87, с. 36]. Общественные отношения – это различные связи и отношения между группами и людьми, которые возникают в процессе экономической, социальной, политической, культурной деятельности [234, с. 909]. Суть этой закономерности состоит в том, что исправление, как одна из функций конкретного общества, призвана удовлетворять потребности этого общества. Поэтому цель и задачи исправления, модель свойств и качеств человека (в нашем случае – определение того, какими качествами, свойствами и пр. должен обладать выходящий на свободу осужденный) зависят от потребностей этого общества [87, с. 35]. Само понятие общественных отношений было введено К. Марксом[212] и представляет собой одну из основ идеологии социализма. Поскольку современная Россия, равно как и большинство других стран мира, не использует эту идеологию в отношении педагогических процессов, то, на наш взгляд, вышеназванная закономерность требует уточнения.

С одной стороны, очевидно, что освободившиеся осужденные должны удовлетворять требованиям, предъявляемым к гражданам государства, в котором они продолжают жить, с другой – так как мы стремимся создать унифицированную гуманитарно-образовательную систему самоисправления осужденных, а требования к гражданам в различных странах могут быть различными, то, по нашему мнению, необходимо исходить из идеальных представлений о социальном предназначении исправительной системы как таковой. Анализ международных рекомендаций, научных работ отечественных и зарубежных коллег, исправительных программ позволяет заключить: в общем плане от исправительной системы ожидается, что освобождаемые люди не только перестанут совершать преступления, но и смогут вести социально полезную жизнь, а их компетентности будут соответствовать требованиям времени. Поэтому вышеназванная закономерность в ГОССО будет представлена как обусловленность цели, задач и содержания процесса самоисправления осужденных социальным предназначением исправительных систем.

3. Целостность процесса исправления [288, с. 61] или обусловленность системы перевоспитания осужденных целостным характером объекта воздействия [287, с. 21]. Эта закономерность основана на посыле о том, что личность осужденного представляет собой определенную динамическую систему, в которой все качества находятся в тесной связи и взаимодействии [88, с. 93]. Поэтому воздействие на осужденного должно быть целостным, но на определенном этапе то одно, то другое качество может оказываться в центре внимания [88, с. 94]. За исключением определения осужденного в качестве «объекта воздействия», рассматриваемая закономерность является значимой для нашего исследования. Она будет представлена как «целостность процесса самоисправления» и подразумевать, что в ходе самоисправления качества личности меняются в их совокупности. Данная закономерность будет дополнена общепедагогической зависимостью – «взаимозависимость задач, содержания, методов и форм самоисправления».

4. Связь исправления и развития личности [288, с. 61] или связь обучения и воспитания с развитием личности [88, с. 96] и ее исправлением. Эта закономерность – одна из центральных в самоисправлении. Она будет представлена как «связь самоисправления с развитием личнос-ти, обучением, воспитанием, ресоциализацией». Данная закономерность предполагает, что ключевые характеристики осужденных преодолеваются в процессе развития личности, обучение и воспитание выступают в единстве, а итогом позитивных преобразований является успешная ресоциализация освободившихся людей.

5. Исправление в деятельности [287, с. 21]. Такая закономерность основывается на деятельностно-отношенческой концепции воспитания[213] и определяет, что личность формируется в деятельности (отметим, что ряд исследователей к деятельности относят и общение [287, с. 21]). В ГОССО закономерность будет определена как «самоисправление в деятельности». Просоциальная деятельность исправляющегося субъекта должна расширяться и сопровождаться достижением запланированного результата (успехом). На уровне зависимостей ГОССО рассматриваемая закономерность проявляется в зависимостях между самоисправлением и содержанием, характером и направленностью деятельности личности, а также между самоисправлением и активностью самого индивида в этом процессе (либо активного взаимодействия человека со средой «…посредством конкретной предметной деятельности» [288, с. 63]). Зависимость между самоисправлением и содержанием деятельности в ГОССО будет представлена как «зависимость самоисправления от характера и направленности деятельности осужденного». Эта зависимость предполагает, что с изменением характера деятельности индивида изменяется и социальное содержание его личности.

Грань активности субъекта в закономерности «самоисправление в дея-тельности» будет обозначена как «зависимость результата самоисправления от уровня активности субъекта этого процесса», которая подчеркивает, что от собственной активности осужденного зависит результат его позитивного изменения.

Таким образом, закономерность «самоисправление в деятельности» определяет процессуальную сторону самоисправления, а также зависимости результатов самоисправления от характера и направленности деятельности осужденного и от уровня его активности.

В целом закономерности и основные общенаучные зависимости пенитенциарной педагогики действуют и в рамках процесса самоисправления. Несомненно, что обозначенные закономерности обусловливают не только общие, но и частнонаучные зависимости. К частнонаучным зависимостям мы относим те, которые касаются непосредственно организации самоисправления в МЛС, трех уровней самоисправления (личностного, деятельностного, когнитивного) и самодетерминации этого процесса.

Для организации самоисправления осужденных в МЛС одной из центральных является зависимость уровня развития и исправления личности от условий ее жизнедеятельности [287, с. 20] либо «…зависимость исправления личности от социальной среды (внутренней и внешней) конкретных исправительных учреждений, от степени зрелости воспитательных программ и их ресурсной обеспеченности» [87, с. 36].

По мнению отечественного педагога профессора С. А. Ветошкина, исправление взрослого человека предусматривает смещение акцента на формирование среды ИУ. Это обосновано тем, что личность взрослого человека плохо поддается прямому воздействию, а, кроме того, специфическая среда МЛС особенно активно влияет на человека [45]. Наш подход также основывается на посыле о том, что организация и реализация самоисправления взрослого осужденного – это в большей мере забота (со стороны сотрудников ИУ) об изменении среды ИУ и создании необходимых условий.

Среда – социально-бытовая обстановка, «…условия, в которых протекает жизнь человека, его окружение; совокупность людей, связанных общностью этих условий, обстановки» [28, с. 1255]. Под средой исправительного учреждения мы понимаем совокупность факторов, условий, отношений, которые складываются в пенитенциарном учреждении.

На основе выводов исследований в области общей педагогики мы заключили, что среда ИУ должна быть гуманной. Гуманность среды ИУ рассматривается нами как характеристика такой среды исправительного учреждения, в которой реализуются нравственные нормы, законы, права, свободы и обязанности человека; учитываются законные интересы субъектов процесса, равно как и общества; взаимодействие между участниками процесса строится на уважении к каждому человеку и на повышении чувства собственного достоинства каждого в процессе выполнения как своих служебных, так и социальных задач. Одним из критериев такой среды можно считать степень включенности всех субъектов в процесс.

Гуманная среда ИУ позволяет осужденному более успешно осуществить самоисправление с позиции подхода самодетерминации этого процесса. В пенитенциарной педагогике мы не выявили зависимости между успешностью самоисправления и гуманностью среды ИУ. В общей же педагогике, например, Т. Г. Луковенко (2007) предлагает зависимость между гуманистически ориентированной педагогической средой и возможностью сглаживания (нивелирования) деструктивных форм поведения и закрепления самоутверждающих (ассертивных) [138, с. 82]. Но эта зависимость отнесена к профилактике агрессивного поведения несовершеннолетних сирот.

Поэтому в отношении взрослых осужденных мы выдвигаем зависимость между гуманностью среды исправительного учреждения и успешностью самоисправления осужденного и считаем, что чем выше уровень гуманности среды ИУ, тем успешнее может протекать процесс самоисправления на основе самодетерминизма осужденного.

По нашему мнению, гуманность среды ИУ в значительной степени зависит от гуманистичности позиции субъектов, составляющих эту среду. Этот посыл основывается на выводах социолога В. Т. Волова, который считает, что: а) среда является интегрированным образом составляющих ее субъектов [47, с. 57]; б) для ее изменения необходимо изменить людей, составляющих эту среду [47, с. 123]. Значит, можно выдвинуть зависимость между гуманностью среды и гуманистичностью позиции составляющих ее субъектов.

Под позицией мы понимаем точку зрения, «…принцип, положенные в основу поведения, действий» [28, с. 891]. Это то, что служит основанием для действий, взглядов [172, с. 548], принципиальное отношение к кому/чему-либо, определяющее характер действия и поведения.

Гуманистическая позиция – это отношение к людям (осужденным, сотрудникам/работникам ИУ, волонтерам, другим лицам), основанное на принципе гуманизма, предполагающем заботу о благе человека, уважение человеческого достоинства, помощь в раскрытии его субъектности, реализацию его права на свободу, равенство, счастье, развитие и т. д.

Отметим, что в Минимальных стандартных правилах обращения с заключенными ООН особо подчеркивается такое требование к сотрудникам пенитенциарных учреждений, как их гуманность (п. 1, ст. 46) [156].

Гуманистическая позиция формируется, по нашему мнению, в ходе усвоения индивидом гуманитарных знаний (такой вывод мы основываем на подходах П. Ф. Каптерева, С. В. Познышева, Д. Л. Андреева, приведенных в первой главе настоящей монографии). Из этого следует, что возможно сформулировать еще одну дополнительную зависимость, связанную с повышением гуманности среды ИУ: зависимость гуманистичности позиции участников процесса от уровня усвоения ими гуманитарных знаний. Данная зависимость демонстрирует содержательное наполнение подготовки сотрудников/работников ИУ, волонтеров, осужденных, иных лиц и еще раз подтверждает верность гуманитарно-образовательной сути процесса самоисправления взрослых осужденных.

Обобщая, в ГОССО зависимость исправления от социальной среды конкретных исправительных учреждений, степени зрелости воспитательных программ и их ресурсной обеспеченности будет представлена как «зависимость эффективности самоисправления от среды исправительного учреждения, уровня зрелости воспитательных программ и их ресурсной обеспеченности». Эта зависимость будет дополнена тремя зависимостями, которые подчеркивают определенные аспекты: связь гуманности среды ИУ с успешностью самоисправления; зависимость гуманности среды ИУ от гуманистичности позиции составляющих эту среду субъектов; зависимость гуманистичности позиции субъектов, составляющих среду, от уровня усвоения ими гуманитарных знаний.

Еще одной частнонаучной зависимостью, предлагаемой пенитенциарной наукой, которая, в свою очередь, соотносится с вышеприведенной, является зависимость исправления «…от характера и уровня отношений между субъектом и объектом воспитания» [287, с. 20]. За исключением определения осужденного в качестве объекта эта зависимость раскрывает один из факторов успешности самоисправления.

Изучение нормативного значения слова «отношения» показывает, что, например, в Большом толковом словаре русского языка (С. А. Кузнецов) оно означает определенный (тот или иной) «…характер поведения, обращения» [28, с. 753], а также связи, которые образуются между кем-либо в процессе общения, деятельности [28, с. 753]. Названные смыслы и требуемые характеристики среды ИУ дают основание заключить: несомненно, уровень взаимоотношений влияет на результат процесса. В выстраиваемой системе эта зависимость будет представлена как зависимость успешности самоисправления от уровня отношений между субъектами исправительного процесса. Но, чтобы достичь исправительного эффекта, поведение всех субъектов должно быть уважительным, процесс общения – полноценным, а деятельность – совместной (т. е. направленной к единой цели).

Обозначим еще ряд зависимостей, связанных с повышением эффективности самоисправления.

В отношении сотрудников ИУ, которые организуют собственно исправительный процесс, исследователи предлагают зависимость эффективности исправления от авторитета воспитателя [288, с. 66], его мастерства [88, с. 96]. Учитывая характеристику личного состава (включая уровень преступлений, совершаемых сотрудниками вплоть до руководителей пенитенциарных систем), зависимость успешности процесса от авторитета воспитателей в реальных условиях трудновыполнима. Кроме того, анализ практики самоисправления осужденных показывает, что эти лица могут изучать материалы заочно или сами для себя составлять программы исправления[214], поэтому самоисправление может осуществляться и без участия сотрудников ИУ. Следовательно, с позиции нашего исследования зависимость успешности процесса от авторитета воспитателя не является определяющей.

Зависимость эффективности исправительного процесса от мастерства сотрудников ИУ – несомненна, но и она (с учетом современных реалий, в том числе развития педагогической науки) может быть уточнена и представлена как зависимость эффективности самоисправления от компетентности сотрудников ИУ и остальных участников процесса.

В связи с сотрудниками ИУ назовем еще одну зависимость, предложенную профессором А. С. Ветошкиным, – зависимость результата исправления от возможностей и желания сотрудников эффективно организовать воспитательную деятельность [45, с. 115].

С позиций нашего исследования возможности и желание сотрудников ИУ организовать процесс самоисправления осужденных являются важным условием для повышения эффективности изучаемого процесса. Однако эта зависимость должна быть дополнена компетентностью сотрудников, так как мы считаем, что без знаний, умений, определенных характеристик личности и т. д. (без всего того, что входит в понятие «компетентность») трудно долго удерживать желание эффективно организовывать деятельность в МЛС.

Поэтому в откорректированном виде зависимость может быть обозначена как успешность самоисправления в зависимости от уровня компетентности, возможностей и желания сотрудников ИУ эффективно организовать процесс самоисправления и создать для этого необходимые условия. Эта зависимость заключается в следующем, чем выше компетентность, возможности сотрудников ИУ в организации процесса самоисправления осужденных и их желание эффективно организовать процесс, тем выше может быть уровень организации самоисправления осужденных и эффективнее сам процесс.

В определенной мере с компетентностью сотрудников ИУ связана также зависимость эффективности исправления от соответствия содержания, способов и средств воздействия возрастным и психологическим особенностям личности, подготовленности и жизненному опыту осужденного [88, с. 96]. Можно согласиться, что учет вышеназванных особенностей при организации процесса важен. Но если принимать во внимание реальный уровень компетентности персонала исправительных учреждений, количественное соотношение сотрудников воспитательных аппаратов и осужденных, с которыми они должны проводить работу, становится очевидным, что реализация данной зависимости затруднена. По нашему мнению (с учетом современных реалий), осужденному должна предоставляться стандартная программа самоисправления, в которой эта зависимость уже учтена. Тем не менее рассматриваемая зависимость в процессе самоисправления будет представлена как «зависимость результата самоисправления от соответствия педагогических подходов, содержания исправительных и образовательных материалов, мероприятий, программ, средств и методов самоисправления особенностям субъекта процесса».

Во второй половине XX в. в отечественной пенитенциарной педагогике была обозначена зависимость исправления осужденных от активности и направленности действий коллектива, в котором находится личность [88, с. 98]. Такая зависимость предлагалась в отношении коллектива самих осужденных, но подчеркивалось, что для ее реализации необходим зрелый, развитый коллектив. Учитывая современные реалии (в том числе покамерное содержание осужденных в ряде стран), предлагаемая зависимость по содержательному наполнению должна, на наш взгляд, быть расширена и подразумевать под понятием «коллектив» всех субъектов исправительного процесса (осужденных, сотрудников/работников ИУ, волонтеров, представителей государственных учреждений, частных лиц и др.). Такое понимание позволяет скорректировать исследуемую зависимость и представить ее как «зависимость эффективности процесса самоисправления от активности и однонаправленности усилий всех субъектов исправительного процесса», которая подразумевает, что чем в большей степени однонаправлены усилия участников процесса, тем эффективнее может быть самоисправление осужденных.

Отметим и зависимость, связанную с призонизацией осужденных: повышение эффективности исправительных мероприятий зависит от того, насколько они не блокируются другими тюремными влияниями [194, с. 553]. Мы полагаем, что эта зависимость является уточняющей для зависимости, связанной с однонаправленностью усилий субъектов исправительного процесса, и в содержательном наполнении входит в последнюю.

Назовем и зависимость, которая не применима в ГОССО, но позволяет уточнить нашу позицию: зависимость между эффектом воспитательного воздействия и отношением человека к совершенному преступлению и уголовному наказанию, которому он подвергнут [88, с. 99]. Вероятно, отрицательная оценка осужденным совершенного преступления может выступать одним из показателей его исправления. Но постепенно смысл зависимости был изменен, и сформировалась точка зрения, согласно которой одним из свидетельств исправленности является раскаяние. Мы твердо уверены, что предпринимаемые на первоначальном этапе исправления осужденных попытки вызвать их раскаяние и т. п. без достаточного накопления социально положительного потенциала личности приводят к дальнейшей деградации: у осужденного не остается опоры для позитивного отношения к себе и для самоуважения. Поэтому необходимо прежде всего помочь исправляющемуся лицу накопить самоуважение (повысить чувство собственного достоинства) и только затем требовать переосмысления своего преступного прошлого. Хотя, как показывает личный опыт автора, в процессе присвоения нравственных образцов поведения и выстраивания перспектив на будущее нет необходимости вызывать сожаление и переживания осужденного о его прошлом. В ходе самоисправления понимание своей причинности в преступлении может быть достигнуто, но без негативных последствий для человека. Из этого можно заключить, что в ГОССО вышеназванная зависимость не применима.

В целом частные зависимости пенитенциарной науки, обусловливающие организацию исправительного процесса в МЛС и условия успешности его протекания, с определенной корректировкой и дополнением будут учтены нами в ГОССО.

Далее рассмотрим зависимости, действующие в рамках всех уровней самоисправления, затем – каждого из уровней процесса самоисправления: личностного, деятельностного и когнитивного.

На основе изложенного ранее содержательного наполнения трех уровней самоисправления и с учетом взаимообусловленности уровней можно предложить следующий ряд зависимостей:

• с изменением системы ценностей осужденного меняется направленность личности, что сказывается на характере его деятельности;

• с изменением характера деятельности изменяется социальное содержание личности, ее направленность;

• с изменением интересов, потребностей, ценностей личности изменяется направленность ее социальной активности.

Названные зависимости демонстрируют ведущую роль личностного уровня (мотивы, интересы и т. д. самого осужденного) и еще раз подчеркивают закономерность «самоисправление в деятельности».

Личностный уровень самоисправления с центральным значением нравственных ценностей и личных мотивов нами представлен несколькими собственными зависимостями:

• зависимость направленности личности от системы ценностей индивида – чем больше в систему ценностей осужденного включено общечеловеческих ценностей, тем в большей мере меняется направленность его личности на просоциальную;

• зависимость между соответствием внутренних устремлений осужденного и целью той деятельности, в которую он включен (в нашем случае – самоисправлением), – чем в большей мере согласованы цель самоисправления и внутренние устремления осужденного, тем выше может быть успешность процесса.

В подходах зарубежных исследователей можно выявить зависимость повышения эффективности исправительных мероприятий от того, насколько они имеют для заключенных личностный смысл и насколько сознательно и ответственно осужденные их воспринимают [194, с. 553]. В ГОССО эта выявленная зависимость нами представлена в нескольких аспектах, которые относятся и ко всем уровням самоисправления, и к успешности протекания процесса:

• зависимость между значимостью и осознанностью цели самоисправления, усваиваемых в ходе этого процесса данных и уровнем мотивации – чем более значимы и осознаны цель самоисправления и усваиваемые данные, тем в большей степени осужденный способен мотивировать себя к самоисправлению. Другими словами, мотивация к самоисправлению повышается в той мере, в которой цель самоисправления и усваиваемые данные личностно значимы для каждого конкретного осужденного;

• зависимость между значимостью и осознанностью цели самоисправления, усваиваемых в ходе этого процесса данных и самоконтролем – чем в большей мере значима и осознана цель самоисправления и усваиваемые данные для каждого конкретного осужденного, тем в большей степени осужденный способен осуществлять самоконтроль в процессе самоисправления;

• зависимость между значимостью цели самоисправления, усваиваемых данных и интенсивностью процесса – чем выше значимость результатов самоисправления и усваиваемых данных для каждого конкретного осужденного, тем интенсивнее может быть тенденция достижения цели;

• зависимость между осознанностью цели самоисправления, усваиваемых данных и успешностью самого процесса – чем в большей мере осознана цель самоисправления и усваиваемые данные, тем успешнее может быть реализация процесса.

На наш взгляд, осознание ценности цели и усваиваемых данных повышается в зависимости от повышения уровня их понимания и успешного применения.

В связи с целью выявляются три дополнительные зависимости, акцентирующие самодетерминацию собственного исправления:

• зависимость между самодетерминизмом и ценностно-смысловой значимостью цели самоисправления и усваиваемых в ходе этого процесса данных для самого осужденного – чем выше осознание осужденным ценности самоисправления и усваиваемых данных для собственной жизни, тем выше может быть уровень самодетерминации самоисправления;

• зависимость между свободой выбора цели деятельности и уровнем самодетерминизма – чем в большей мере осужденный свободен в выборе цели самоисправления, тем выше может быть степень самодетерминизма;

• зависимость между уровнем самодетерминизма и успешностью самоисправления – чем в большей мере самодетерминированным является процесс самоисправления, тем более успешно он протекает.

В ГОССО цель обусловливает еще одну важную зависимость, связанную с единством целеполагания: чем в большей мере все субъекты исправительного процесса (как сами осужденные, так и те, кто им помогает организовать и реализовать самоисправление) понимают цель деятельности и согласны с ней, тем в большей мере можно согласовать их усилия и направить действия к единой цели (выстроить однонаправленность усилий различных субъектов процесса).

Таким образом, в системе зависимостей ГОССО довольно большой блок составляют: а) зависимости, связанные с ценностно-смысловой значимостью цели самоисправления и усваиваемых данных; б) зависимости, детерминированные целеполаганием. Эти зависимости подчеркивают различные аспекты внутренней активности осужденного (его мотивации), а также условия повышения успешности процесса.

Как отмечалось ранее, в ходе самоисправления осужденный должен повысить мнение о себе как о нравственной личности на основе реальных позитивных достижений. Успехи в просоциальной деятельности, в свою очередь, дают возможность исправляющемуся субъекту нарастить свой социально позитивный потенциал и убедиться в способности быть автором (причиной) положительных последствий. Поэтому на деятельностном уровне также действуют определенные зависимости:

• чем успешнее человек реализует свои позитивные цели, тем выше его чувство собственного достоинства;

• чем выше чувство собственного достоинства, тем интенсивнее могут быть механизмы, сдерживающие преступное поведение, и, следовательно, тем более нравственным может быть способ действия индивида;

• чем больше позитивных достижений и более нравственен способ действия осужденного, тем в большей мере он готов признать свою причинность и ответственность за произведенные последствия.

Самодетерминация деятельностного уровня уже учтена в зависимости между самодетерминизмом и успешностью самоисправления. Тем не менее зависимость может носить и частный характер, проявляясь в конкретных действиях осужденного (чем более самодетерминированным является любое действие, предпринимаемое субъектом, тем успешнее оно может протекать).

Когнитивный уровень самоисправления в ГОССО будет представлен следующими зависимостями:

• связь теории и практики (осужденный должен не просто практиковаться в использовании полученных данных, но и осмысливать опыт);

• зависимость результатов самоисправления от учета уровня подготовленности осужденного, что включает соблюдение необходимых дидактических требований (доступность в изложении материалов, наглядность, реализация принципа постепенности, наличие практических заданий).

Отметим важную для нашего исследования зависимость, которую можно сформулировать как зависимость способности человека действовать от понимания им значения слов определенной области деятельности [120, с. 10]. Зависимость основывается на открытии Л. Р. Хаббарда. Проанализировав значительный массив данных, ученый сделал вывод о том, что неспособность человека по сравнению с его способностью выполнять действия, связанные с определенной областью деятельности, зависит от понимания дефиниций слов [120, с. 10]. Следовательно, восстановление способности действовать зависит от восстановления у человека понимания непонятых слов.

В ГОССО такая зависимость обозначена двумя зависимостями:

• зависимость между пониманием нравственных категорий и способностью осужденного действовать в нравственном ключе – чем выше понимание осужденным нравственных категорий, тем в большей мере он способен к нравственному способу действий;

• зависимость между пониманием слов определенной деятельности (например, профессиональной либо в области социально полезных навыков – гигиена, общение и пр.) и активностью осужденного в этой области – чем в большей мере осужденный понимает слова, употреб-ляемые в просоциальной области деятельности, тем выше его способность действовать в этой области.

Названные зависимости одновременно показывают, как повысить способность осужденного действовать в нравственном ключе и укрепить субъекта в социально полезном действовании.

Вследствие того что мы выстраиваем процесс самоисправления с позиции самодетерминизма, зависимости, связанные с самодетерминизмом, должны присутствовать не только на личностном и деятельностном уровнях, но и на когнитивном уровне самоисправления. Такой зависимостью будет представлена зависимость усвоения данных от свободы выбора этих данных (Л. Р. Хаббард) [216, с. 252]. Она может быть сформулирована следующим образом: чем в большей степени осужденный свободен в выборе данных, тем выше уровень усвоения этих данных.

Зависимость качества усвоения данных от свободы выбора данных демонстрирует область личной свободы (самодетерминизма) осужденного (что значимо в условиях несвободы), т. е. эта зависимость позволяет соотнести свободу выбора с самодетерминизмом. В ГОССО зависимость выступает в двух аспектах:

• зависимость между свободой выбора данных и уровнем их усвоения;

• зависимость между свободой выбора данных и укреплением самодетерминизма.

Обобщая, система зависимостей самоисправления взрослых осужденных в рамках подхода самодетерминизма этого процесса являет собой совокупность обще– и частнонаучных зависимостей, обусловленных общими закономерностями. Последние представлены в ГОССО, как:

• закон связи и взаимообусловленности явлений;

• обусловленность цели, задач и содержания процесса самоисправления осужденных социальным предназначением исправительных систем;

• целостность процесса самоисправления (с взаимозависимостью задач, содержания, методов и форм самоисправления);

• связь самоисправления с развитием личности, обучением, воспитанием, ресоциализацией;

• самоисправление в деятельности (с зависимостью самоисправления от характера и направленности деятельности осужденного и зависимостью результата самоисправления от уровня активности осужденного).

В качестве частнонаучных зависимостей мы выделяем:

• зависимости, связанные с организацией самоисправления в местах лишения свободы и успешностью самоисправления;

• зависимости, связанные с тремя уровнями самоисправления и их взаимообусловленностью;

• зависимости, действующие на каждом из уровней самоисправления с включением зависимостей, связанных с самодетерминацией процесса для каждого из уровней.

Зависимости, связанные с организацией самоисправления в МЛС и успешностью протекания процесса, следующие:

• зависимость эффективности самоисправления от среды исправительного учреждения, уровня зрелости воспитательных программ и их ресурсной обеспеченности. Поскольку успешность самоисправления определяется в том числе уровнем гуманности среды ИУ, то это обусловило выделение зависимостей между гуманностью среды исправительного учреждения и успешностью самоисправления осужденного; между гуманистичностью позиции участников процесса и возможностью создания гуманной среды исправительного учреждения; между уровнем усвоения участниками исправительного процесса гуманитарных знаний и гуманистичностью их позиции;

• зависимость успешности самоисправления от уровня отношений между субъектами исправительного процесса;

• зависимость успешности самоисправления от уровня компетентности, возможностей и желания сотрудников ИУ эффективно организовать процесс самоисправления и создать для этого необходимые условия;

• зависимость результата самоисправления от соответствия педагогических подходов, содержания исправительных и образовательных материалов, мероприятий, программ, средств и методов самоисправления особенностям субъекта процесса;

• зависимость эффективности процесса самоисправления от активности всех субъектов исправительного процесса и однонаправленности их усилий (с зависимостью между пониманием и согласием субъектов с целью деятельности и однонаправленностью их усилий).

Зависимости, связанные с тремя уровнями самоисправления и их взаимообусловленностью:

• зависимость между изменением системы ценностей осужденного и направленностью личности, а также характером деятельности осужденного;

• зависимость между характером деятельности осужденного и социальным содержанием личности, ее направленностью;

• зависимость между интересами, потребностями, ценностями личнос-ти и направленностью социальной активности осужденного.

Каждый из уровней самоисправления характеризуется собственными зависимостями.

Личностный уровень:

• зависимость направленности личности от системы ценностей субъекта;

• зависимость между соответствием внутренних устремлений осужденного и целью самоисправления;

• зависимость повышения эффективности самоисправления и испра-вительных мероприятий от того, насколько они имеют для осужденных личностный смысл и насколько сознательно и ответственно исправляющиеся лица их воспринимают, – ценностно-смысловая ориентация (с зависимостями между значимостью и осознанностью цели самоисправления, усваиваемых данных и уровнем мотивации, самоконтролем, интенсивностью процесса и его успешностью).

Деятельностный уровень:

• зависимость между достижением позитивных целей и чувством собст-венного достоинства;

• зависимость между уровнем чувства собственного достоинства и самоторможением/самоконтролем преступного поведения;

• зависимость между позитивными достижениями, нравственностью способа действия осужденного и его готовностью признать свою причинность.

Когнитивный уровень самоисправления:

• связь теории и практики;

• зависимость результатов самоисправления от учета уровня подготовленности осужденного;

• зависимость между пониманием нравственных категорий и способностью осужденного действовать в нравственном ключе;

• зависимость между пониманием слов определенной деятельности и активностью осужденного в данной области;

• зависимость между свободой выбора данных и уровнем их усвоения.

Хотя зависимости, связанные с самодетерминацией рассматриваемого процесса, в тексте были отнесены к каждому из уровней самоисправления, но так как они выделяются впервые, для наглядности приведем их отдельно:

• зависимость между ценностно-смысловой значимостью цели самоисправления для самого осужденного и самодетерминацией самоисправления;

• зависимость между уровнем самодетерминизма и успешностью самоисправления;

• зависимость между свободой выбора цели деятельности и уровнем самодетерминизма;

• зависимость между свободой выбора данных и укреплением самодетерминизма.

В заключение отметим, что представленные в этом разделе закономерности позволяют определить теоретическую основу концептуальной модели самоисправления взрослых осужденных и представить ее гуманитарно-образовательную суть.

Вследствие того что самоисправление является процессом, включенным в общий процесс исправления, мы использовали традиционные общенаучные и частнонаучные закономерности и зависимости организации исправительного процесса. Однако некоторые из них нуждались в уточнении либо в переоценке, так как создавались в русле подхода двойной либо внешней детерминации, а также без учета современных реалий.

Так, в ГОССО не используется закономерность между исправлением и признанием осужденным вины (раскаянием). В нашей системе важны не сожаления о прошлом, а повышение значимости (ценности) самоисправления для самого индивида, повышение уровня понимания нормативного языка, развитие мышления, способности ставить позитивные цели и достигать их законными способами, повышение социального потенциала личности, чувства собственного достоинства исправляющегося субъекта.

Современное состояние личного состава исправительных учреждений делает трудной для реализации зависимость результата воспитания (исправления) от авторитета воспитателя. С позиций же андрагогики эта зависимость не имеет решающего значения, так как в самоисправлении могут использоваться заочные формы, самообразование и самовоспитание, при которых основным источником информации становится текст, а «значимый взрослый» может отсутствовать.

Была уточнена закономерность, связанная с общественными отношениями.

Одновременно нами были сформулированы зависимости, учитывающие осмысленность и значимость цели самоисправления, интенсивность ее достижения, однонаправленность устремлений и усилий всех субъектов исправительного процесса. Были предложены и частные зависимости, действующие в рамках личностного, деятельностного и когнитивного уровней самоисправления. Впервые были определены зависимости, которые относятся к самодетерминизму: обусловленность самодетерминизма свободой выбора цели и данных, а также ценностно-смысловой значимостью цели самоисправления для самого исправляющегося лица. Впервые определен ряд зависимостей, связанных с гуманизацией среды ИУ.

В наиболее обобщенном виде частные зависимости самоисправления взрослых осужденных в гуманитарно-образовательном контексте можно выразить следующим положением.

Уровень самоисправления тем выше, чем более гуманной является среда исправительного учреждения, однонаправлены усилия субъектов исправительного процесса, выше значимость и осознанность цели самоисправления для самого исправляющегося субъекта, в большей степени самодетерминировано самоисправление, осужденный проявляет активность в самоисправлении, выше уровень понимания и усвоения нравственных категорий, выше уровень свободы выбора, выше успехи в позитивной деятельности. Основным субъективным показателем успешности самоисправления выступает повышение чувства собственного достоинства осужденного.

И наоборот.

Уровень самоисправления тем ниже, чем более антигуманной является среда исправительного учреждения, более разнонаправлены устремления и усилия субъектов исправительного процесса, сам процесс самоисправления не имеет значения (ценности) для осужденного, больше непонимания с его стороны, в большей степени самоисправление и усвоение данных внешне детерминированы, в большей мере осужденный продолжает быть пассивным в самоисправлении, ниже успехи в позитивной деятельности. Основным субъективным показателем неуспешности самоисправления выступает отсутствие повышения чувства собственного достоинства лица, лишенного свободы.

В целом в ГОССО действует разноуровневая система зависимостей, которые соотносятся и с блоками характеристик личности осужденного, и с основными сферами требуемых личностных изменений, и с уровнями самоисправления.

В основу предложенных обще– и частнонаучных зависимостей самоисправления взрослых осужденных на основе их самодетерминизма были положены проверенные практикой зависимости, при необходимости скорректированные и дополненные, исходя из позиций автора, гуманитарной научной парадигмы и современных реалий. Поэтому можно считать, что эта система зависимостей является работоспособной.

2.2. Принципы самоисправления осужденных

Зависимости самоисправления осужденных обусловливают систему принципов. Система принципов самоисправления – это совокупность руководящих идей, исходных положений, научных утверждений, которые детерминированы особенностями и закономерностями процесса самоисправления взрослых осужденных, задают направление, определяют как содержание самого процесса и деятельности субъектов (осужденных, сотрудников/работников исправительных учреждений, представителей государственных органов, неправительственных, правозащитных, религиозных и иных организаций и учреждений, частных лиц), так и средства, методы организации, реализации и повышения эффективности самоисправления.

Определим принципы процесса самоисправления взрослых осужденных.

Педагогические принципы в пенитенциарной науке обычно подразделяются на общенаучные и специфические.

Некоторые исследователи делят общенаучные принципы на те, которые задают общую направленность и определяют содержание исправительного процесса, и которые обусловливают педагогическую деятельность сотрудников ИУ [87, с. 43]. Поскольку основным субъектом в самоисправлении выступает осужденный, а участниками процесса могут быть волонтеры, частные лица и другие субъекты исправительного процесса, чья деятельность не включена в содержание принципов, обусловливающих педагогическую деятельность сотрудников ИУ, то подобное разделение общенаучных принципов в нашей системе самоисправления неприменимо. Кроме того, в связи с тем, что самоисправление (как любой исправительный процесс) реализуется в условиях правовой регламентации, а также с тем, что мы выстраиваем унифицированную модель самоисправления, необходимо учитывать и законодательно закрепленные принципы, и принципы, отраженные на уровне международных рекомендаций. Поэтому педагогические принципы, детерминированные закономерностями, отраженные в юридических нормах и представленные на трех уровнях (международном, европейском, национальном[215]), мы обозначим как общие принципы самоисправления.

Специфическими принципами являются научные утверждения, которые описывают специфические стороны определенных процессов (например, эстетического воспитания, физического совершенствования и т. д.). В отношении самоисправления специфические принципы отражают стратегию развития всех трех уровней самоисправления (личностного, деятельностного, когнитивного), повышения уровня самодетерминизма, просоциальной причинности осужденного, равно как и специфику взаимодействия в системе «взрослый – взрослый» и андрагогические требования к построению учебных материалов и формам обучения/просвещения взрослых. Так как названные аспекты – суть не только процесса самоисправления, но и исправления взрослых осужденных, их обучения и воспитания, то они включают в себя ряд общепедагогических принципов. Следовательно, эту группу принципов в ГОССО корректнее определить как специальные педагогические принципы.

Таким образом, в ГОССО система принципов самоисправления представлена двумя группами.

1. Общие принципы (общепедагогические принципы, детерминированные законодательством и международными рекомендациями), которые определяют общую направленность процесса самоисправления, действий субъектов и задают правовые рамки рассматриваемого исправительного процесса.

2. Специальные педагогические принципы, которые обусловливают специфику самоисправления взрослых с точки зрения самодетерминизма, условий протекания процесса, трех уровней самоисправления, а также построения учебных материалов и образовательной деятельности взрослых осужденных.

Ниже излагаются общие принципы самоисправления в следующей логике:

а) название принципа и его суть;

б) международные и европейские требования, законодательное закреп-ление принципа на национальном уровне;

в) соответствующие принципы пенитенциарной педагогики;

г) наш комментарий (при необходимости уточнение принципа);

д) требования и условия реализации принципа в процессе самоисправления;

е) правила (действия), которые позволяют претворить принцип в процессе самоисправления.

Вследствие того что специальные педагогические принципы ГОССО достаточно объемны, их изложение перенесено в отдельный раздел монографии.

2.2.1. Общие принципы самоисправления, детерминированные юридическими нормами и педагогическими факторами

Исправительный процесс в местах лишения свободы регламентируется юридическими нормами. Пенитенциарные системы тех стран, которые считают себя правовыми и демократическими, стремятся руководствоваться международными стандартами.

К общим принципам самоисправления можно отнести: принцип законности, принцип гуманизма, принцип демократизма, системный принцип, принцип индивидуализации, принцип доступности и универсальности.

I. Принцип законности. Этот принцип предусматривает безусловное исполнение закона всеми органами власти в государстве, должностными лицами, рядовыми гражданами; соблюдение законодательства всеми участниками исправительного процесса, обеспечение их прав, свобод, а также гарантии личной безопасности.

В международных актах (например, в Минимальных стандартных правилах обращения с заключенными ООН) определено, что места заключения должны управляться в соответствии с действующими законами и предписаниями, а их работа – соответствовать задачам, поставленным перед пенитенциарными и исправительными службами (ст. 55) [156]. В Венской декларации о преступности и правосудии: ответы на вызовы XXI века, принятой на десятом конгрессе Организации Объединенных Наций по предупреждению преступности и обращению с правонарушителями (2000 г.), закреплено требование действенного и эффективного обеспечения законности, содействия достижению самых высоких стандартов справедливости (ст. 2) [42]. Отметим наличие слова «справедливость», которое означает не только беспристрастность, но и соответствие «…человеческих отношений… нормам, требованиям» [28, с. 1252].

Европейские стандарты содержания заключенных в местах лишения свободы рекомендуют национальным законодательствам достаточно подробно регламентировать разнообразные стороны процесса исполнения наказаний [68].

В Российской Федерации принцип законности является одним из ведущих [76; 303; 200]. Федеральный закон «Об учреждениях и органах, исполняющих уголовные наказания в виде лишения свободы» предписывает ИУ обеспечивать исполнение уголовно-исполнительного законодательства, «…создавать условия для обеспечения правопорядка и законности, безопасности осужденных, а также персонала, должностных лиц и граждан, находящихся на их территориях» (ст. 13) [76].

В УИК РФ подчеркивается, что Российская Федерация «…обеспечивает законность применения средств… исправления… правовую защиту и личную безопасность при исполнении наказаний» (ч. 1, ст. 10) [303, с. 6].

В пенитенциарной педагогике предлагаются:

• принцип соответствия условий и порядка отбывания наказания международным нормам, что обусловливает верховенство международных норм;

• принцип соблюдения законности в процессе исправления, который определяет, что все действия субъектов, все средства, методы, формы работы должны находиться исключительно в рамках закона.

Для нашего исследования принцип законности важен в нескольких аспектах:

• законность помогает создать безопасность среды ИУ как одну из характеристик ее гуманности, что является необходимым условием для повышения самодетерминации самоисправления и просоциальной активности осужденного;

• требование охраны законных интересов осужденных предполагает предоставление этим лицам таких программ, которые позволяли бы им исправиться и впоследствии вести полноценную жизнь;

• детерминация средств, форм, методов исправления международными нормами дает возможность выявить и предложить унифицированную модель ГОССО.

Принцип законности предусматривает, что участники процесса: знают и понимают нормы и требования, действующие при организации исправительного процесса; соблюдают предписания; предотвращают нарушение требований закона со стороны любого участника процесса самоисправления.

II. Принцип гуманизма. Содержанием этого принципа является признание ценности каждого осужденного как личности, его права «…на свободное развитие и проявление своих способностей независимо от общест-венного положения» [227, с. 59].

Как социальное явление гуманизм – это «…стремление объединенных гуманистическим мировоззрением людей практиковать его принципы во благо всех и каждого, продвигаться к максимально возможной гуманизации отношений между человеком и человеком, человеком и обществом» [32, с. 123].

В области взаимоотношений в системе «человек – человек» гуманизм предполагает усвоение и действование на основе общечеловеческих ценностей, так как эти ценности разделяются большинством людей и «…обес-печивают взаимопонимание, мирное общение и плодотворное сотрудничество между людьми разных национальностей, пола, религиозных взглядов, возраста, имущественного и социального положения» [32, с. 89].

Личностный смысл гуманизма заключается в субъектной позиции человека, в нахождении и принятии им «…таких принципов и норм жизни, которые бы обеспечивали ему максимально благоприятные условия для проявления своих потребностей, возможностей и дарований, чтобы его свобода получала наиболее полное творческое и плодотворное выражение, чтобы жизнь была осмысленной, полнокровной и счастливой» [32, с. 80].

В отношении осужденных принцип гуманизма на уровне международных актов задает требования уважения прав человека, достоинства заключенного, а также повышения его активности в исправлении. Минимальные стандартные правила обращения с заключенными ООН устанавливают, что методы работы, система льгот должны прививать осужденным интерес к их перевоспитанию, а обращение с заключенными должно развивать в них чувство ответственности (ст. 70) [156].

Европейские документы также содержат требования соблюдать права человека; гуманно, с уважением относиться к заключенному; формировать нормальное человеческое взаимодействие между участниками процесса [68].

Рекомендация N Rec (2003) 23 Комитета министров Совета Европы предписывает необходимость предотвращения инертности заключенного и повышения его ответственности. В связи с последним в данной рекомендации предложен специальный принцип ответственности, который заключается в предоставлении лицам, лишенным свободы, возможности «…нес-ти личную ответственность в повседневной тюремной жизни» (ст. 5) [209].

В отечественном законодательстве определено, что «Российская Федерация уважает и охраняет права, свободы и законные интересы осужденных» (ч. 1, ст. 10 УИК РФ) [303, с. 6], что наказание не может преследовать цель причинения физического страдания или унижения человеческого достоинства лица, совершившего преступление (ч. 2, ст. 7 УК РФ) [304, с. 6].

В пенитенциарной педагогике принцип гуманизма – один из основополагающих. Одновременно авторами предлагаются некоторые принципы, которые подчеркивают определенные аспекты гуманизма.

Например, принцип «…соответствия средств, форм и методов воздействия гуманистической, нравственной направленности процесса исправления» [288, с. 74]. Данный принцип ориентирован на достижение поставленной цели: возвращение обществу социально полезного гражданина [288, с. 74]. При этом используется слово «воздействие», которое предполагает внешнюю по отношению к самому взрослому осужденному детерминацию, ставя, таким образом, его в позицию «объекта».

Принцип практического гуманизма (В. В. Виноградов) обращает внимание на субъектную позицию осужденного. Он основывается на посыле о том, что осужденный, как любой человек, обладает свойствами субъекта, т. е. он «…не является пассивным наблюдателем процесса своего существования, он творит свой собственный опыт и обладает правом выбора… он обращен в будущее, в его жизни есть цель, ценности и смысл» [46, с. 19].

Принцип гуманности [336] обусловливает увеличение доли позитивных воспитательных мер и значительное снижение карательных элементов [336]. В основе работы сотрудников ИУ должен находиться приоритет уважения личного достоинства, защиты прав и интересов осужденных, независимо от их личностных, уголовно-правовых и прочих характеристик.

Принцип приоритета общечеловеческих ценностей (В. Б. Первозванский) [45, с. 75] подчеркивает важность общечеловеческих ценностей для процесса исправления.

Обобщая, принцип гуманизма отражен и на законодательном уровне, и в ряду общепедагогических принципов. Если сравнивать содержательное наполнение принципа на уровне международных актов, отечественного законодательства и пенитенциарной педагогики, то выявляется, что отечественный уровень вобрал следующие аспекты гуманизма: гуманное отношение к осужденному; признание его прав и свобод; недопустимость насилия и унижения его человеческого достоинства; необходимость выстраивания соответствующих взаимодействий и среды ИУ; опору на общечеловеческие ценности. Были акцентированы и субъектная позиция лица, находящегося в заключении, а также его право выбора.

Но недостаточно, по нашему мнению, обозначена самодетерминация. Остался без внимания такой важный аспект, как ответственность самого осужденного за собственное исправление. Хотя принцип ответственности заключенных присутствует в международных стандартах, но и там он занимает незначительную позицию по сравнению с объемом гарантий прав и свобод для лиц, находящихся в МЛС. Это приводит, на наш взгляд, к нарушению соответствия между правами/свободами и ответственностью: преобладанию расширения прав и свобод заключенных над повышением уровня их ответственности за собственное исправление. Вышеназванное можно считать методологической ошибкой. Представляется, что данная методологическая ошибка еще в большей мере нивелирует просоциальную активность осужденных, закрепляя их иждивенческую позицию в практике исполнения наказаний.

Недостаточно проработанным аспектом принципа гуманизма выступает и непредставленность в системе прав осужденного права на исправление. И это при том, что еще в XIX в. теорией немецкого тюрьмоведа К. Редера определялось: «Право на исправление принадлежит и самому преступнику» [195, с. 65]. Подобную мысль высказывал и отечественный философ В. С. Соловьев, который писал: «…преступник имеет право на вразумление и исправление» [238, с. 725]. В начале 90‑х годов XX в. исследователями ВНИИ МВД России подтверждалось, что «…право на исправление принадлежит и самому преступнику» [162, с. 31]. В XXI столетии А. М. Печенюком и Т. М. Маленкович в отношении несовершеннолетних называлось их право на свободное самоопределение, самоисправление и самореализацию [188, с. 198; 145, с. 103].

Следовательно, в научной литературе уже более 150 лет присутствует идея о праве осужденного на исправление. Однако до сих пор вышеназванная идея не нашла своего отражения в нормативно-правовой базе. Это право (как гарантированная законом возможность), по нашему мнению, реализует одну из целей назначения судами наказания, а именно – исправление осужденных (ч. 2, ст. 43 УК РФ) [304, с. 15]. Право предполагает, что в ИУ смогут оказать помощь осужденным в исправлении. Кроме того, это право определенным образом обусловливает равный доступ к исправлению лицам, лишенным свободы, вне зависимости от их пола, цвета кожи, национальности, религиозных взглядов, совершенного преступления и пр. Мы полагаем право осужденных на исправление одним из основных в организации отбывания наказаний. Это право уже в настоящее время может быть реализовано, в том числе посредством предоставления осужденным стандартной программы самоисправления. Но чтобы данное право на самом деле соответствовало гуманитарному подходу, необходимо:

а) пересмотреть дефиницию понятия «исправление осужденных», исключив из него элементы внешней детерминации; б) пересмотреть исправительные подходы, средства, методы и закрепить подход самодетерминизма;

в) внедрить в практику исполнения наказаний исключительно педагогические технологии повышения самодетерминации в собственном исправлении, а также повышения уровня грамотности, нравственности, просоциальной активности осужденных; г) пересмотреть квалификационные требования к сотрудникам ИУ; д) организовать соответствующее обучение всех субъектов исправительного процесса.

В целом гуманизм – один из ведущих принципов самоисправления. Он обусловливает следующие основополагающие положения:

• в центре этого процесса находится сам осужденный, который несет ответственность за свое исправление и выступает активным субъектом собственного исправления;

• средства, методы и формы работы должны соответствовать гуманис-тической и нравственной направленности самоисправления;

• нравственные нормы определяют как поведение субъектов, так и необходимое содержательное наполнение предоставляемых осужденным материалов и проводимых мероприятий;

• основой нравственных норм являются общечеловеческие нравственные ценности;

• повышение уровня нравственности и развитие нравственного способа действий в процессе самоисправления являются ведущими;

• взаимодействие и общение между субъектами процесса должны проходить в рамках «субъект-субъектного» подхода;

• значимым условием процесса самоисправления является создание гуманной среды исправительного учреждения.

Реализация принципа гуманизма будет предусматривать:

• выработку гуманистической позиции всех участников исправительного процесса;

• становление у сотрудников/работников ИУ, волонтеров, иных лиц компетентности в области педагогических основ самоисправления;

• тренинги навыков педагогического общения;

• предоставление осужденным доступных для понимания учебных материалов (основанных на общечеловеческих нравственных ценностях), усвоение которых гарантировало бы формирование нравственности и социальных навыков, позволяющих жить без преступлений;

• усвоение осужденными материалов с достаточной практической составляющей, чтобы эти лица на самом деле становились успешными субъектами просоциальной деятельности и укрепляли вектор действования «от себя»;

• повышение уровня самодетерминизма, позитивной причинности и ответственности осужденного за собственное исправление.

Относительно гуманистичности профессиональной позиции сотрудников ИУ отметим, что в соответствии с Минимальными стандартными правилами обращения с заключенными ООН хорошая работа ИУ зависит «…от добросовестности, гуманности, компетентности и личных качеств этих сотрудников» (п. 1, ст. 46) [156]. Интересно, что в русском переводе английского слова «integrity» использовано понятие «добросовестность», но в самом значении английского слова присутствуют понятия «прямота», «честность», «чистота» [168, с. 312]. Другими словами, данная категория определяет собой не только характер профессиональной деятельности – добросовестность, но и уровень личной этики сотрудников – порядочность (честность, чистота и т. д.).

Поскольку одним из аспектов гуманизма мы считаем право осужденных на исправление и равный доступ этих лиц к исправлению/самоисправлению, необходимо предоставить осужденным стандартную программу самоисправления, которая бы основывалась на общечеловеческих ценностях (учитывая полиэтничность современного ИУ), а также была доступной лицам с недостаточным уровнем грамотности.

Итак, в отношении самоисправления (с позиции самодетерминации этого процесса) гуманизм должен предполагать не только гуманное отношение к осужденному и становление соответствующих условий ИУ и взаимоотношений между участниками процесса, но и повышение самодетерминации самоисправления, предоставление и усвоение любым осужденным материалов, которые бы гарантировали его исправление и последующую законопослушную, успешную жизнь на свободе. Одновременно осужденный должен нести ответственность за собственное исправление, а сотрудники ИУ и другие субъекты исправительного процесса должны обладать необходимыми компетентностями, иметь гуманистическую позицию, чтобы на самом деле создать условия, в которых были бы возможны и самоопределенное решение осужденного начать свое исправление, и успешная реализация этого решения.

III. Принцип демократизма. Этот принцип предполагает такую организацию коллективной деятельности, при которой «…обеспечивается активное, равноправное участие в ней всех членов коллектива» [28, с. 250]. Происхождение слова «демократизм» дает основание обозначить причинную позицию каждого члена коллектива: «demos» – «народ», «kratos» – «обладаю», «держу в своей власти», «управляю» [326, т. 1, с. 240].

Подчеркнем дополнительный оттенок понятия «демократизм» – наличие, существование демократии [28, с. 249], т. е. взаимоотношений, осуществ-ляемых на основе взаимного уважения членов всего коллектива [54, с. 229].

Для пенитенциарных систем принцип демократизма демонстрирует социальный характер этих институтов и процесса исполнения наказаний; он реализуется через возможность каждого сотрудника/работника ИУ и осужденного участвовать в процессе исправления, участие общественности в исправлении, а также в контроле деятельности исправительных учреждений.

В международных актах закреплено, что заключенный должен продолжать оставаться членом общества, что необходимо содействовать восстановлению и укреплению его связей с семьей, а кроме того, к исправительной деятельности следует привлекать внешние организации [156].

Европейские рекомендации определяют, что необходимо предотвращать нарушение социальных связей заключенного, что жизнь «…в местах лишения свободы должна быть, насколько возможно, приближена к позитивным аспектам жизни в обществе» [68]. «Следует поощрять сотрудничест-во с внешними социальными службами и, насколько возможно, участие гражданского общества в жизни заключенных» [68].

В отечественном законодательстве принцип демократизма демонстрирует, с одной стороны, влияние различных институтов и гражданского общества на уголовно-исполнительную практику исполнения наказаний, с другой – возможность осужденных обращаться с предложениями, заявлениями в администрацию учреждения, вышестоящие органы ФСИН и т. д. [303].

В отечественной пенитенциарной педагогике принцип демократизма также представлен. Более того, предлагается несколько принципов, созвучных принципу демократизма, например принцип демократизации (В. В. Виноградов), который определяет развитие демократических начал осужденных, наполнение деятельности исправляющихся субъектов со-циально значимыми видами деятельности [46, с. 25] и т. д.

В самоисправлении принцип демократизма предполагает активное участие в деятельности всех членов коллектива, а также построение их взаи-моотношений на основе уважения друг друга. Взаимоуважение как аспект демократизма детерминирует субъект-субъектную схему взаимодействия и определяет логику развития деятельностного и личностного уровней самоисправления. Сотрудники/работники ИУ должны своим поведением вызывать уважение[216], но и осужденные в свою очередь, исправляясь, должны давать все больше поводов для уважения. Следовательно, принцип демократизма еще раз акцентирует внимание на необходимости и нравственного способа действий, и позитивных достижений, которые достойны уважения.

Кроме того, принцип демократизма обусловливает широкое привлечение общественности к исправительному процессу, расширение социально позитивных связей осужденного, повышение просоциальной активнос-ти лиц, лишенных свободы.

С педагогической точки зрения включение общества в исправительный процесс имеет целью не просто увеличение числа участников процесса, а достижение большего исправительного эффекта, поэтому исследователями предлагается ряд принципов, которые, на наш взгляд, можно считать дополняющими и уточняющими.

Приведем некоторые из них.

• Принцип участия общественности в социально-педагогической реабилитации осужденных (Е. Я. Тищенко). Одним из аспектов проявления этого принципа является то, что в учреждении может складываться криминальная субкультура. Общественность же способна нейтрализовать и позитивно воздействовать на микросреду осужденных [293, с. 79].

• Принцип интеграции социально-педагогических воздействий (Е. Я. Тищенко) предполагает использование в исправительном процессе не только потенциала общественных и религиозных организаций, но и семей осужденных, бывших осужденных [293, с. 79].

Так как привлечение общественности к процессу самоисправления должно помогать осужденному в выстраивании социальной перспективы, то в дополнение к принципу демократизма в самоисправлении может быть назван принцип позитивных социальных перспектив. Принцип предусматривает получение образования, обучение осужденного необходимым навыкам социального поведения (правопослушное поведение, коммуникативные навыки и пр.) [293, с. 78]. В самоисправлении принцип позитивных социальных перспектив определяется самой целью самоисправления и реализуется через выстраивание осужденным цели жизни, плана ее дос-тижения, который должен учитывать выработку необходимых для успешной просоциальной жизни навыков, а также восстановление и расширение просоциальных связей. Другими словами, вся исправительная работа должна дать осужденному возможность успешно ресоциализироваться в современном высокотехнологичном обществе. И здесь ресурсы общества и участие различных социальных институтов имеют важное значение.

Основываясь на зависимости успешности самоисправления от однонаправленности усилий субъектов исправительного процесса, принцип демократизма в самоисправлении поддержан принципами, которые подчеркивают однонаправленность усилий субъектов.

1. Принцип целенаправленности процесса самоисправления. Этот принцип предусматривает наличие цели, идеального преставления «…о предполагаемом, “проектируемом” (А. С. Макаренко) результате педагогической деятельности» [87, с. 44]. Принцип обусловливает постановку и решение необходимых задач:

• предъявление цели самоисправления участникам процесса;

• осознание каждым участником процесса этой цели;

• повышение уровня согласия с целью;

• приведение средств, форм, методов работы в соответствие с целью;

• повышение значимости цели для осужденного в процессе самоисправления как условие повышения самодетерминации, устремленности и настойчивости в ее достижении, равно как возможностей для успеха на пути к ней;

• формирование однонаправленности усилий всех участников исправительного процесса.

2. Принцип единого коллектива (С. А. Ветошкин). Согласно этому принципу, сотрудники ИУ и осужденные должны представлять собой единый коллектив [45, с. 78]. В самоисправлении принцип единого коллектива может быть отнесен ко всем без исключения субъектам исправительного процесса (сотрудникам/работникам ИУ, представителям государственных органов и учреждений, волонтерам, частным лицам, самим осужденным). В таком случае этот принцип предполагает необходимость выстраивания действий всех субъектов в едином контексте и с учетом задач, решаемых ИУ. В ГОССО это означает, что сами сотрудники/работники ИУ должны представлять собой единый коллектив, направленный к единой цели и имеющий единые позиции в отношении самоисправления осужденных; сотрудники/работники ИУ, волонтеры, частные лица и другие субъекты исправительного процесса также должны представлять собой коллектив единомышленников; все вышеназванные субъекты совместно с осужденными должны стремиться к воплощению цели самоисправления.

Названный принцип реализуется через:

• подготовку всех субъектов в области самоисправления;

• корректировку планов работы в соответствии с единой методологичес-кой основой и достаточными возможностями для развития всех трех уровней самоисправления осужденных (личностного, деятельностного, когнитивного).

Практически для объединения позиций всех субъектов и формирования единой целевой установки необходимо:

• создать учебные материалы о самоисправлении для подготовки сотрудников/работников ИУ, волонтеров и других субъектов исправительного процесса;

• обучить сотрудников/работников ИУ, волонтеров, иных лиц;

• сформировать на единой методологической основе сводный план работы учреждения, который позволял бы создать необходимые условия для успешного самоисправления;

• реализовать собственно процесс самоисправления.

Таким образом, принцип целенаправленности процесса самоисправления и принцип единого коллектива обусловливают необходимость предварительной подготовки всех субъектов исправительного процесса к восприятию и принятию гуманитарно-образовательной системы самоисправления, а их действия должны быть согласованы с общим планом работы и предус-матривать расширение личностной, деятельностной и когнитивной сфер личности осужденного. Так происходит интеграция, объединение в единое целое разрозненных усилий общественных и иных организаций, членов семей осужденных и других субъектов исправительного процесса, равно как и сотрудников/работников ИУ и осужденных.

Поскольку самоисправление – это специально организованная, целенаправленная деятельность, представляется, что принцип демократизма должен быть подкреплен принципами, связанными с управлением.

Так как вопросы управления не являются предметом нашего исследования, эту область мы оставим открытой. Назовем только необходимый принцип – «сочетание педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью осужденных». Он означает, что любая организованная деятельность имеет иерархию управления. Из этого следует, что процесс самоисправления, хотя и основывается на самодетерминизме и ответственности осужденного, должен организовываться и направляться сотрудниками ИУ. Мы полагаем, что сотрудники ИУ должны направлять и корректировать не только действия осужденных, но и волонтеров, а также других субъектов процесса. Ведь в конечном итоге именно сотрудники несут ответственность за выполнение пенитенциарной системой своего социального предназначения.

Чтобы обозначить иерархию ответственности сотрудников ИУ в зависимости от их должности, а также социальную ответственность самих осужденных, волонтеров, родственников осужденных, других субъектов исправительного процесса, мы считаем целесообразным ввести в оборот пенитенциарной педагогики принцип функциональной ответственности субъектов, который определяет, что в процессе самоисправления его участники обязаны выполнять свои функции как должностные, так и социальные.

Принимая во внимание, что самоисправление и как термин, и как процесс отсутствует на законодательном уровне, считаем целесообразным разработать и утвердить Положение о самоисправлении, в котором будут определены функции каждого должностного лица, самих осужденных и других субъектов в процессе самоисправления.

В целом принцип демократизма является важным в организации самоисправления осужденных. В ГОССО его смысл заключается не только в привлечении сотрудников разных служб и общественности к процессу самоисправления, в восстановлении и расширении просоциальных связей осужденных, но и в субъектной активности человека, его ответственности за свой выбор, свое поведение, свое будущее и будущее своей семьи, страны и т. д. Поэтому этот принцип обусловливает необходимость развития демократических начал осужденных, становления их просоциальной позиции, повышения уровня их ответственности.

При этом предполагается и увеличение числа социально позитивных связей, в которые включен осужденный, что расширяет деятельностную составляющую самоисправления, а также в определенной мере дает возможность реализовать принцип позитивных социальных перспектив. Общественные силы являются значимым ресурсом, способным положительно повлиять и на процесс самоисправления, и на среду ИУ, и на социальные перспективы. Однако, чтобы добиться эффективности исправления, представители социума (волонтеры, члены семей, бывшие осужденные и др.) должны быть не просто общественностью, а стать социально-педагогической силой, способной помочь осужденному исправиться. Следовательно, начинают действовать зависимости целеполагания и однонаправленности усилий всех субъектов исправительного процесса.

Мы полагаем, что в содержательном наполнении рассматриваемого принципа в пенитенциарной педагогике упущен аспект – взаимоуважение. Это является методологической ошибкой, так как если отсутствует взаимоуважение между участниками процесса, то нет и полноценной демократии, значит, не реализуется в полном объеме и принцип демократизма. Этот вывод основан на приведенном выше анализе понятий «демократизм» и «демократия».

Сам же принцип демократизма не отражает важных составляющих любой организованной социальной деятельности (в том числе самоисправления) – управления и вертикального подчинения. В связи с этим в ГОССО он требует усиления управленческими аспектами.

Поскольку в самоисправлении административный статус субъектов, участвующих в этом процессе, неодинаков и чтобы подчеркнуть управляемость процесса, демократизм подкреплен дополнительными принципами:

• сочетанием педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью осужденных, что акцентирует управленческую позицию сотрудников ИУ;

• функциональной ответственностью субъектов, обусловленной вертикалью властных полномочий и требующей полноценного выполнения всеми участниками процесса своих функций (как должностных, так и социальных).

IV. Системный принцип. Сущностной стороной этого принципа выступает то, что исправление осужденного является целостным процессом, который влияет на все стороны личности исправляющегося лица (на духовную, когнитивную, поведенческую составляющие, нравственный облик, эстетические вкусы и т. д.). Кроме того, сам исправительный процесс должен сочетать разнообразные средства исправления, которые выступают в единой системе.

Минимальные стандартные правила обращения с заключенными ООН содержат рекомендации относительно того, что для достижения исправления каждого заключенного должны использоваться «…все исправительные, воспитательные, моральные и духовные силы и виды помощи» (ст. 59) [156], в том числе обучение, укрепление характера, профессиональная подготовка, физическое воспитание и др. [156].

Европейские тюремные правила устанавливают, что осужденный должен участвовать в различных видах деятельности: образовании, профессиональной подготовке, трудовой деятельности и т. д., что режим содержания «…должен предусматривать сбалансированную программу мероприятий» (п. 1, ст. 25) [68]. Особое внимание обращается на образование осужденных и повышение уровня их грамотности (ст. 28). Делается акцент на то, что образование должно улучшать «…перспективы жить ответственно, и не совершая преступлений» (п. 1, ст. 106) [68], а доступ к образовательным программам должен быть максимально широкими (п. 1, ст. 28) [68].

В Уголовно-исполнительном кодексе Российской Федерации также предусмотрены различные средства исправления: «…установленный порядок исполнения и отбывания наказания (режим), воспитательная работа, общественно полезный труд, получение общего образования, профессиональное обучение и общественное воздействие» (ч. 2, ст. 9) [303, с. 6].

В общем на всех трех уровнях (международном, европейском, нацио-нальном) предусматривается участие осужденного в разнообразной деятельности, чтобы иметь возможность исправиться. При этом все средства исправления и виды деятельности должны реализовываться не разрозненно, а в системе. В связи с этим выдвигается педагогический принцип, который исследователями назван комплексным [87], или системным, подходом [336, с. 806] в организации процесса исправления. Смысл этого подхода заключается в том, что личность человека – некая целостность, что цель наказания – не в дальнейшей деградации осужденного среди других преступников, а в исправлении и предоставлении ему для этого максимально возможных средств.

Исследователями предлагается и принцип максимизации социальных и личностных ресурсов (В. Н. Казанцев, С. А. Лузгин), который предполагает создание необходимых условий для нормального социального самочувствия и позитивного развития осужденного. С этой целью «…должны быть использованы все предусмотренные законом основные средства исправления, не запрещенные законом способы и технологии, привлечены все возможные здоровые силы (государственные органы, неправительственные, добровольческие, благотворительные, правозащитные, религиозные и иные организации и учреждения, частные лица)» [242, с. 33].

В ГОССО нами используется «системный принцип», который подразу-мевает, что средства исправления/самоисправления должны выступать в системе, взаимодополняя друг друга и обеспечивая непрерывность процесса самоисправления; в самоисправлении параллельно должны меняться и сознание, и поведение личности; усилия и планы субъектов должны быть скоординированы и однонаправлены; сотрудники ИУ должны обеспечить преемст-венность в работе как с осужденными, так и с волонтерами. Педагогическое содержание данного принципа детерминирует целостность учебно-воспитательного процесса в исправительном учреждении (в УИК РФ такая целостность предусмотрена только в отношении несовершеннолетних).

Системный принцип предусматривает, что в процессе самоисправления:

• должны реализовываться все действенные и эффективные средства исправления;

• методы, технологии работы должны позволять осужденному задейст-вовать как можно полнее свой потенциал;

• образование/просвещение осужденных должно включать все виды образования и формы обучения.

Кроме того, самоисправление может проявляться во всех средствах исправления (как данное положение может быть реализовано в практике исполнения наказаний будет изложено в следующих разделах).

V. Принцип дифференциации и индивидуализации исполнения наказаний. Этот принцип означает, что осужденные отбывают наказания в условиях различных режимов, к ним могут применяться изменения режимов содержания в зависимости от поведения, а также то, что воспитательная работа зависит от срока наказания, вида исправительного учреждения и условий содержания осужденных.

В Минимальных стандартных правилах обращения с заключенными ООН принцип индивидуализации трактуется в двух направлениях: 1) как наличие гибкой системы классификации (разделения) заключенных по группам; 2) как необходимость индивидуализации работы с каждым заключенным. Второе направление включает разработку программы исправления для каждого осужденного на основе изучения его характера, склонностей, потребностей и способностей (ст. 69) [156].

С принципом дифференциации и индивидуализации исполнения наказаний согласуется общеевропейский «персональный принцип» (ст. 3 Рекомендации N Rec (2003) 23 Комитета министров Совета Европы). Этот принцип заключается в учете различных личных характеристик и качеств заключенного при исполнении наказания [209].

Уголовно-исполнительный кодекс Российской Федерации обязывает применять средства исправления с учетом «…вида наказания, характера и степени общественной опасности совершенного преступления, личности осужденных и их поведения» (ч. 3, ст. 9) [303, с. 6]. Кроме того, определяется, что воспитательная работа «…организуется дифференцированно с учетом вида исправительного учреждения, срока наказания, условий содержания» (ч. 2, ст. 110) [303, с. 55].

В пенитенциарной педагогике и психологии существует ряд аналогичных принципов.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода [336] (или учет возрастных и индивидуальных особенностей осужденных [77]) предлагает принимать во внимание индивидуальные и групповые особенности осужденных, например, характер преступлений, количество судимостей и др. [87, с. 56]. В качестве разновидности этого принципа может быть назван принцип вариативности (А. Г. Сломчинский) – учет образования, интересов и запросов осужденных и общества [229].

Отечественный исследователь В. Г. Бебенин, выстраивая принципы образования осужденных, называет «принцип личностного подхода» [18, с. 31], который предполагает умение сотрудников ИУ диагностировать уровень качеств, образ мышления осужденных, учитывать в организации работы ценностные ориентации, жизненные планы личности, инициативу, самодеятельность и т. д.

Пенитенциарная психология предлагает принцип индивидуального подхода, который предусматривает «…учет возрастных, половых и иных индивидуальных особенностей осужденных» [62, с. 8].

Мы полагаем (с учетом современных реалий), что все, связанное с необходимостью сотрудников ИУ выявлять индивидуальные особеннос-ти каждого осужденного и составлять, исходя из этого, индивидуальные программы для каждого их них, трудновыполнимо. Уровень подготовки сотрудников ИУ, их нравственный облик, а также соотношение количества осужденных и сотрудников (например, в настоящее время в России оно составляет более 100 осужденных на одного начальника отряда) подтверждают наш вывод.

Кроме того, ни одно государство мира экономически не в состоянии полностью реализовать на практике индивидуализацию исправления. На это не пойдут и налогоплательщики: стоимость содержания и исправления одного осужденного в год уже в разы превышает затраты на обучение одного школьника или студента. Так, согласно открытым источникам, в 2007 г. в России на одного осужденного было потрачено в 285 раз больше средств, чем на одного школьника, и в 2,16 раза больше, чем на одного студента [38].

В современных условиях обоснованно выглядит наличие стандартизированных подходов и готовой программы самоисправления, которая предоставляется всем осужденным. В таком случае индивидуализация заключается не в том, что сотрудник ИУ каждый раз для каждого вновь прибывшего «сидельца» составляет индивидуальную программу (либо каждый осужденный составляет такую программу для самого себя), а в том, чтобы помочь осужденному освоить обязательную программу самоисправления. Успехи или трудности в освоении такой программы и будут требовать индивидуального подхода и/или помощи.

Более того, наличие стандартной программы избавит самих сотрудников ИУ от огромной общей работы и освободит время для реальной индивидуальной работы с каждым подопечным лицом. Допустим, осужденный не может освоить первый урок или первое задание стандартной программы. Выясняется, например, что он в корне не согласен с нравственными нормами, существующими в обществе, поскольку «и вы сами их не соблюдаете». В этом случае действительно необходимо в индивидуальном порядке общаться, регулировать несогласие и пр. Или может выясниться, что осужденный не умеет читать или читает с трудом. И тогда или сам сотрудник ИУ будет читать ему вслух учебный материал, или назначит для этого куратора, или направит осужденного в коррекционный класс.

Другими словами, у каждого осужденного могут быть свои собственные индивидуальные проблемы при прохождении стандартной программы, которые сотрудник ИУ помогает ему решить в индивидуальном порядке. Так может быть осуществлен индивидуальный подход с учетом современных реалий.

На наш взгляд, стандартную программу осужденные должны начинать проходить сразу же по прибытии в ИУ (независимо от пола, темперамента, перспектив после освобождения, социального происхождения, истории преступления, срока наказания, статьи осуждения и т. д.). Попутно выскажем свою точку зрения относительного того, что могут существовать стандартные программы (или хотя бы материалы) для всех субъектов, попавших в следственный изолятор (СИЗО) и находящихся под следствием. Учитывая низкий уровень нравственности и гражданственности населения (и не только в Российской Федерации), повышение уровня нравственности и гражданственности будет полезно любому находящемуся в СИЗО лицу.

В связи с вышесказанным более корректным представляется принцип доступности и универсальности, который заключается в том, что «…все осужденные, независимо от политико-идеологических, религиозных, национальных, расовых, половозрастных, социально-статусных и иных особенностей, должны иметь равные права и реальные возможности получения законной социальной помощи, поддержки, защиты» [242, с. 32].

Для нашего исследования содержание принципа доступности и универсальности может быть скорректировано как предоставление всем осужденным без различий пола, возраста, национальности, религиозной и иной принадлежности, особенностей характера, социальных перспектив и пр. возможности исправиться, иметь равный доступ к программе самоисправления, учебным материалам, которые могут им помочь в самоисправлении. Наличие стандартной программы самоисправления, в которой уже учтены основные характеристики осужденных, также позволит реализовать этот принцип.

Итак, в ГОССО будет применяться принцип доступности и универсальности, который предполагает:

• наличие унифицированной программы самоисправления и материалов для изучения, основанных на общечеловеческих ценностях;

• равный доступ всех осужденных к их изучению;

• доступность изложения самих материалов, чтобы осужденный даже с низким уровнем образования смог начать свое исправление;

• светский характер стандартной программы.

Как уже отмечалось ранее, в ряде государств мира в качестве типовой программы с точными шагами и указанными знаниями и навыками, которыми должны обладать осужденные по окончании программы, используется программа «Криминон».

Принцип же дифференциации и индивидуализации в ГОССО будет представлен как принцип индивидуализации и он будет предусматривать помощь осужденному в решении его индивидуальных проблем в процессе самоисправления.

В заключение отметим, что в этом разделе нами были предложены общие принципы самоисправления, детерминированные юридическими нормами и педагогическими факторами. Эти принципы присутствуют и в международных рекомендациях, и в законах Российской Федерации, и в принципах пенитенциарной науки.

Принцип законности предусматривает соблюдение законов всеми участниками исправительного процесса, что способствует созданию безо-пасной среды ИУ. На наш взгляд, принцип законности должен проявляться и в полноценной реализации всех средств исправления в процессе самоисправления.

Принцип гуманизма предполагает не только гуманизацию условий и отношений между участниками процесса, но и ответственность осужденного за собственное исправление, а также его субъектность в этом процессе. Гуманизм обусловливает равные права осужденных в исправлении и равный доступ к исправительным возможностям, а гуманизация отношений – усвоение участниками процесса гуманитарных знаний, в том числе общечеловеческих ценностей. Одновременно, по нашему мнению, принцип гуманизма делает правомерным выдвижение в число прав осужденных их права на исправление.

Принцип демократизма предусматривает привлечение к исправительному процессу ресурсов общества, создание в учреждениях условий, максимально приближенных к жизни на свободе, расширение социально позитивных контактов осужденного, собственную активность данного лица в исправительном процессе, необходимость взаимоуважения между участниками процесса.

Содержательное наполнение принципа является важным условием расширения областей возможного проявления самодеятельности и добровольности осужденного.

Вследствие того что ресурсы общества используются в целях повышения эффективности самоисправления, подчиняются зависимостям, связанным с однонаправленностью усилий участников процесса, принцип демократизма в ГОССО подкреплен:

• принципом целенаправленности процесса самоисправления;

• принципом единого коллектива (согласно которому все субъекты исправительного процесса должны представлять собой единый коллектив, стремящийся к единой цели самоисправления осужденных);

• принципом позитивных социальных перспектив;

• принципом сочетания педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью осужденных;

• принципом функциональной ответственности субъектов, который предусматривает полноценное понимание и исполнение всеми участниками процесса своих должностных и социальных функций.

Системный принцип в ГОССО заключается в максимальной реализации средств исправления, их согласованности и непрерывности, последовательности и преемственности в организации процесса, а также в максимальном раскрытии личностного потенциала каждого осужденного.

Принцип доступности и универсальности в ГОССО подчеркивает, что все осужденные должны иметь равные права и реальные возможности для исправления, он предусматривает внедрение унифицированной, доступной в изложении, светской, основанной на общечеловеческих ценностях стандартной программы самоисправления. Одновременно принцип доступности и универсальности в ГОССО будет сочетаться с принципом индивидуализации, когда речь идет о преодолении трудностей конкретного осужденного в изучении своей стандартной программы самоисправления.

Каждый из общих принципов ГОССО, если он реализован полноценно, связан с другими принципами и несет в себе их некоторые аспекты. Другими словами, общие принципы ГОССО представляют собой определенную целостность.

Так, законность, которая позволяет создать безопасную среду ИУ, помогает реализовать принцип гуманизма, так как условия ИУ становятся более «человекоразмерными». Права, свободы и законные интересы осужденных (суть принципа гуманизма) обеспечиваются в том числе законностью применения средств исправления, правовой защитой находящихся в МЛС лиц.

Субъектная позиция самого осужденного проявляется и в принципе демократизма (предполагающем социальную активность осужденного), и в принципе гуманизма (где в центре любого процесса находятся сам человек, его интересы, субъектность, ответственность).

Взаимоуважение характерно и для демократизма, и для гуманизма. Необходимость построения самоисправления на основе общечеловеческих ценностей является одной из сторон гуманизма и универсальности. Доступность самоисправления для любого осужденного – одна из граней и законности, и гуманизма.

Принцип функциональной ответственности соотносится с принципом законности и т. д.

Таким образом, общие принципы ГОССО взаимосвязаны и представляют собой целостную систему. Отсутствие или неполная реализация одного из них сказывается на полноте других принципов, что ведет к снижению эффективности самоисправления.

2.2.2. Система специальных педагогических принципов самоисправления осужденных

Общие принципы самоисправления задают направленность самоисправления и рамки этого процесса. Но в конкретных областях организации и реализации самоисправления действует система специальных педагогических принципов, которые излагаются в настоящем разделе.

Первоначально рассматриваются принципы, которые обусловливают создание гуманной среды ИУ и содержательное наполнение деятельности сотрудников ИУ и других субъектов, организующих самоисправление. Далее представлены принципы трех уровней изучаемого процесса.

Основным принципом создания гуманной среды ИУ мы считаем принцип культуросообразности. Этот принцип определяет отношение между образованием и культурой как средой, воспитывающей личность, формирующей отношение к человеку как к свободной, целостной личности, «…способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации» [129, с. 222].

Как отмечено в первой главе монографии, культура – это достижения духовной (нравственность, наука и др.) и материальной жизни. В ГОССО суть принципа культуросообразности заключается в том, что:

• среда ИУ должна стремиться соответствовать канонам культуры;

• материалы, отбираемые для обучения/просвещения осужденных, должны представлять собой общечеловеческие культурные образцы;

• материалы, предъявляемые осужденным, должны иметь высокое гуманистическое содержание, которое не разобщает осужденных, а создает фундамент для взаимопонимания и мирного общения людей, имеющих разные взгляды, национальность, цвет кожи и т. д.;

• в результате самоисправления осужденный должен быть способен вносить вклад в культуру, т. е. его социальные умения, цели и устремления должны позволять ему содействовать позитивному развитию общества.

Реализация принципа культуросообразности может осуществляться при условии полноценного нравственного, умственного, эстетического и иного воспитания основных субъектов исправительного процесса (сотрудников/работников ИУ и осужденных). Кроме того, необходимы понимание всеми субъектами исправительного процесса категории «культура» и принципа культуросообразности; видение несоответствия действий субъектов исправительного процесса принципу культуросообразности и коррекция их действий; демонстрация образцов высшей нравственности, этичности, эстетичности в процессе воспитательной работы с лицами, лишенными свободы.

В соответствии с нашим подходом гуманность среды ИУ определяется, в том числе, гуманистичностью позиций субъектов исправительного процесса. Характеристики такой позиции будут подчеркнуты в ГОССО рядом собственных принципов.

I. Принцип исправимости [88] или принцип необходимости и возможности исправления [15, с. 62]. Принцип основывается на посыле о том, что нет неисправимых осужденных, а есть неисправившиеся субъекты [15, с. 63]. Принцип подразумевает, что сотрудники ИУ должны верить в исправимость каждого осужденного, т. е. демонстрировать педагогический оптимизм.

Поскольку в самоисправлении субъектами выступают не только со-трудники ИУ, но и волонтеры, учителя школ, иные субъекты, то смысл принципа исправимости заключается в том, что все участники процесса должны основывать свою деятельность на постулате о возможности исправления каждого осужденного. Это предполагает соответствующее отношение к лицам, лишенным свободы, выстраивание процесса в позитивном русле. Что касается осужденных, то такой принцип предписывает формирование их уверенности в возможность собственного исправления.

Принцип исправимости обусловливает:

• выявление и знание ключевых черт осужденных, которые можно исправить педагогическими методами;

• предоставление осужденным технологии, которая позволяет преодолеть ключевые черты осужденных преступников;

• предъявление всем участникам процесса успешных результатов самоисправления;

• нацеленность всех субъектов исправительного процесса на позитивную перспективу;

• педагогический оптимизм всех участников процесса.

Условия реализации данного принципа: гуманистичность позиции организаторов самоисправления, их профессионализм и желание организовать необходимые для успешного самоисправления условия; гуманистичность позиции и компетентность в области организации самоисправления остальных субъектов исправительного процесса.

В практике исполнения наказания принцип исправимости реализуется посредством:

• обучения субъектов исправительного процесса, повышения уровня их грамотности и компетентности;

• гуманистичности их позиции;

• демонстрации примеров самоисправления;

• предоставления исправляющимся лицам посильных заданий, которые они могут успешно выполнить;

• помощи в достижении поставленных задач;

• позитивного подтверждения просоциальных достижений;

• развития ценностно-смысловой значимости самоисправления для каждого конкретного осужденного.

II. Принцип «исправление осужденного через развитие его личности» [88]. В стратегическом плане он определяет, что исправление осужденного должно происходить не через подавление, а путем развития. На развитие личности направлен комплекс законодательно закрепленных средств исправления.

В ГОССО принцип сформулирован как самоисправление через развитие личности; он предопределяет, что в ходе самоисправления расширяются все три уровня этого процесса (личностный, деятельностный, когнитивный). Организаторы самоисправления должны также учитывать градиентность (постепенность) в построении и учебных материалов, и требований.

Принцип высвечивает гуманитарную направленность процесса и обусловливает наличие эффективных педагогических технологий, которые давали бы осужденным возможность повышать уровень нравственности, разумности, гуманистичности, просоциальной причинности.

При этом принцип исправления через развитие личности нацеливает на необходимость обучения, развития, самосовершенствования и остальных субъектов исправительного процесса.

III. Принцип опоры в процессе исправления на положительные качества личности [87] предполагает, что сотрудники ИУ способны выявлять положительные стороны любого осужденного и развивать их в процессе исправления, а не концентрироваться на подавлении негативных черт личности.

Этот принцип в ГОССО представлен как «опора на положительное». Он основывается на постулате о том, что в каждом человеке есть какие-либо положительные качества; требует постепенность количественных и качественных личностных преобразований; определяет, что положительные качества личности в процессе самоисправления становятся сильнее, вытесняя характерные черты осужденных.

Принцип опоры на положительное проявляется в том, что субъекты исправительного процесса не напоминают осужденным, что те – преступники и/или что у них нет никаких достойных перспектив на свободе и пр., а выявляют положительные качества и концентрируются на их развитии. Иначе говоря, и этот принцип обусловливает сформированность гуманистичности позиции организаторов процесса, их компетентность, равно как и позитивность их точки зрения и уверенность в том, что в каждом человеке есть положительные черты, которые можно развить. В добавление к этому сотрудники ИУ и остальные субъекты исправительного процесса должны уметь видеть даже минимальные позитивные изменения и подтверждать их (хотя бы простыми словами: «молодец» или «хорошо»).

Принцип опоры на положительное реализуется в том, что все исправительные методы, педагогические технологии должны учитывать положительные качества личности, развивать их и на этой основе формировать недостаточно проявленные положительные характеристики. Например, способность осужденного читать развивается до функциональной грамотности – его способности читать, понимать и применять изученное. Способность осужденных к единичным позитивным решениям и действиям повышается до образа мыслей в категориях пользы для других людей и последующих соответствующих действий. Желание хорошей жизни, присущее каждому осужденному, развивается до постановки реальной позитивной цели и стремления к ее осуществлению через достижение промежуточных целей и т. д. Для облегчения реализации этого принципа в практике исполнения наказаний осужденным может быть предоставлена стандартная программа самоисправления, в которой уже учтен принцип опоры на положительное и содержится достаточное число теоретических и практических заданий, в совокупности способствующих развитию положительных качеств личности и становлению требуемых социальных компетентностей.

IV. Принцип толерантности. Принцип обусловливает терпимое профессиональное отношение ко всем осужденным вне зависимости от характера совершенного преступления, социального статуса, симпатий, антипатий и др. Он предписывает сочетание «…терпимого и активно-деятельностного, “помогающего” отношения к этому разнообразию» [242, с. 33]. На наш взгляд, отечественный педагог С. А. Семенова этот принцип несколько расширяет и формулирует как принцип создания толерантного климата. Данный принцип (кроме вышеизложенного) включает право осужденного на собственную мечту и интерес [223, с. 43].

В ГОССО мы используем принцип создания толерантного климата, который предусматривает: необходимую социальную компетентность сотрудников/работников ИУ, волонтеров, иных лиц – равное, профессиональное отношение к любому осужденному вне зависимости от совершенного преступления, социального статуса, половой, национальной и иной принадлежности; необходимость соответствующей работы со всеми субъектами исправительного процесса.

Принцип создания толерантного климата подразумевает формирование гуманистичности позиции участников исправительного процесса, расширение их мировоззрения, стойкость организаторов самоисправления, их готовность помогать в самоисправлении любому осужденному. Названные требования относятся и к самим исправляющимся лицам. Из этого следует, что позиция толерантности должна быть отражена в учебных материалах для всех категорий участников процесса. Одновременно должны пресекаться попытки пропаганды разжигающих вражду идей и материалов (что соответствует общему принципу законности). Необходимо предусмотреть и специальные тренинги по общению, в процессе которых вырабатывается спокойное восприятие другого человека.

Вышеназванное способствует созданию гуманной среды ИУ, в которой возможно исправление осужденных с различными характеристиками; любой осужденный может определить собственную значимость самоисправления и возродить позитивные жизненные цели, а не заниматься только вопросами самосохранения и самозащиты. Если принцип создания толерантного климата не реализуется в практике исполнения наказаний, то это не позволит в достаточной мере реализовать всю совокупность принципов ГОССО.

V. Принцип диалогизации. Принцип требует организовывать взаимодействие в системах: «сотрудник – осужденный/группа осужденных»; «волонтер – осужденный/группа осужденных»; «осужденный – осужденный/группа осужденных» и др. на позициях равенства, уважения, сотрудничества, стремления к конструктивному общению (диалогу).

В ГОССО суть принципа диалогизации состоит в том, что взаимодействие между участниками процесса должно осуществляться на субъект-субъектной основе, осужденные должны иметь возможность высказывать собственные мнения, пожелания, выдвигать предложения. Данный принцип должен обеспечить решение возникающих в процессе самоисправления проблем с помощью общения, а не силовыми или манипулятивными методами воздействия. Само же общение должно представлять собой весомый компонент самоисправления.

Условия реализации принципа диалогизации: повышение уровня понимания этого принципа всеми субъектами процесса; формирование специальных навыков общения.

В практике исполнения наказаний принцип диалогизации обусловливает:

• необходимость смены стиля общения между участниками процесса;

• уход от монологичных форм проведения мероприятий и расширение семинарских занятий;

• наличие достаточного количества заданий, требующих обратной связи.

Обобщая, рассмотренные принципы требуют достаточно высокого уровня компетентности организаторов самоисправления, гуманистичности позиции субъектов исправительного процесса.

Отметим, что исследователи предлагают некоторые специфические принципы, претворение которых может способствовать формированию гуманной среды исправительного учреждения. Например, отечественный педагог профессор Э. В. Зауторова называет «принцип эстетизации среды ИУ» [77, с. 17]. Принцип направлен на развитие духовных свойств личнос-ти, коррекцию ценностных ориентиров, восстановление психического здоровья, повышение уровня позитивного вклада в развитие социального бытия через свое творчество. Он реализуется посредством включения осужденных в художественно-творческую деятельность, при этом предусматривает не только добровольное участие осужденных в творческой деятельнос-ти, но и создание более эстетичной среды исправительного учреждения.

Для ГОССО принцип эстетизации среды ИУ точнее определить как «принцип эстетизации». Принцип эстетизации детерминирует, с одной стороны, внесение эстетических элементов в окружающую действительность и отражает один из аспектов создания гуманной среды ИУ, с другой – включение осужденных в художественно-творческую деятельность. Последнее становится дополнительным островком свободы и самодетерминизма для этих лиц.

Однако относительно принципа эстетизации необходимо уточнить, что в ГОССО принцип ценен не сам по себе, его значение связано со способностью эстетики вносить гармонию, успокоенность в окружающую действительность. Параллельно этот принцип, воплощенный в практике исполнения наказаний, помогает решить некоторые проблемы когнитивной, нравственной сфер личности осужденного и его просоциальной активности в ИУ. Это связано с полифункциональностью искусства, в частности, с такими его функциями, как общественно преобразующая (искусство как деятельность); познавательно-эвристическая (искусство как знание и просвещение); концептуальная (искусство как анализ состояния мира); информационно-коммуникационная (искусство как сообщение и общение); воспитательная (искусство как катарсис, как формирование целостной личности); эстетическая (искусство как формирование творческого духа и ценностных ориентаций); компенсаторная (искусство как утешение) и др. [31].

Концептуальные потенции произведений искусства на глубинном уровне знакомят осужденных с общечеловеческими ценностями, дают общее представление о мире. Информационно-коммуникационная функция искусства помогает обогатить внутренний мир (а значит, и сознание) новыми образами, новой информацией, позволяет «расширить» рамки замкнутого пространства ИУ. Искусство как утешение дает возможность «сидельцу» проявить себя, «выплеснуть» эмоции, ненадолго уйти от реальности и т. д.

Условия реализации принципа эстетизации:

• понимание субъектами исправительного процесса значимости эстетического элемента в работе с осужденными;

• готовность субъектов исправительного процесса к деятельности по эстетизации среды ИУ;

• соответствие художественно-творческого элемента исправительного процесса высоким образцам культуры;

• полноценное эстетическое воспитание[217] осужденных, а не просто участие этих лиц в самодеятельности или в работе различных кружков и т. д.;

• добровольное включение осужденных в художественно-творческую активность;

• достижение высокого уровня результатов их художественного творчества.

Для применения в практике исполнения наказаний принципа эстетизации необходимы следующие шаги:

• приведение жизненного пространства к приемлемым стандартам (чистота, ремонт, по возможности – гармоничность цветовых решений, расположения объектов);

• широкое внедрение в практику средств эстетического воспитания (концерты, художественные выставки, участие осужденных в художественно-творческой деятельности и т. д.);

• обучение и эстетическое воспитание всех участников процесса. Подчеркнем, что это должно быть полноценное эстетическое воспитание, т. е. целенаправленное формирование вкуса (чувства и понимания красивого и изящного). Другими словами, использовать эстетику только для пассивного восприятия либо поощрять самодеятельное творчест-во осужденных – недостаточно. Необходимо повышать уровень понимания прекрасного, содержательное наполнение творчества «сидельцев» должно соответствовать высшим образцам нравственности и эстетичности, а продукты творчества – представлять собой достойные образцы. Только при выполнении этих требований участие исправляющихся субъектов в художественно-творческой деятельности внесет немаловажный вклад в самоисправление.

Реализация принципа эстетизации позволяет:

• учесть особенности личности осужденного;

• повысить эстетичность вкусов лиц, лишенных свободы, а следовательно, повлиять на личностную сферу;

• задать дополнительную область для просоциального действования исправляющихся субъектов;

• повысить уровень их просоциальной активности;

• создать более гуманную среду ИУ.

Существенно и то, что эстетика помогает развивать когнитивную сферу исправляющихся субъектов.

Значимым в создании гуманной среды ИУ мы считаем принцип профессионализма сотрудников (В. И. Колесов) [107]. Поскольку субъектами самоисправления являются сами осужденные, равно как и другие участники процесса (которые зачастую не являются профессионально обученными сотрудниками исправительной службы), принцип профессионализма сотрудников для ГОССО должен быть скорректирован.

Принимая во внимание зависимость между успехами в просоциальной деятельности и чувством собственного достоинства, принцип гуманизма (с требованием компетентности участников процесса) и другие основы ГОССО, в самоисправлении важно, чтобы участники процесса обладали необходимыми навыками и могли добиваться поставленных целей. Подобное качество в отношении непрофессионалов, какими являются определенные категории участников процесса исправления, точнее назвать компетентностью. «Компетентность – подтвержденная в действии комбинация знаний, квалификаций (умений) и отношений» [108, с. 25]. Согласно словарю русского языка, компетентный – знающий, обладающий основательными знаниями в какой-либо области [28, с. 446]. Происхождение слова вносит дополнительный оттенок: оно происходит от латинского «competens» – способный, соответствующий [140, с. 48]. Само же слово «competens» состоит из «com» – вместе и «petere» – добиваться [140, с. 48]. В общем понятие «компетентность» демонстрирует, что человек должен обладать необходимыми знаниями и навыками, чтобы уметь, выполняя требуемые функции, добиваться цели деятельности совместно с другими людьми.

При этом, в соответствии с современным наполнением понятия «компетентность», должны присутствовать определенные личностные качества, мотивы и способность к рефлексивной оценке хода и результата деятельности [108].

Таким образом, в ГОССО принцип профессионализма сотрудников относительно остальных субъектов исправительного процесса будет скорректирован и определен как принцип функциональной компетентности субъектов исправительного процесса. Данный принцип предполагает знание организаторами и участниками процесса основ самоисправления, умение их применять и добиваться необходимого результата независимо от ситуации.

Принцип функциональной компетентности субъектов исправительного процесса предусматривает наличие соответствующих учебных материалов для всех субъектов исправительного процесса, их обучение и формирование необходимых компетентностей. Цель реализации этого принципа – успешное выполнение каждым участником процесса поставленных перед ним задач.

Несомненно, что в отношении сотрудников ИУ применим принцип профессионализма, который включает и принцип функциональной компетентности субъектов исправительного процесса.

В целом предлагаемые пенитенциарной наукой принципы, обусловливающие гуманистичность позиции участников исправительного процесса, создание гуманной среды ИУ, используются и в ГОССО (с корректировкой некоторых из них).

Так как подход самоисправления на основе самодетерминизма преду-сматривает определенный уровень свободы, то категория «свобода» в ГОССО обусловлена собственными принципами.

Согласно словарной дефиниции, «свобода» – это личная независимость, самостоятельность, отсутствие «…зависимости от кого-л., возможность располагать собою по собственному усмотрению» [28, с. 1161], «…возможность жить и мыслить без стеснений, без давления с чьей-л. стороны, по своей воле» [326, т. 2, с. 148]. Интересно происхождение слова «свобода»: «…свое, собственное, отдельное от других положение» [329, с. 283].

Следовательно, свобода предстает как возможность иметь собственные мысли и проявлять свою волю, и с этой точки зрения свобода непосредственно связана с самодетерминизмом.

В связи с тем, что вопрос самодетерминации самоисправления осужденных в пенитенциарной педагогике не поднимался, то не разрабатывались и соответствующие принципы.

В общей же педагогике в отношении несовершеннолетних был предложен принцип свободосообразности, требующий ориентации на свободу ребенка. Основой этого становится понимание педагогами свободы как состояния, которое дается человеку «…самим фактом его существования, самоопределения и самореализации» [188, с. 171]. Профессор А. М. Печенюк пишет, что принцип свободосообразности выступает гарантом становления личности «…внутренне свободной, свободолюбивой, умеющей уважать свободу других и способной сознательно участвовать в самоисправлении и саморазвитии собственной личности» [188, с. 174].

Исследователь Т. М. Маленкович принцип свободосообразности рассматривает по отношению к профилактике дезадаптации студентов, подчеркивая, что этот принцип дает возможность и студенту, и преподавателю выйти на уровень самодетерминации, перейти от внешнего контроля к внутреннему [145, с. 80].

Профессор А. М. Печенюк делает вывод о том, что принцип свободосообразности обеспечивает «свободу от» (защиту от унижения достоинства, подавления) и «свободу для» (предоставление возможностей для самореализации и развития индивидуальности) [188, с. 173].

Данный принцип предопределяет осуществление воспитания/перевоспитания (в нашем случае – самоисправления) «…в условиях свободы, свободой и для свободы» [188, с. 173].

Самоисправление в условиях свободы направляет организаторов процесса исправления на создание условий, в которых исключаются насилие и принуждение, а осужденный может реализовать свободу выбора (как в решениях, так и в действиях).

Самоисправление свободой – это развитие «…личной ответственности за свой выбор, свой поступок, активное самоопределение в тяжелых жизненных ситуациях» [188, с. 173]. По мнению А. М. Печенюка, воспитание свободой дает возможность развить достаточный уровень рефлективности, инициативности, сформировать целеустремленность в самовоспитании и саморазвитии [188, с. 173].

Самоисправление для свободы включает право каждого осужденного на свободу; сознательный отказ от посягательства на его свободу, равно как и его отказ на посягательство на свободу других; «…снятие установок на покорность, слепое подчинение авторитетам и др.» [188, с. 174].

Основываясь на позициях мыслителей-гуманистов, А. М. Печенюк выделяет ряд признаков принципа свободосообразности [188, с. 171]. С учетом специфики нашего исследования в числе основных признаков могут быть представлены следующие:

• высвобождение внутренних творческих сил человека;

• необходимость открытого поощрения попыток субъекта проявлять свободу суждений и поведения;

• свобода выбора разнообразных занятий;

• сохранение свободы исправляющегося субъекта, сотрудников/работников ИУ, иных лиц в их взаимодействии.

Другими словами, принцип свободосообразности способствует сознательному и самодетерминированному участию в самоисправлении в условиях свободы выбора.

В ГОССО принцип свободосообразности позволяет акцентировать внимание на самодетерминации процесса самоисправления и требует, чтобы осужденному предоставлялись возможности для принятия собственных решений относительно своего исправления и оказывалась необходимая помощь в самоисправлении. Иначе говоря, принцип свободосообразности нацеливает на проявление свободы воли осужденного, предписывает расширение причинности исправляющегося лица и максимальное сокращение внешнего давления при вынесении им решения начать собственное исправление, при выборе сферы и объема просоциальных действий.

Этот принцип детерминирует выстраивание процесса самоисправления таким образом, чтобы осужденный мог без боязни формировать и высказывать свое мнение; принимать собственные решения относительно самоисправления и действовать сообразно им. Организаторы процесса должны предоставлять возможности для свободы выбора. Необходимо также поощрять любые проявления (даже самые незначительные) свободы суждений, поддерживать просоциальные инициативы исправляющихся субъектов. Для этого организаторы процесса должны понимать смысл принципа и обладать необходимыми компетентностями.

На основе выводов профессора А. М. Печенюка [188, с. 172] условиями реализации принципа свободосообразности можно назвать:

• индивидуально ориентированную помощь каждому конкретному осужденному в процессе его самоисправления;

• создание в ИУ условий для всестороннего развития осужденных, равно как и сотрудников/работников ИУ;

• оказание осужденным помощи в развитии способности к самоопределению. По мнению А. М. Печенюка, подобная помощь дает «…шанс научиться делать собственный выбор, найти подлинный, а не иллюзорный смысл своей жизни и реализовать его» [188, с. 172].

Как указывалось выше, принцип свободосообразности предполагает свободу выбора и самодетерминизм. Поэтому для ГОССО значимыми становятся принцип свободного выбора [32, с. 3] и принцип самодетерминизма. По большому счету принцип свободосообразности в процессуальном отношении включает предоставление осужденному возможности для свободного выбора и самодетерминированных решений и действий. Но поскольку в пенитенциарной педагогике впервые выделяются принципы, связанные с самоисправлением на основе самодетерминизма, мы разводим три принципа: принцип свободосообразности, принцип свободного выбора, принцип самодетерминизма. При этом мы считаем, что принцип свободосообразности шире, его можно определить стратегическим уровнем; принцип свободного выбора подчеркивает технологический момент самоисправления; принцип самодетерминизма – суть.

Принцип свободного выбора обусловливает предоставление каждому осужденному возможности сделать собственный выбор ценности цели самоисправления, данных, которые он получает в ходе самоисправления и т. д. Принцип предусматривает обладание остальными субъектами исправительного процесса определенными компетентностями, смену авторитарного воздействия на субъект-субъектное взаимодействие, недопустимость навязывания информации, полное устранение методов внешней детерминации (внушение, гипноз и пр.). Реализация принципа помогает развить когнитивную сферу осужденного (сравнение, анализ, оценка, решение и др.), расширить область самодетерминации.

Что касается самодетерминизма, то изучение работ по общей педагогике и психологии приводит к заключению: в части детерминации поведения ведущим остается принцип детерминизма, предложенный С. Л. Рубинштейном. Суть этого принципа состоит в том, что субъект в своих деяниях, актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, но и созидается; внутренние условия субъекта способны становиться причинами, которые порождают его активность, разворачивающуюся вовне [214]; «…внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект действия зависит от внутренних свойств объекта» [215].

Анализ принципа детерминизма дает основание сделать вывод о его соответствии подходу двойной детерминации, так как всякая детерминация необходима и как детерминация со стороны другого (внешнего), и как самоопределение [215]. К тому же детерминация была отнесена С. Л. Рубинштейном в том числе к человеческому организму, а причиной действий самого человека были определены внутренние условия, в которых (кроме мышления, нравственности и т. д.) указаны сохранение постоянной температуры тела, уровня сахара в крови и пр. [214]. Несомненно, высокая температура тела может снизить активность организма, однако если сам человек (именно как духовная единица, а не тело) принимает решение, то он способен действовать и с высокой температурой тела. Поэтому самодетерминированными решениями и действиями мы считаем только те, которые определены самим человеком, а не его телом, разумом или окружением. Очевидно, что эти вещи (тело, разум, окружение) могут способствовать или препятствовать человеку. По этой причине наша система самоисправления и направлена на регулирование разума и окружения и приведение их в более спокойное, гармоничное и гуманистичное состояние, чтобы сам человек без боязни и давления мог принять решение исправиться (вести жизнь на основе нравственных ценностей), последующими действиями доказать себе правильность принятого решения и достичь поставленной цели.

Отметим, что в общей психологии предлагается принцип самодетерминации, но в нем человек рассматривается как организм [203]. Ввиду этого в нашей системе принцип самодетерминации не используется.

В целом мы полагаем, что в ГОССО целесообразнее применять принцип самодетерминизма, который определяет собственные решения и действия осужденного, направленные на:

• изменение внутренних условий (осознание значимости собственных позитивных изменений, повышение своей разумности, нравственности, гуманистичности, просоциальной причинности);

• позитивное изменение внешнего по отношению к осужденному (окружающей действительности, отношений с другими людьми, отношений между людьми).

Рассматриваемый принцип обусловливает необходимость выработки осужденным собственного решения исправиться, а также повышения уровня его позитивной причинности в направлении воплощения этого решения. Другими словами, самодетерминизм включает два аспекта: решение и действие.

Принцип самодетерминизма предусматривает:

• осознание самим осужденным значимости для собственной жизни процесса самоисправления, равно как и значимости каждых данных, усваиваемых в процессе прохождения программы самоисправления;

• формирование решения начать собственное исправление;

• укрепление принятого решения посредством расширения осознания значимости цели самоисправления, предлагаемых данных и успешного применения изучаемого;

• формирование собственной убежденности в целесообразности нравственного способа жизнедеятельности.

Условия реализации принципа самодетерминизма (минимум):

• наличие учебных материалов, в которых отражена значимость самоисправления и любых сообщаемых сведений для будущей благополучной жизни осужденного на свободе;

• создание гуманной среды ИУ;

• компетентность организаторов процесса, которые должны обеспечить необходимые условия для успешности самоисправления;

• повышение гуманистичности позиций всех субъектов исправительного процесса;

• формирование однонаправленности их усилий.

В практике исполнения наказаний этот принцип реализуется посредством:

• предоставления осужденному свободного выбора (оснований участия в самоисправлении, сроков начала стандартной программы самоисправления, скорости усвоения данных, выполнения заданий), но при строгом контроле и направленности на успешное завершение процесса;

• систематической работы над повышением осознанности усваиваемых материалов, а также личностной значимости процесса самоисправления и данных для каждого конкретного осужденного;

• организации общественно полезного труда осужденных таким образом, чтобы они сами имели возможность выбрать задание для себя;

• позитивного поощрения просоциальной активности и инициатив исправляющихся субъектов;

• систематического обучения сотрудников/работников ИУ, волонтеров, иных лиц и коррекции их действий.

Итак, категория «свобода» обеспечивается тремя принципами: принципом свободосообразности; принципом свободного выбора; принципом самодетерминизма.

Принимая во внимание причины нахождения осужденных в МЛС, само место нахождения и характеристики лиц, лишенных свободы, при разработке ГОССО нами введены «рамочные» принципы. Несомненно, что общий принцип законности требует и от осужденных действовать исключительно в правовом поле, соблюдая и законы, и предписания Правил внутреннего распорядка. Тем не менее в пенитенциарной науке выделяются некоторые принципы, которые дают возможность задать рамки осуществления в ИУ любых исправительных процессов, – это сочетание требовательности с гуманным и справедливым отношением к осужденным; принцип адекватного реагирования.

Рассмотрим названные принципы более подробно.

I. Сочетание требовательности с гуманным и справедливым отношением к осужденным [336]. Только одна требовательность становится гранью авторитарности, только одна гуманность без требовательности «…может привести к формированию слабовольной, разболтанной личности, не способной, с одной стороны, противостоять вредным влияниям окружающей среды, с другой – не умеющей обуздывать свои гипертрофированные потребности и желания» [336, с. 804–805].

Для нашего исследования этот принцип важен с нескольких точек зрения. Гуманное и справедливое отношение – один из содержательных аспектов принципа гуманизма. Но, учитывая низкий уровень нормативного самоконтроля (как одну из характерных черт осужденных), в работе с этими лицами необходимо ставить четко определенные рамки требований и не отступать от них. Требовательность должна проявляться и в непримиримости к отсутствию приемлемого результата самоисправления и/или отсутствию прогресса в этом процессе. Прогнозируемость последствий побуждает исправляющегося субъекта повышать свой позитивный самокон-троль и стремиться к достижению намеченных целей.

Данный принцип обусловливает:

• усвоение всеми участниками исправительного процесса законодательно закрепленных требований;

• четкое понимание организаторами процесса неукоснительности соблюдения правил в отношении всех без исключений субъектов исправительного процесса;

• понимание участниками процесса, что требовательность есть условие обеспечения успешности самоисправления;

• понимание участниками технологической стороны самоисправления и требуемого результата процесса;

• нацеленность всех участников на достижение результата;

• повышение компетентности субъектов исправительного процесса, чтобы они на самом деле были способны помочь любому осужденному достичь заявленный результат;

• обеспечение организаторами процесса высоких стандартов деятельности сотрудников/работников ИУ, осужденных, волонтеров.

Параллельно должна формироваться гуманистичность позиции всех субъектов исправительного процесса.

II. Принцип адекватного реагирования (А. С. Ветошкин). Этот принцип проявляется в том, что поощрения или наказания должны соответствовать совершенному осужденным деянию, а любое незаслуженно наложенное наказание или поощрение несет антивоспитательную нагрузку.

Признаками этого принципа являются разумность, справедливость и неотвратимость реагирования.

В ГОССО принцип адекватного реагирования, с его отрицательной стороны, уже учтен в принципе законности. Кроме того, наказанию осужденный подвергается за реальные нарушения, а не за неуспешность самоисправления или отказ заниматься работой над собой. Безусловно, нарушения должны получать соответствующую оценку, и администрация учреждения обязана на них реагировать в соответствии с законом. Но одновременно нарушителю должны предоставляться материалы для изучения, чтобы он мог осознать деяние и начать исправление определенной характеристики (чего в настоящее время не происходит). Другими словами, адекватность реагирования должна сочетаться с оперативностью исправления/самоисправления.

Позитивной стороной принципа адекватного реагирования являются не только отслеживание и поощрение просоциальных действий исправляющихся субъектов, но и расширение спектра поощрений осужденных за успехи.

В практике исполнения наказаний принцип адекватного реагирования подразумевает:

• четкое соблюдение законодательства;

• создание единого коллектива сотрудников/работников ИУ и волонтеров, которые понимают сам принцип и реализуют его;

• создание специальных материалов для самоисправления, которые могут быть предъявлены нарушителям для изучения, а их успешное изучение может быть отмечено;

• наличие достаточного количества просоциальных заданий, выполнение которых позитивно подтверждается;

• расширение спектра поощрений просоциальной активности осужденных.

Организаторы процесса должны также уметь видеть малейшие позитивные изменения.

Таким образом, хотя самоисправление и организуется в соответствии с принципами свободосообразности, свободного выбора и самодетерминизма, оно предопределяется и рядом принципов, которые задают рамки для проявления свободы осужденных. Участники процесса должны понимать, что «рамочные» принципы существуют не ради самих себя, а обусловливают строгое и неукоснительное соблюдение законов всеми без исключения субъектами исправительного процесса. Такое соблюдение становится стабильным данным самоисправления и способствует реализации принципов законности и создания толерантного климата. Точные и неизменяемые требования исключают несправедливость и делают ясным и предсказуемым сам процесс. Кроме того, целью «рамочных» принципов выступает не наказание, а то, что их реализация в отрицательном аспекте не позволяет создавать препятствия и нарушать ход самоисправления, в положитель-ном – помогает поддержать успешность процесса.

В общем «рамочные» принципы задают четкие нижние границы дозволенного поведения и демонстрируют бесконечность верхних границ.

Самоисправление как изменение направленности личности (личностный уровень) включает усвоение учебных материалов (когнитивный уровень) и формирование нравственного способа действий (деятельностный уровень). В своей основе этот процесс представляет собой образовательную деятельность осужденного. Следовательно, все три уровня самоисправления реализуют андрагогические принципы, обусловленные особенностями образовательной деятельности взрослых людей. Основные отличия взрослых от детей заключаются в том, что взрослые лица в своей образовательной деятельности оценивают возможную степень полезности знаний, «…предпочитают получать знания и умения, которые необходимы в краткосрочной перспективе; нацелены получать знания преимущественно о конкретных способах действий, а не об общих принципах.; действуют как сплоченная группа, которая может находиться как в позитивной, так и в негативной позиции по отношению к преподавателю» [150, с. 36].

В систему педагогических принципов ГОССО входят следующие андрагогические принципы.

I. Принцип приоритета самостоятельного обучения (С. И. Змеев) [81, с. 90]. Он подчеркивает субъектность самого обучающегося лица и определяет, что в процессе образовательной деятельности именно его собственная учебная активность – ведущий фактор, что именно обучающийся несет ответственность за организацию своего обучения.

В ГОССО принцип приоритета самостоятельного обучения заключается в том, что свои программы самоисправления осужденные изучают самостоятельно; сотрудники ИУ и другие субъекты исправительного процесса способны обеспечить повышение мотивации исправляющихся лиц к самоисправлению и умеют разрешать их проблемы, связанные с самоисправлением.

Данный принцип реализуется путем предоставления осужденным для самостоятельного изучения программы самоисправления в текстовом изложении (минимум материалов) с системой теоретических и практических заданий; создания и доведения до сведения лиц, лишенных свободы, списка просоциальных заданий, которые они могут выполнить по собственной инициативе; подготовки субъектов исправительного процесса в облас-ти организации самостоятельного обучения осужденных, педагогических технологий повышения самостоятельности исправляющихся субъектов в самоисправлении, их заинтересованности в этом процессе.

Принцип приоритета самостоятельного обучения проявляется в том, что осужденные демонстрируют высокую степень мотивации к самоисправлению и убеждены, что в самоисправлении именно они являются ведущими субъектами; в ИУ созданы условия (и материальные, и нематериальные), которые позволяют лицам, лишенным свободы, самостоятельно изучать свои программы самоисправления и успешно их завершать; сотрудники ИУ способны разрешать мотивационные и образовательные проблемы, которые снижают темпы прохождения программы самоисправления, глубину усвоения мате-риалов, заинтересованность осужденных в осуществлении самоисправления.

II. Принцип ценностно-смысловой направленности обучения (А. И. Кукуев). Суть принципа состоит в том, что в образовании взрослых требуется обеспечивать их актуальным для них содержанием, создавать условия для овладения адекватными способами обработки и усвоения информации [129, с. 440]. В добавление к этому каждый обучающийся должен обрести смысл своего учения.

В свое время профессор З. А. Астемиров заключал, что характер самоисправления осужденных зависит от раскрытия перед этими лицами истинного смысла исправления, его социального значения [10, с. 42].

В ГОССО принцип ценностно-смысловой направленности обучения подразумевает:

• осознание и последующее повышение значимости самоисправления для каждого конкретного осужденного;

• осознание значимости (важности) для собственной жизни изучаемых на каждом занятии сведений;

• достижение глубины понимания изучаемых материалов.

Данный принцип реализуется через:

• четкое изложение цели самоисправления и ценности полноценной жизни;

• представленность в материалах (занятиях) специальных заданий, которые помогали бы выявлять ценность самоисправления для исправляющихся лиц;

• выстраивание процесса и занятий таким образом, чтобы исправляющийся субъект мог осознать ценность усваиваемых данных для себя самого и повышал осознание значимости самоисправления в целом;

• обучение с достаточной глубиной понимания и усвоения сообщаемых сведений. В свою очередь, понимание сообщаемых данных, осознание личностной значимости усваиваемого материала для собственной жизни повышают стремление «сидельцев» к реализации цели самоисправления (т. е. развивают мотивацию).

Принцип ценностно-смысловой направленности обучения проявляется в том, что цель самоисправления (и любых исправительных мероприятий) должна быть значимой для каждого осужденного; изучаемые категории (в воспитательных мероприятиях – нравственные, в общеобразовательном и профессиональном обучении – ключевые для каждого учебного предмета) должны быть поняты и усвоены; в процессе самоисправления необходимо концентрироваться на позитивных целях личности. Одновременно принцип предусматривает корректировку существующей последовательности построения учебных и воспитательных занятий. Необходимо также повышение компетентности сотрудников ИУ и волонтеров, чтобы они были способны воплотить рассматриваемый принцип.

Мы полагаем, что в определенной мере принцип ценностно-смысловой направленности обучения соотносится с принципом прогностичности, который предписывает ориентацию на будущее, конструирование этого будущего [176]. На основе выводов андрагогики (Р. М. Шерайзина, З. Н. Сафина) [222, с. 62] можно заключить, что стремление осужденного к обучению усиливает-ся, если он понимает необходимость знаний для реализации своих личных жизненных планов, а также понимает и сами материалы.

В целом же применение принципа ценностно-смысловой направленно-сти обучения определяет не только осознание значимости самоисправления для каждого конкретного осужденного, но и предоставление исправляющемуся лицу таких данных, которые помогали бы ему достигать свои позитивные жизненные цели.

III. Принцип практикоориентированности. Этот принцип предусмат-ривает отбор содержания программы самоисправления с целью возможного использования для будущей успешной законопослушной жизни на свободе; нацеленность построения учебных материалов на практическое применение изучаемых сведений. Иначе говоря, принцип практикоориентированности включает два аспекта: определенное содержательное направление самих учебных материалов (то, что будет необходимо осужденному) и использование изучаемого в жизни (перед осужденным должны ставиться конкретные цели, достижение которых позволяет расширять деятельностную компоненту самоисправления).

Принцип практикоориентированности обусловливает практическое применение знаний, наличие в программе самоисправления достаточного числа практических заданий. Успешное выполнение этих заданий демонстрирует усвоение изученных сведений. Бесспорно, организаторы процесса должны уметь видеть и подтверждать выполненные задания.

Другими словами, осужденный должен не просто изучать нравственные нормы, но и применять получаемые знания, чтобы иметь возможность проверить, «так ли это?»; лучше усвоить материал; получить реальный результат; осознать и затем повысить важность для себя и самоисправления, и нравственного способа действий. Подчеркнем, что в самоисправлении практическая активность взрослых должна завершаться достижением запланированного результата, т. е. взрослый должен уметь не только использовать знания на практике, но и использовать их качественно [192, с. 11]. Сотрудники ИУ и волонтеры должны быть дополнительно обучены подтверждать позитивную активность осужденных.

IV. Компетентностный принцип. Принцип уточняет предыдущий и определяет, что в результате образовательного процесса должна выработаться определенная компетентность.

Этот принцип обусловливает развитие целостного опыта взрослого в решении практических жизненных проблем в познании (информационная компетентность), освоении методов познания (методологическая компетентность) и др. [150]. В ГОССО компетентностный принцип детерминирует нацеленность обучения на формирование определенных компетентностей.

Отечественные ученые А. Е. Марон и Л. Ю. Монахова выделяют несколько уровней необходимых компетентностей. В отношении самоисправления в нашем подходе первостепенными представляются:

• функциональная компетентность как совокупность знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения конкретной работы. Функциональная компетентность в самоисправлении должна включать знания относительно самоисправления, понимание и усвоение общечеловеческих ценностей, повышение разумности, готовности к субъект-субъектному взаимодействию, педагогическому общению и т. д.;

• организационно-управленческая компетентность (мастерство планирования, организации, самоконтроля и т. д.) [150, с. 36].

В ГОССО также важна социальная компетентность как социальные навыки, которые позволяют человеку выполнять нормы и правила, действующие в обществе. Мы полагаем, что социальная компетентность в отношении осужденного должна быть дополнена способностью самодетерминированно решать проблемы некриминальными способами, быть успешным в социуме, вносить свой вклад в позитивное развитие общества.

Социальная компетентность, в свою очередь, может подразделяться на социально-коммуникативную (способность общаться), социально-профессиональную и др. [222]. Меморандум непрерывного образования стран Европы относит к необходимым социальным навыкам уверенность в себе, ответственность за свою судьбу, умения учиться, адаптироваться к переменам, ориентироваться в потоке информации [153].

В ГОССО компетентностный принцип предполагает, что в результате обучения осужденный выработает определенные компетентности, т. е. сможет применять изученное самостоятельно и с помощью усвоенных данных получать позитивные результаты в различных сферах жизни. В практике исполнения наказаний реализация этого принципа предусматривает наличие учебных материалов, направленных на формирование определенных компетентностей.

При этом компетентностный принцип относится и ко всем остальным субъектам исправительного процесса. Хотя нами уже сформулирован общий принцип функциональной компетентности субъектов, но он относится к исполнению субъектами конкретных функций. Компетентностный же принцип представляется более широким, так как предполагает формирование компетентностей в различных областях.

Таким образом, изложенные андрагогические принципы обусловливают все три уровня самоисправления осужденных (личностный, деятельностный, когнитивный).

Поскольку личностный и деятельностный уровни самоисправления детерминируются когнитивным уровнем, а также с учетом предложенной зависимости между пониманием осужденными слов и способностью их к деятельности, отдельно представим принципы когнитивного уровня самоисправления.

I. Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения [182, с. 201]. Он предписывает, что в процессе обучения у обучающихся должны не только происходить усвоение учебного материала, развитие познавательной сферы, но и расширяться культура личности, формироваться просоциальные навыки (дисциплинированность, организованность, самостоятельность и т. д.). Кроме того, обучающийся должен быть способен самостоятельно приобретать новые знания, «учиться всю жизнь» [176].

В образовании взрослых обучение выступает средством преобразования человека, инструментом совершенствования его функциональной грамотности. Это очень важно, так как знания быстро устаревают, а полученная ответственность, активность в приобретении информации и другие качества и навыки остаются [192, с. 11].

Воспитывающий эффект в обучении зависит от содержания образования, его разносторонности, гуманитарной направленности и научности.

В ГОССО принцип развивающего и воспитывающего характера обучения (на основе связи самоисправления с развитием личности, образованием, воспитанием, ресоциализацией) является одним из центральных. Этот принцип предопределяет:

• в самоисправлении в совокупности должны расширяться все три уровня (личностный, деятельностный, когнитивный);

• каждый из уровней самоисправления расширяется по градиентной шкале;

• построение материалов для самоисправления и требований – градиентное, т. е. реализуется постепенный переход от простого к более сложному;

• материалы содержат достаточное количество теоретических и практических заданий, которые способствуют развитию когнитивных способностей (наблюдательности, способности к анализу, сравнению, обобщению и др.), равно как и нравственной компоненты (самоконтроля, просоциальной направленности, целеустремленности и т. д.);

• осужденным предоставляется технология, которая позволяет усваивать знания самостоятельно.

Особо заметим, что принцип развивающего и воспитывающего характера обучения дает возможность сам процесс самоисправления представить как учебно-воспитательный.

II. Принцип одновременности: субъекты познания и деятельности возникают одновременно (Б. Г. Ананьев). Данный принцип предполагает, что знакомить с теорией и практикой необходимо одновременно. В определенной мере с этим принципом можно соотнести андрагогический принцип, предлагаемый профессором С. И. Змеевым, – принцип актуализации результатов обучения, обусловливающий безотлагательное применение приобретенных знаний, умений, навыков, качеств [81, с. 91].

Принцип одновременности в самоисправлении подчеркивает связь когнитивного и деятельностного уровней и предусматривает осуществление знакомства с теорией и практикой одновременно, т. е. выдвигает требование равной пропорции обучения и опыта. Это может реализовываться посредством правильного построения программы самоисправления, в которой сочетаются теория и практические задания. Сотрудники учреждения и остальные су-бъекты исправительного процесса должны понимать этот принцип и учитывать его в организации мероприятий со взрослыми осужденными.

III. Принцип обеспечения грамотности и компетентности [150, с. 33]. Принцип выявляет связь грамотности и компетентности, и это положение станет ведущим для построения нашей системы. Как отмечалось ранее, в самоисправлении необходимо повысить компетентность всех субъектов исправительного процесса. Принцип обеспечения грамотности и компетентности дает основание предложить в качестве сущностного процесса формирования требуемой компетентности – повышение уровня грамотности всех субъектов. Из этого следует, что должно быть организовано обучение всех субъектов исправительного процесса.

Принцип предусматривает:

• создание обучающих материалов для всех субъектов исправительного процесса;

• высокий уровень усвоения всеми субъектами учебных материалов;

• достаточную практическую составляющую в обучении участников процесса с целью достижения у них требуемой компетентности.

Одновременно принцип дает основание в качестве критерия успешности предложить проверку уровня грамотности участников процесса.

Для построения программ (материалов) самоисправления можно использовать компетентностно-модульный и технологический подходы.

I. Компетентностно-модульный подход [149] предусматривает разделение программы на разделы (модули), каждый из которых формирует определенную компетентность, а вся совокупность разделов (модулей) приводит к заявленному результату. Для самоисправления это может означать, что осужденным должна предоставляться программа самоисправления, которая состоит из законченных разделов. Каждый из разделов направлен на решение определенной задачи. Совокупность теоретических и практических заданий раздела приводит по завершении его усвоения к сформированности определенной компетентности. В итоге освоения всей программы самоисправления осужденный преодолевает ключевые характеристики. Подобный подход может быть предусмотрен и в построении обучающих материалов для всех остальных субъектов исправительного процесса.

II. Технологический подход нацеливает на наличие педагогических технологий, которые позволяют конструировать учебный процесс, «…отправляясь от заданных установок (социального заказа, образовательных стандартов, целей и содержания обучения)» [151, с. 11]. Специфика педагогических технологий заключается в том, что они должны ориентироваться на заданную цель и гарантировать достижение этой цели. Отметим принцип, который не включен нами в систему принципов ГОССО, но важен для понимания технологического подхода – принцип экономизации сил (Н. А. Рубакин[218]), т. е. сбережения воли, достижения наибольших результатов наименьшими усилиями [212, т. 2, с. 95]. При регламентации жизни в МЛС у осужденного (особенно, если он работает) свободного времени не так много, поэтому построение обучающих материалов должно быть достаточно точным, структурированным, что позволит быстрее достигнуть практического результата.

В связи с этим технологический подход требует:

• предоставления осужденным точных данных, направленных на преодоление ключевых характеристик;

• сочетания теоретических и практических заданий, которые сфокусированы на решении конкретной задачи и в совокупности позволяют осужденному достичь требуемого результата;

• освоения сотрудниками/работниками ИУ, остальными субъектами технологии самоисправления и ее успешного применения в их работе с осужденными.

В целом построение программ/материалов самоисправления должно сочетать как компетентностно-модульный подход, так и технологический, т. е. содержать реальные технологии достижения необходимого результата, который можно измерить.

Представляется, что в построении обучающих материалов и конкретных занятий должен реализовываться и принцип пропедевтичности[219], который предусматривает необходимость предварительного, вводного курса [176], т. е. предполагает изложение материала начинать с общей ориентации по определенному вопросу. Для ГОССО это имеет особое значение, так как осмысление осужденным цели самоисправления, значимости изучаемых материалов для собственной жизни происходит постепенно и первоначально ему необходимо предоставить общие данные о самоисправлении, цели этого процесса и его возможной ценности в жизни каждого индивида.

Очевидно, что изучаемый материал должен быть доступным, научным, реализовывать принцип постепенности, а его усвоение – прочным и осознанным (т. е. традиционные дидактические принципы должны быть представлены в полном объеме).

Итак, мы изложили основные педагогические принципы самоисправления, определяющие условия успешного осуществления процесса, характер деятельности субъектов и задающие направленность каждого из трех уровней самоисправления. Разумеется, специальные принципы (как и общие) обусловливают содержание, средства, формы и методы самоисправления.

Принципами, определяющими позиции участников самоисправления и гуманность среды ИУ, являются: культуросообразность; исправимость; самоисправление через развитие личности; опора на положительное; создание толерантного климата; диалогизация; эстетизация; функциональная компетентность субъектов исправительного процесса.

Так как подход самоисправления на основе самодетерминизма требует достижения определенного уровня свободы осужденных, то категория «свобода» была подчеркнута собственными принципами: свободосообразности; свободного выбора; самодетерминизма. Первый принцип был раскрыт с учетом специфики нашего исследования, последний – сформулирован.

Относительно самодетерминизма отметим, то в общей педагогике ведущим остается принцип детерминизма С. Л. Рубинштейна. Изучение этого принципа показало, что он находится в рамках подхода двойной детерминации, поэтому не соответствует позиции нашего исследования. Предлагаемый в психологии принцип самодетерминации (С. Ю. Головин) хотя по названию и согласуется с нашим подходом, но по содержанию также не соответствует ему, так как самодетерминацию исследователь относит к организму человека. Мы же самодетерминизм считаем способностью к собственным решениям и последующим действиям самого человека как духовной единицы, а не его тела или мозга, или химических реакций в организме. По этой причине нами и был выдвинут принцип самодетерминизма.

Принимая во внимание особенности функционирования МЛС и характеристики осужденных, вышеназванные принципы были поставлены в рамки ограничивающих принципов, таких, как сочетание требовательности с гуманным обращением и адекватность реагирования. Эти принципы определяют нижние пределы дозволенного (нарушение которых пресекается в соответствии с законом), а также демонстрирует бесконечность верхних пределов, равно как и необходимость расширения мер поощрения.

В совокупности педагогические специальные принципы самоисправления задают позиции субъектов исправительного процесса, характер формируемой среды ИУ, свободу осужденного и рамки этой свободы.

Принципы, относящиеся к трем уровням самоисправления (личностному, деятельностному, когнитивному), основывались на позициях современной андрагогики: приоритет самостоятельного обучения; ценностно-смысловая направленность обучения (в сочетании с принципом прогностичности); практикоориентированность; компетентностный принцип. Нами было расширено понимание социальной компетентности, которая (в отношении самоисправления осужденных) должна содержать не только социальное взаимодействие, исполнение законов, но и успешность, внесение позитивного вклада в развитие других людей, просоциальных групп и социума.

Особое место было отведено принципам, обусловливающим когнитивный уровень самоисправления. Это принципы развивающего и воспитывающего характера обучения; одновременности; обеспечения грамотности и компетентности (еще раз обратим внимание на то, что традиционные дидактические принципы в самоисправлении должны реализовываться в полном объеме).

Структура учебных материалов должна учитывать модульно-компетентностный и технологический подходы (т. е. содержать в себе точную технологию получения заявленного результата в каждом учебном модуле/разделе), а также предусматривать первоначальное введение в общий курс (реализация принципа пропедевтичности). Учебный материал должен соответствовать высоким образцам культуры, включать гуманитарную составляющую (в том числе общечеловеческие ценности), иметь ярко выраженную прикладную направленность, помогать осужденному достичь положительного результата от применения изученного. Получаемые данные должны быть доступными, значимыми для исправляющегося субъекта и его будущего.

Учитывая современные реалии, осужденным целесообразно предос-тавлять стандартную программу самоисправления (в текстовом изложении с серией теоретических, практических заданий и этапом формирования заявленной компетентности), в которой реализованы принципы трех уровней самоисправления и построения учебных материалов.

Специальные принципы ГОССО условно можно разделить на следующие категории:

1. Принципы, связанные с созданием гуманной среды ИУ (включают и принципы, определяющие гуманистическую позицию субъектов исправительного процесса и их компетентность).

2. Принципы, подчеркивающие категорию «свобода» (принципы свободосообразности, свободного выбора, самодетерминизма).

3. «Рамочные» принципы.

4. Андрагогические принципы, связанные с тремя уровнями самоисправления (личностным, деятельностным, когнитивным).

5. Дидактические принципы построения обучающих материалов/программ.

Характерно, что эти принципы выступают во взаимосвязи, соотносятся и с основными зависимостями ГОССО, и с общими принципами. Так, гуманность среды ИУ определяется гуманистичностью позиции субъектов исправительного процесса, которая повышается в зависимости от повышения уровня усвоения ими гуманитарных знаний и осуществления принципа грамотности и компетентности. Реализация принципов исправимости, опоры на положительное, в свою очередь, зависит от усвоения гуманитарных знаний и функциональной компетентности субъектов исправительного процесса, что в совокупности обеспечивает принцип гуманизма и т. д.

Обобщая, самоисправление взрослого осужденного должно быть самодетерминированным, личностно значимым и социально востребованным, иметь практическую направленность. Организаторы процесса должны быть способны создать условия, в которых осужденный может принять самоопределенное решение начать свое исправление и, не испытывая страха, претворить задуманное в реальной жизни, ощущая поддержку со стороны других субъектов исправительного процесса.

2.3. Интеллектуально-этическое развитие личности осужденного – сущностный механизм самоисправления

В нашем подходе мы рассматриваем самоисправление осужденных в качестве образовательной деятельности индивида, в ходе которой происходит развитие личностной, деятельностной и когнитивной сфер. Общей целью является изменение направленности личности. В пенитенциарной науке принято считать, что направленность личности формируется в процессе развития нравственного сознания[220], основу которого составляют нравственные ценно-сти. Из этого следует, что изменение системы ценностей ведет к изменению направленности личности. Учитывая сказанное, равно как и характеристики осужденных преступников, пенитенциарная педагогика традиционно предлагает формировать нравственность лиц, лишенных свободы, параллельно с развитием когнитивных способностей этих людей и повышением их просоциальной активности.

В данном разделе рассматривается процесс, который, на наш взгляд, позволяет решить проблему усвоения осужденными нравственных ценностей и изменения направленности личности – интеллектуально-этическое развитие (ИЭР). Дается авторская дефиниция названного процесса, предлагается педагогическая технология реализации теоретических положений.

Интеллектуально-этическое развитие личности осужденного – это целенаправленный процесс формирования нравственных установок осужденного посредством развития его нравственного сознания и интеллектуальной сферы с целью становления просоциальной направленности личности.

Под просоциальной направленностью личности подразумеваются совокупность устойчивых мотивов, идеалов, убеждений, ориентирующих поведение осужденного вне зависимости от ситуаций, а также его деятельностная характеристика, которая проявляется в самостоятельных общественно полезных начинаниях, действиях и жизни в целом.

Нравственность – совокупность норм поведения и отношений к себе, другим людям, обществу, окружающему миру на основе идеалов добра, справедливости и т. д. Нравственность имеет определенную двойственность. С одной стороны, это нормы поведения (мораль), с другой – собственные действия человека, предпринимаемые им по отношению к самому себе, для того чтобы исправить что-то в своем поведении или справиться с неэтичной ситуацией, в которую он вовлечен (этика) [121].

Поскольку самоисправление с позиции самодетерминизма предполагает повышение заинтересованности и субъектной активности лица, лишенного свободы, именно второй аспект (этика) – это область, развитие которой представляет наибольшую значимость. Но чтобы приводить свое поведение в соответствие с нравственными нормами сначала надо усвоить эти нормы и сформировать нравственный идеал.

Идеал – это «…образец совершенства, наиболее ценного… нравственное и абсолютное основание морального долга» [227, с. 99]; совершенное, завершенное состояние какого-либо явления; «…высшая цель, руководящая деятельностью отдельной личности или общества» [326, т. 1, с. 335]. Это мысленное, интеллектуальное конструирование. Идеал выступает целью движения, и от того, каков этот идеал, зависит все остальное: интересы самой личности, ее мотивы и т. д. Высший идеал возвышает человека, определенным образом направляет его мысли и жизнь, помогает успешно преодолевать трудности. Именно идеалом определяются все другие нравственные категории: добро и зло, правильное и неправильное, ответственность, долг и др.

Таким образом, интеллектуально-этическое развитие личности осужденного должно способствовать формированию идеала. Но для этого осужденный должен иметь представление о значении идеалов в жизни людей, об образцах нравственных ценностей и ценностных систем.

Поэтому процесс ИЭР должен включать передачу и усвоение знаний о нравственных ценностях. Ценности – это «…социально одобряемые и разделяемые большинством людей представления о том, что такое добро, справедливость, патриотизм… и т. п.» [101, с. 382]. Как и идеал, ценности ориентируют человека в его поведении, оказывают воздействие на его волю. Очевидно, что чем больше включено в личную ценностную систему общечеловеческих ценностей, тем выше строй мыслей личности, а значит, и образ жизни человека. Наличие системы устойчивых ценностных ориентаций личности свидетельствует о социальной зрелости индивида.

Следовательно, в самоисправлении необходимо:

• достичь усвоения нравственных ценностей;

• сделать их значимыми для конкретного осужденного;

• сформировать нравственный идеал (идеальное представление о нравственной жизни и поступках);

• повысить способность исправляющегося лица осознавать несоответствие своего поведения нравственному идеалу;

• сформировать навык приведения своего поведения в соответствие с нравственным идеалом.

Несомненно, что каждый из названных пунктов представляет собой градиентную шкалу. Ввиду этого данная последовательность является повторяющейся и расширяющейся в соответствии с принципом постепенности.

Главным выводом, необходимым для дальнейшего исследования, является то, что именно усвоение знаний о нравственных ценностях – начальный этап интеллектуально-этического развития личности осужденного.

Поскольку осужденным присущи изменения в интеллектуальных процессах, то одновременно необходимо совершенствование базовых интеллектуальных операций. Интеллектуальные операции – это конкретные интеллектуальные акты: сопоставление, нахождение различий[221], подобий и др. Интеллектуальные операции представляют собой механизмы мышления.

Мышление – это способность человека, «… уясняя содержание явлений действительности, связывать, сопоставлять их и делать из этого выводы» [136, с. 308].

Дефиниция категории «мышление» дает четкое понимание мышления как способности, т. е. умения что-либо делать, что предполагает возможность развития этой способности. Логика развития мышления идет от чувственного познания к рациональному.

В пенитенциарной психологии выделяются следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактно-логическое мышление [90, с. 98–99]. Существуют и другие классификации (А. В. Димитров, В. П. Сафронов и др.). Мы в нашем исследовании будем опираться на традиционную классификацию пенитенциарной психологии.

Предполагается, что каждому виду мышления свойственны особые характеристики (А. Р. Лурия[222]).

Важной основой для наглядно-действенного мышления являются наблюдение, сопоставление и сравнение (С. Л. Рубинштейн). Мышление имеет ситуационный характер, классификация осуществляется на основе воспроизведения опыта (А. Р. Лурия).

Основные компоненты наглядно-образного мышления – образы. При этом индивидуум активно пользуется словами, но еще не владеет в полной мере понятиями. Классификация осуществляется по очевидным признакам, которые не всегда показывают действительные связи между предметами (явлениями) и научно не обоснованы. Логике присущ синкретизм (связывание всего со всем), главную роль в мышлении играет память, основной формой доказательства является пример.

Для абстрактно-логического (понятийного, категориального) мышления характерно использование понятий (индивидуум оперирует и образами, и понятиями). Человек способен делать научно обоснованные выводы, обобщения, производить абстрагирование[223] и т. д. По мнению А. Р. Лурии, если за наглядным способом обобщения стоит индивидуальный практический опыт, то в центре «понятийного» находится общественный опыт, отраженный в языке [139]. «Мысль человека начинает опираться на круг широких логических рассуждений, формируется сфера творческого воображения, в свою очередь неизмеримо расширяющего субъективный мир человека. Наконец, меняется и самосознание личности, которое поднимается на более высокий уровень общественного сознания[224] и приобретает новые возможности объективного, категориального анализа своих собственных мотивов и поступков» [139, с. 17]. На основе вышеизложенного можно заключить, что абстрактно-логическое мышление – вид мышления, который формируется в процессе овладения основами теоретического знания (А. Р. Лурия), является наиболее сложным процессом отражения предметов и явлений [90, с. 99], способствует созданию более логичной и объективной системы данных субъекта.

Итак, мышление – развивающаяся способность, которая в своем развитии проходит несколько этапов, увеличивая точное и глубокое понимание того, что человек хочет (или должен) познать. В основе каждого вида мышления находится ряд сходных интеллектуальных операций (сопоставление, сравнение, различение и др.). Предполагается также, что каждому из видов присущи ведущие интеллектуальные операции, которые можно представить в виде следующей обобщающей шкалы:

• наглядно-действенное мышление – наблюдение, сопоставление, сравнение, различение;

• наглядно-образное мышление – образность, тождество, опора на наиболее очевидные признаки предметов и явлений, использование слов без овладения понятиями;

• абстрактно-логическое (понятийное, категориальное, теоретическое) мышление – оперирование понятиями, абстрагирование, способность к категориальному[225] обобщению и др.

В общей психологии принято, что при развитии мышления интеллектуальные операции, присущие другим видам мышления, не исчезают, а параллельно развиваются, продолжая играть важную роль в процессе познания. Этот вывод дает основание предположить, что если мышление индивидуума не является абстрактно-логическим, то в его интеллектуальном развитии необходимо опираться на базовые интеллектуальные операции других видов мышления.

Анализ характеристик интеллектуальных процессов осужденных (на основе анализа исследований и непосредственной работы с этими лицами) приводит к заключению о том, что мышление большинства из них является наглядно-действенным либо наглядно-образным. Бедный язык осужденных и широкое распространение в местах лишения свободы художественного творчества являются лишним тому подтверждением.

Хотя в разделе 2.1 уже были обозначены когнитивные характеристики лиц, лишенных свободы, здесь еще раз выделим те из них, которые можно соотнести с ранними видами мышления: отсутствие навыков смыслового запоминания; соединение в процессе мышления разнородных, несвязанных по смыслу элементов; разрыв цепи ассоциаций; максимально широкие обобщения, сделанные на основе единичных случаев (например, все сотрудники нарушают закон и т. п.).

Приведенная выше обобщающая шкала интеллектуальных операций способствует выявлению тех заданий, которые необходимо предусмотреть в учебных материалах для самоисправления осужденных, чтобы укрепить ранние виды мышления, помочь исправляющимся субъектам преодолеть изменения в интеллектуальных процессах и подняться до абстрактно-логического мышления. Из этого следует, что в обучающих материалах для самоисправления необходимо предусмотреть достаточное число и теоретических, и практических заданий, равно как увеличить претворение принципа наглядности.

Теоретические и практические задания (с учетом в них ведущих интеллектуальных действий) условно разделенными нами на несколько групп.

Теоретические задания:

1. Изучение теории (прочитать, справиться по словарю о дефиниции слов).

2. Самостоятельный поиск данных (например, найти в художественной литературе пример нравственного поведения или заботы о людях и др.).

3. Сравнение должного с реальным (например, написать несколько примеров, когда человек соблюдал изучаемую нравственную норму и когда не соблюдал, проследить последствия того и другого, сравнить и сделать вывод).

4. Объяснение («почему?», «каким образом?» и т. д.).

5. Обобщение (вывод, «к чему приведет?», «какую ценность это имеет для вас?», «что это вызовет в вашей жизни?», эссе).

Практические задания предполагают выполнение реальных физических действий:

1. Выработку определенных навыков в малых группах (например, выучивание алфавита в парах или тренировки по общению и т. д.).

2. Самостоятельное выполнение реального практического задания (сделать, поговорить, написать письмо и др.).

Отметим, что после завершения каждого практического задания (равно как и теоретических заданий) должно быть предусмотрено теоретическое обобщение с выводами. В соответствии с выдвинутым нами принципом функциональной компетентности субъектов эти выводы не должны подвергаться критике или обесцениванию со стороны тех, кто организует и/или контролирует процесс самоисправления. Если вывод осужденного полностью противоречит нравственным нормам, то необходимо выяснить и уладить несогласия либо проблемы.

Реализация принципа наглядности в обучении должна предусматривать собственные задания: привести пример; сделать зарисовку; нарисовать схему; продемонстрировать изучаемый принцип на мелких предметах; посмотреть видео и т. д.

Так, опираясь на интеллектуальные операции, присущие каждому из видов мышления, можно помочь осужденному развить способность к более объективному и логичному мышлению.

В целом уточненные области необходимых позитивных изменений личности осужденного позволяют представить интеллектуально-этическое развитие личности осужденного как целенаправленный процесс развития его ценностных установок, осуществляемый через формирование системы научных понятий в области нравственности, развитие интеллектуальных операций и повышение просоциальной причинности этого лица. Другими словами, формирование понятийности мышления в нравственной области должно сочетаться с укреплением и развитием интеллектуальных операций, свойственных каждому виду мышления.

Однако в процессе ИЭР исправляющийся субъект должен не только вбирать в себя знания нравственной направленности, но и иметь возможность использовать их на практике в целях выработки убеждений; повышения значимости для себя нравственного способа действий; повышения уверенности в том, что он способен быть автором позитивных последствий; наращивания социального потенциала и нового опыта позитивного взаимодействия с людьми и окружающим миром; укрепления самооценки и самоуважения. Мы полагаем, что успешная просоциальная деятельность повышает причинность и ответственность, так как осужденный видит положительные результаты своей активности.

При этом действование (как один из характерных признаков наглядно-действенного вида мышления) дает осужденному возможность в своем ИЭР опереться на этот вид мышления. Следовательно, начиная со знания ценностей, давая оценку и принимая решение, осужденный приходит к волевым усилиям и действиям. В свою очередь через волевое усилие, многократно повторенное действие он закрепляет свои ценностные ориентации.

Можно представить своего рода цепочку: знания – действие – убеждения – поведение – жизнь в качестве субъекта социально направленных действий. Но не только специальные упражнения, а и весь повседневный опыт, вся практическая жизнь осужденных должны быть организованы так, чтобы дать им возможность соблюдать нравственные нормы, повышать уровень социального потенциала личности. Иначе говоря, чтобы осужденный в результате смог сформировать компетентность в нравственном способе действий.

Так реализуется теория С. Л. Рубинштейна: сознание определяет поведение и одновременно формируется в нем; важным моментом совершения действия является то, что его объектом оказывается не только внешний мир, но и сам действующий субъект.

Вследствие того что самоисправление предусматривает предоставление осужденным текстов, то осужденные должны уметь читать и понимать смысл прочитанного. Кроме того, формирование понятийности мышления предполагает насыщение сознания научными понятиями, поэтому необходимо, чтобы осужденные усвоили нормативные значения слов и этических категорий. Такое понимание основывается на словарных дефинициях, а не на мнениях по этому поводу. Единообразное понимание слов создает дополнительную основу для восстановления связи осужденного с законопослушным обществом (преодолевая свойственное осужденным отчуждение) и для социализации этих лиц. Усвоение нормативного смысла нравственных категорий (и слов в целом) предполагает умение пользоваться толковыми словарями. Опыт автора показывает, что большинство осужденных не имеет этого навыка, более того, не знает алфавита, что затрудняет успешный поиск слов в словаре.

Отсюда следует, что для ИЭР требуется подготовительный этап формирования базовой основы (знание букв, умение читать, знание алфавита, умение пользоваться толковыми словарями, умение применять принцип наглядности).

Суммируя вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

• ИЭР осужденных должно предваряться этапом формирования базовой основы;

• в процессе ИЭР должен быть сформирован нравственный идеал, усвоены ценности, данные о моральных нормах, кодексах, системах ценностей, способах формирования и повышения этики;

• в процессе ИЭР нравственные категории должны быть усвоены в их нормативном/словарном значении;

• для повышения уровня усвоения данных необходимо предусматривать задания на развитие интеллектуальных действий (наблюдение, сопоставление, сравнение, нахождение различий и т. д.);

• для формирования нравственных убеждений необходима деятельностная составляющая;

• повышение уровня этичности личности (формирование соответствую-щей компетентности) происходит в ходе реальной практической деятельности с анализом своих действий и при необходимости «дотягиванием» поведения до нравственного идеала.

Таким образом, в процессе ИЭР система ценностей личности приводится в соответствие с общечеловеческими ценностями, что вызывает позитивные изменения в образе действования осужденного.

Но остается открытым вопрос: как сделать так, чтобы взрослый осужденный хотел привести свое поведение в соответствие с изучаемыми нормами и мог это сделать. При выстраивании модели самоисправления в рамках подхода самодетерминизма этого процесса внешняя детерминация и стимулирование становятся неприемлемыми, поэтому нами были предложены зависимости между ценностно-смысловой значимостью цели самоисправления и самодетерминацией, самоконтролем и мотивацией и выбран принцип ценностно-смысловой направленности обучения. Названные зависимости и принцип реализуются в отношении не только общей цели самоисправления, но и любого мероприятия, действия, темы занятия/урока. В целом наш подход самоисправления основывается на посыле о том, что все действия осужденного должны быть осознанными и личностно значимыми для самого лица, лишенного свободы. Из этого следует, что важными в ИЭР являются выявление значимости нравственного способа жизни для каждого конкретного осужденного и последующее повышение уровня этой значимости. Для того, чтобы осужденный сформировал собственную убежденность в целесообразности жизни в рамках нравственных норм, необходимы понимание, наглядность и достаточно большой объем теоретических и практических заданий. Несомненно, что и остальные условия должны соблюдаться: гуманность среды ИУ; гуманистичность и компетентность людей, организующих процесс или помогающих осужденным; личный пример этих лиц и т. д.

На основе сделанных выводов, а также учитывая специальные принципы ГОССО, мы предлагаем алгоритм построения учебных и воспитательных занятий, включающий шесть обязательных позиций (презентация, значимость, обучение, действование, анализ, коррекция), которые разделены на две части.

Первая часть относится к общим данным о предмете (теме) изучения и осознанию значимости этого предмета (темы) в жизни конкретного осужденного; вторая часть – собственно обучение. В соответствии с принципами образования взрослых вторая часть должна содержать практическую составляющую, анализ опыта и коррекцию, что необходимо для достижения заявленной компетентности или навыков (рис. 8).

Рис. 8. Алгоритм построения учебных и воспитательных занятий

Первая часть алгоритма построения учебных и воспитательных занятий включает:

1. Презентацию – изложение общего представления об определенной области, программе, курсе, учебном предмете, теме занятия (реализация принципа пропедевтичности). Излагаются цель, идеальная картина/идеал (например, что значит быть этичным человеком; зачем быть таковым; каким будет мир, если все люди будут высоконравственными и т. д.). Если материал для изучения представляет собой курс или программу, состоящую из нескольких разделов, то в презентации должны быть изложены компетентности (навыки), которыми будет обладать осужденный после обучения, содержаться данные о том, как эти компетентности могут помочь осужденному после освобождения.

2. Осознание осужденным значимости и пользы для себя от изучения предлагаемых данных посредством выполнения соответствующих заданий (например, написать, что случится в его жизни, если он будет окружен честными людьми, или ответить, в чем заключается польза от того, что он сможет решать проблемы некриминальным способом и т. д.). Само обучение не начинается до тех пор, пока осужденный не сможет выявить для себя пользу и значимость предмета/темы обучения (реализация принципа ценностно-смысловой направленности обучения). Если осужденный не может определить собственную выгоду от обучения, необходимо в общении с ним выявить и урегулировать его несогласие либо существующие проблемы. На этом этапе важным становится реализация принципов самодетерминизма, свободного выбора, свободосообразности (в отношении осужденного) и функциональной компетентности (в отношении того, кто организует/контролирует процесс). Необходимо поощрять проявление свободы в суждениях и оценках, учитывать, что для каждого осужденного значимость одинаковых данных может быть различной.

Вторая часть алгоритма построения учебных и воспитательных занятий включает четыре компонента:

1. Непосредственно обучение (конкретное учебное или воспитательное занятие) с усвоением учебного материала, теоретическими и практическими заданиями. Обучение имеет три цели – а) усвоение данных, развитие этических чувств и убеждений; б) формирование идеала в данной области/предмете и того, как должен поступать человек, усвоивший эти данные; в) формирование необходимых навыков.

2. Практическую деятельность, позволяющую закрепить компетентность в применении изученных данных.

3. Самоанализ и анализ успешности применения полученных знаний посредством сопоставления реальных собственных действий с идеалом данной области. Если осужденный замечает, что его действия не соответствуют идеалу (например, он изучил, что надо быть честным, но в реальной жизни продолжает лгать), то он должен начать предпринимать какие-либо действия, чтобы «дотянуть» себя до идеала.

4. Самокоррекцию и коррекцию, для того чтобы осужденный действительно стал обладать заявленной компетентностью (несколькими компетентностями или навыками). Этот этап заключается в переизучении части материалов, которая не используется, или всего материала. Однако проблема неприменения знаний может состоять не только в недостаточном понимании категорий (хотя это основная причина). Может существовать слишком большое подавление в окружении осужденного либо слишком тяжелым может оказаться груз его прошлого, в связи с чем должны быть предусмотрены дополнительные педагогические разделы программы. Отметим, что в просветительской программе «Криминон» существуют разделы, поз-воляющие осужденному справиться с трудными ситуациями и стать способным применять усвоенные нравственные правила в своей жизни, – это разделы «Как справляться с подавлением», «Целостность личности», «Состояния в жизни».

Материалы для самоисправления должны быть представлены в модулях/разделах и содержать конкретные технологии, помогающие достичь необходимых компетентностей (модульно-компетентностное строение и технологический подход).

В соответствии с алгоритмом построения учебных и воспитательных занятий ИЭР должно включать достаточно развернутую собственную просоциальную активность осужденного с целью формирования социальной компетентности, стремления стать самодетерминированным субъектом просоциального действования, способным решать проблемы некриминальным способом и добиваться успеха в достижении позитивных целей.

Предложенная система теоретических и практический заданий, алгоритм построения учебных и воспитательных занятий предполагают в большей мере самостоятельную работу осужденных по изучению готовых текс-тов. Тем не менее они (система заданий и алгоритм) могут использоваться и в лекционной работе, и в семинарских занятиях, в которых повышается значение диалоговых форм взаимодействия.

Система заданий и заданный алгоритм могут быть реализованы на любом участке ИУ, так как любой вид деятельности имеет этическую составляющую, которая может быть выявлена и изложена в тексте для изучения. В исправительном учреждении на каждом участке могут быть созданы материалы, отражающие идеал и ценности процесса, характерные для данного участка ИУ.

Так, в ИУ могут быть созданы текстовые материалы о самоисправлении, в которых излагаются: 1) идеальная картина общества, в котором граждане не нарушают закон; 2) нравственные ценности; 3) идеал гражданина; 4) цель и задачи осужденного в связи с нахождением в ИУ; 5) теоретические и практические задания (для каждого из пунктов). Должно быть предусмотрено и итоговое эссе о пользе, которую осужденный извлек для себя, изучая материалы, и о личной значимости законопослушной жизни. Может быть создана и небольшая памятка о самоисправлении, которая поможет осужденному мгновенно сориентироваться в требованиях к нему, нацелит на исправление (приложение 2). Такая памятка может стать первым шагом для участия субъекта в программе самоисправления.

На производстве также может быть создана памятка, в которой описываются: 1) цель данного производства, получаемый ценный продукт, ценность и социальная значимость производимой продукции; 2) идеал работника-труженика и нравственные характеристики, которые вырабатываются в ходе честной трудовой деятельности; 3) требования к специа-листу; 4) ряд вопросов относительно ценности для осужденного честного труда на производстве, значимости вырабатываемых в процессе трудовой деятельности нравственных качеств личности. Последним заданием может стать эссе о пользе, которую осужденный извлек для себя, изучая материал, и выводах, которые он сделал. Памятка изучается осужденным перед началом работы.

Например, режимная часть ИУ может изготовить свои учебные тексты (или памятку), в которых изложены: 1) общее представление о законности и дисциплине; цель порядка и соблюдения законов; идеал среды ИУ, в которой соблюдаются закон и порядок; 2) какие качества и чувства формируются в человеке, соблюдающем дисциплину, порядок и закон;

3) обязанности осужденного; 4) теоретические и практические задания по каждому из пунктов с письменными отчетами, изложением сделанных выводов, достигнутым новым пониманием. Первым должно быть предусмотрено задание описать, какое значение для осужденного будет иметь, если в ИУ станут соблюдать закон, порядок, будет создано безопасное окружение. В заключении осужденный пишет итоговое эссе о пользе, которую он получил, изучая материалы. Для режимной части такие материалы (минимум – памятка) могут стать начальным шагом в профилактике нарушений режима содержания.

Либо в школе может быть создана общая памятка об обучении. Алгоритм построения учебных и воспитательных занятий может быть использован учителями-предметниками перед началом общего курса научной дисциплины и после каждого урока, предваряя тему следующего занятия.

Кроме первоначальных памяток или материалов могут быть предусмотрены курсы/программы, в которых более подробно рассматриваются сам идеал конкретной деятельности, ценность этой деятельности, конечные результаты, излагаются компетентности, которые приобретет осужденный после изучения курсов/программ. Несомненно, что развернутые курсы и программы должны содержать значительно большее количество практических заданий, работу в малых группах, более продолжительный итоговый практический раздел для выработки конкретной компетентности.

Итак, процесс самоисправления направлен на повышение уровня нравственности осужденного, его разумности, просоциальной причинности. В общем плане необходимо развернуть вектор направленности личности осужденного. В пенитенциарной науке считается, что изменение направленности личности зависит от приведения системы ценностей осужденного в соответствие с нравственными нормами, от развития когнитивной сферы и просоциальной активности лица, лишенного свободы.

Ключевые характеристики осужденных, системный подход, взаимосвязь и взаимная детерминация трех уровней самоисправления, закономерности рассматриваемого процесса позволили признать интеллектуально-этическое развитие личности осужденного сущностным механизмом самоисправления.

ИЭР осуществляется посредством обучения/просвещения и способствует повышению интеллектуального и этического потенциала личности, что проявляется в самодетерминированной просоциальной активности осужденного в различных сферах (досуговой, образовательной, трудовой и т. д.) и в итоге обеспечивает разворачивание вектора направленности личности. Интеллектуально-этическое развитие в самоисправлении предполагает усвоение осужденными нравственных понятий, а также предусматривает действия как в специально организованных педагогических ситуациях, так и в различных видах деятельности. Согласно логике развития сферы и виды деятельности должны расширяться.

Успех ИЭР зависит от степени усвоения знаний и овладения базовыми интеллектуальными операциями: сравнением, анализом, синтезом, классификацией, обобщением и т. д. Это во многом определяет возможность осужденного объективно постигать сущность происходящих явлений, равно как и принимать решения, просчитывая возможные последствия.

На основе заключений общей и пенитенциарной психологии и собст-венного опыта автором сделан вывод о том, что большинство осужденных используют интеллектуальные операции, свойственные ранним видам мышления. Хотя речь идет о взрослых осужденных, мышление которых уже должно было бы быть достаточно развито, но в реальности эти субъекты используют познавательные процессы, характерные наглядно-действенному и наглядно-образному видам мышления. В связи с этим в процессе интеллектуально-этического развития необходимо опираться на интеллектуальные операции, наиболее характерные для каждого из видов мышления, укреплять действенное мышление (посредством предоставления достаточного количества практических заданий с позитивным подтверждением их успешного выполнения) и образное (посредством более широкой реализации принципа наглядности). Для развития интеллектуальных операций нами предложено условное разделение теоретических и практических заданий на основе ведущего интеллектуального действия. Теоретическое мышление развивается и через усвоение нормативных дефиниций этических категорий и языка в целом.

Учитывая уровень подготовки сотрудников ИУ и волонтеров, их количественное соотношение и принимая во внимание характеристики осужденных, мы предлагаем использовать в процессе самоисправления готовые текстовые материалы с серией теоретических и практических заданий и алгоритм построения учебных и воспитательных занятий.

Готовые тексты удобны тем, что их наличие предотвращает оправдания осужденных («не знал», «такого не говорили», «впервые слышу» и пр.); помогает отследить успешность продвижения осужденного по программе; качество усвоения текста можно проверить. Кроме того, изучение текста (в сравнении с традиционными монологичными мероприятиями) повышает самостоятельность осужденных, а выполнение заданий в удобное время является реализацией свободного выбора, что значимо для самодетерминизма.

Мы полагаем, что предложенная система теоретических и практических заданий, алгоритм построения учебных и воспитательных занятий делают возможным реализацию ИЭР во всех средствах исправления, что способствует повышению эффективности процесса самоисправления. Одновременно, если алгоритм построения учебных и воспитательных занятий применяется на всех участках ИУ, это помогает воплотить один из призывов отечественной пенитенциарной педагогики «каждый сотрудник – воспитатель».

Заключая, интеллектуально-этическое развитие может пронизывать собой весь учебно-воспитательный процесс и вызывать необходимые позитивные изменения во взглядах и действиях осужденного. Формирование навыков социально-приемлемого поведения через позитивные достижения в обыденной жизни содействует восстановлению (повышению) чувства собственного достоинства, что является важным показателем деятельностного уровня самоисправления.

Говоря об интеллектуально-этическом развитии личности осужденного в широком смысле этого слова, нельзя не подчеркнуть его социальную функцию, так как это есть «…изменение способа мышления, социальной ориентации, которое осуществляется через обучение» [241, с. 142].

2.4. Функциональная грамотность: понимание и применение

Изменение направленности личности осужденного осуществляется посредством изменения системы ценностей данного лица, приведения ее в соответствие с общечеловеческими нравственными нормами. Происходит это в процессе усвоения нравственно-этических категорий, а также знаний об идеалах, ценностях и т. д. Учитывая этот вывод и исходя из личностных особенностей осужденных, сущностным механизмом самоисправления было определено интеллектуально-этическое развитие, которое в своей процессуальной части предполагает усвоение текстовых материалов нравственного содержания, практические действия, сопровождающиеся успехом и позитивным подтверждением.

Но для того чтобы текстовые материалы были поняты и усвоены, осужденные должны понимать язык[226].

На наш взгляд, повышение уровня понимания нравственных категорий и языка, усвоение нравственных ценностей представляют собой точный метод изменения направленности личности. Более того, понимание нравственных категорий и языка – безопасный способ просоциального действия со стороны осужденного и достижения им положительных результатов. Понимая текст, находясь в классе или в любом другом помещении, исправляющемуся лицу не надо проявлять позитивную активность «вовне», за которую он может пострадать от криминально настроенной части осужденных. Так индивидуум может выступать субъектом просоциальной активности в отношении самого себя, и уже это (в определенной мере) влечет за собой его позитивное изменение.

Однако в понимании материалов требуется достичь такого уровня, чтобы это вызывало способность действовать в изучаемой области. Другими словами, необходимо сформировать функциональную грамотность, т. е. повысить понимание языка до уровня, позволяющего успешно применять данные, изложенные с помощью этого языка. Таким образом, значимым в ГОССО становится формирование функциональной грамотности лиц, лишенных свободы.

Наше исследование показывает, что в настоящее время лица, находящиеся в МЛС, могут прочитать текст и уловить его общий смысл, но это не означает, что они смогли понять необходимую информацию в полном объеме.

Что касается нравственных категорий, то осужденные не понимают (на концептуальном[227] уровне) такие понятия, как «нравственность», «ответственность», «честь», «долг», «дисциплина» и др. Некоторые могут привести примеры этих понятий, другие могут воспроизвести то, что им сказал сотрудник ИУ или другой субъект исправительного процесса, но осужденные редко могут разъяснить значение, суть слов, ежедневно используемых в работе с ними, они не понимают в достаточной мере смысловую нагрузку, содержание, которое отражает каждая из нравственных категорий.

Из этого следует, что в течение всего срока отбывания наказания сотрудники/работники ИУ, волонтеры и другие лица, принимающие участие в исправлении, говорят с ними на непонятном языке, хотя с внешней стороны слова представляются знакомыми. Поэтому, какое бы количество мероприятий ни проводилось (а по отчетам одной из исправительных колоний в год было проведено свыше 4 тыс. мероприятий!), нравственные категории не усваиваются осужденными в должной степени, система ценностей не перестраивается, направленность личности не меняется.

Тем не менее проблема осужденных не только в непонимании нравственных категорий, но и в низком уровне понимания языка (нормативного смысла слов) в целом. Поэтому эти лица не могут в полной мере воспринять человеческий опыт, закодированный в языке, полноценно усвоить информацию. Более того, в процессе призонизации осужденные в большей степени начинают понимать воровской язык (арго[228]), что еще больше увеличивает разрыв этих людей с общей культурой.

В отечественной науке академик Д. С. Лихачев[229] в своей статье «Черты первобытного примитивизма воровской речи» достаточно подробно рассмотрел воровской язык. Ученый, ссылаясь на исследования отечественного лингвиста Н. Я. Марра, писал, что очень распространены в воровской речи «…образования с повторением одного какого-либо элемента… “древнейшими в звуковой речи человечества образованиями”»[230] [134, с. 83]. В арго наблюдаются элементы, более всего соответствующие мышлению, «…которое мы называем первобытным» [134, с. 93]. «Воровская речь… больше действует на эмоции, чем на интеллект» [134, с. 67], приводя к «инфантилизму»[231] языковых форм[232] [134, с. 94], изменению психики и мышления. «Основное отличие воровского мышления… состоит в возрождении элементов магического отношения к миру» [134, с. 55], которое «…характеризуется отождествлением предмета и слова» [134, с. 61]. Поэтому сами «сидельцы» отличаются повышенной внушаемостью.

При этом в арго практически отсутствуют либо ограничены высшие обобщающие единицы [134, с. 76], наблюдается стремление к разрушению «…обычных реальных связей, существующих в мире, и замене их более примитивными» [134, с. 81]. Представление же «…вора о живом мире сводят последний к простому сцеплению обстоятельств, механизируют его, лишают инициативы, ответственности за поступки» [134, с. 79]. Наблюдается тенденция «…превратить человека в “неживую природу”, механизировать, материализовать его поступки… тенденция возложить ответственность… на окружающие предметы» [134, с. 80]. Кроме того, на основе положений, представленных Д. С. Лихачевым, можно заключить, что логика данных лиц становится двухзначной («свой – чужой», «добро – зло»).

В целом, определяя преступников через арго, ученый писал о дегенерации[233] их языка, паническом и неорганизованном бегстве к примитивным образцам, искажении языковой формы [134, с. 93].

Отметим, что изучение и сравнение американского, французского словарей воровского языка и русского арго позволили Д. С. Лихачеву сделать вывод о том, что сходные условия формируют один и тот же тип мышления (причем характерный для всей воровской среды вне зависимости от национальности), одно и то же отношение к окружающему миру, одну и ту же «идеологию» [134, с. 53–55].

Представляется, что так как слова арго не несут в себе общечеловеческие смыслы, идеи, высшие обобщающие связи явлений действительности и отражающих их понятий, то в результате вращения осужденного в подобной языковой среде отсутствует возможность присвоить общечеловеческие смыслы. Следовательно, преступник не вбирает посредством языка необходимые знания (а более того, искажает смыслы), не перекодирует свои личностные смыслы и ценности (за исключением их ухудшения) и в результате не меняет поведение к лучшему (за исключением случаев, когда он стремится получить какую-либо выгоду).

Однако осужденные преступники не только сами используют арго, но и начинают распространять свой язык «вовне». С распространением арго в обществе распространяется и «…яд воровской идеологии, воровского мировосприятия» [134, с. 94].

Назовем и еще одно наблюдение Д. С. Лихачева: в основном арго используется в устной речи, а не в письменной, поскольку слова арго «…самими ворами осознаются как такие, которые не могут быть употреблены в письменном виде» [134, с. 89]. Академик замечает, что в альбомах осужденных (куда заносятся песни, стихи и др.) в основном отсутствуют воровские слова, т. е. осужденные различают устную и письменную речь. В том числе и поэтому в самоисправлении важно наличие заданий, которые предусмат-ривают письменные ответы.

Итак, учитывая связь мышления и языка, мышления и поведения, а также исходя из характеристик арго, сущностной проблемой самоисправления мы считаем проблему усвоения нравственных понятий и языка в целом через усвоение нормативного (словарного) значения слов этого языка.

Усвоить – поняв как следует, разобравшись в чем-либо, запомнить, выучить [28, с. 1397].

Анализ слова «усвоить» вносит в его понимание дополнительный оттенок: приставка «у-» означает, что действие направлено на достижение определенного результата [326, т. 2, с. 279] и завершается достижением этого результата (например, убрать, укрепить).

Корень «свой» – «…“принадлежащий, свойственный себе (производителю действия)”, “собственный”, “родной”» [326, т. 2, с. 148]. Значит, «усвоить» означает собственными усилиями достичь результата и сделать своим, свойственным самому себе.

Усвоение подчеркивает личную активность осужденного по присвоению себе смыслов и одновременно демонстрирует еще одну возможную область его самодетерминации. Поэтому данное понятие согласуется с подходом самоисправления на основе самодетерминизма, принципами ГОССО и может быть признано одним из центральных в понятийном поле нашего исследования.

В общей психологии считается, что усвоение значения «…приводит к образованию полноценного действия по применению этого значения» [117, с. 405] (А. В. Петровский, М. Г. Ярошенко, Л. А. Карпенко). Этот вывод подтверждает предложенную закономерность самоисправления: связь между усвоенными значениями слов и практической активностью.

Суть усвоения – понимание.

Понимание – это «…способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат» [227, с. 214]. Это приобщение к смыслам и ценностям, без чего нет полноценного человеческого бытия [82, с. 475].

Анализ слова «понимание» показывает, что корень «-поним-» имеет общеславянскую основу, которая означала «возьму», «схвачу», [326, т. 1, с. 344]. Корень слова можно разделить на составляющие. Собственно древний корень «-им-» по значению сходен с древнерусским словом «имать» – брать, взять [55] и родственен древнерусскому слову «емлить» – брать, захватывать [326, т. 1, с. 344]. От последнего слова произошло слово «емкий» – рассудительный, умный, все понимающий [55].

Приставка «по-» означает «…достижение результата действия» [28, с. 848] (например, поймать, посеять).

Таким образом, понимание является результатом собственных действий человека по присвоению себе значений (концептов), чтобы стать умным, все понимающим. Эта категория, равно как и понятие «усвоить», демонстрирует собственную активность осужденного, область его самодетерминации и также является значимой категорией понятийного поля нашего исследования.

В рамках усвоения знаний понимание представляет собой определенную ступень [101, с. 258] и предполагает формирование понятий, раскрытие сущностных сторон явления (предмета), отнесение его (явления/предмета) к определенной категории [144, с. 63].

В философии, общей педагогике и психологии проблема понимания изучается довольно подробно. Анализ работ дает основание заключить, что понимание исследователи относят к ситуации, к смыслу жизни, к взаимопониманию учителя и ученика, к формированию смысловой сферы педагога, к осмыслению реальности, к толкованию, «расшифровке» важности определенного знания, к пониманию людей и самого себя и т. д. Другими словами, в исследованиях смешиваются все нормативные дефиниции слова «понимание», что размывает саму проблему понимания смысла слов как этапа их усвоения.

В отношении усвоения осужденным учебных текстов в процессе самоисправления мы будем использовать категорию «понимание» не просто как уразумение общего смысла текста, а как точное понимание смысла слов, из которых этот текст состоит. Подобное скрупулезное понимание необходимо вследствие того, что мы пытаемся добиться усвоения осужденным нормативного языка через усвоение нормативного смысла слов, входящих в него. Одновременно проверка понимания смысла слов позволяет удостовериться в том, что осужденный действительно понимает сущностную (концептуальную) сторону слова, а не использует натренированную механическую память.

В качестве основных параметров понимания в науке выделяют полноту, отчетливость, обоснованность, глубину. Полнота – максимальное выявление содержания; отчетливость – степень осмысления свойств; обоснованность – осознание оснований и уверенность в правильности понимания; глубина – все предыдущие параметры в их совокупности [144, с. 41].

На основе выводов отечественного педагога В. Г. Малаховой можно назвать следующие компоненты понимания:

1) познавательно-смысловую (постижение смысла познаваемого) [144, с. 54];

2) ценностную (понимание смысла нравственных категорий ведет к их усвоению, что влияет на систему ценностей осужденного, но и понятый язык в целом представляет собой социальную ценность);

3) коммуникативную (понимание языка помогает осужденному включиться в диалог с правопослушным обществом, поскольку он начинает обладать близкой с другими людьми языковой системой);

4) практическую (понятый язык обеспечивает способность ориентации осужденного в обществе, культуре и т. д., а также способствует более успешному донесению им своих мыслей до других людей, следовательно, его практическая деятельность может стать более успешной).

Используя положения исследования В. Г. Малаховой, в каждой из компонент понимания можно выделить следующие функции:

• мировоззренческую (усвоенное знание является принадлежностью сознания) [144, с. 54];

• когнитивно-эвристическую (в процессе осмысления происходит соединение ранее неизвестного с уже известным) [144, с. 53];

• ценностно-смысловую (осмысленные знания, нравственные категории включают изученное в определенную нормативно-ценностную систему) [144, с. 53];

• регуляторную (понятые категории обеспечивают осмысленное поведение).

В общем понимание смысла слов делает возможными необходимые позитивные личностные изменения и влияет на все три уровня самоисправления (личностный, деятельностный, когнитивный).

Отечественный психолог В. В. Знаков выделяет в понимании три основных уровня:

• буквальное понимание (усвоение точного, прямого, не переносного, буквального смысла слова);

• интерпретирующее понимание (осуществление сравнений, обобщений, выводов и т. д.);

• критическое понимание (оценка качества, точности или правдоподобия того, о чем сообщается) [82].

Названные уровни понимания уже включены нами в предложенную систему теоретических и практических заданий ИЭР. Поскольку понимание прямого значения слов (понятий, категорий) является основой для всех остальных уровней, в дальнейшем изложении мы будем исходить из этого уровня.

Обобщая, значимым этапом усвоения осужденными знаний является понимание нормативных (словарных) дефиниций, а точнее, смыслов (концептов) слов. Это обосновано тем, что именно концепты представляют собой суть слов и «сгустки культуры».

Отечественный философ С. Н. Булгаков[234] писал: «…идея, смысл есть настоящее ядро слова, которое содержится в его словесной оболочке» [36, с. 30]; «Значение, смысл есть необходимое содержание слова, без этого оно перестает быть словом… Значение имеет всякое слово, нет слов бессмысленных, слово есть смысл… всякое слово означает идею, и сколько слов, столько же и идей с их бесконечными оттенками и переливами» [36, с. 18]. «И хотя в целостной речи значение слова зависит не только от него самого, но и от всех других, в нее входящих, от всего смысла фразы, но слово само по себе, раньше всякого контекста[235] или, вернее, во всяком контексте должно иметь и сохранять свое собственное значение, как бы оно ни окрашивалось» [36, с. 19].

Если бы каждое слово не содержало в себе определенных смыслов, то каждый человек должен был бы изобрести свой язык и был бы окружен непроницаемой стеной собственной субъективности, он бы рождался и умирал со своим языком «…и стало бы невозможно преемство культуры, истории» [36, с. 33].

Итак, слова «…как первоэлемент мысли и речи, суть носители мысли, выражают идею, как некоторое качество бытия, простое и далее неразложимое… Понятия, представления, суждения, все продукты речи и мысли суть уже дальнейшие результаты употребления слов» [36, с. 21].

Сущность речи заключается в пробуждении смыслов, «…которые связуют сознание людей, и связь эта совершается через язык» [36, с. 31]. «Язык… собою связывает, обосновывает общество» [36, с. 32].

В целом каждое слово несет в себе концепт того или иного явления. Из этого следует, что сущностным механизмом позитивных личностных преобразований выступает понимание этих концептов.

Относительно того, что слово несет «сгусток культуры», высказывались многие отечественные и зарубежные исследователи языка (С. А. Аскольдов – Алексеев, А. Ф. Лосев, Ч. Дж. Филлмор, Д. С. Лихачев, Дж. Лакофф, В. П. Нерознак, Ю. С. Степанов, А. Е. Кибрик и др.). Правда, учеными по-разному определялось значение смысла (концепта), закодированного в слове. Но в том, что именно эта суть является сжатым, алгебраическим выражением всей культуры (Д. С. Лихачев), категоризацией мира и обобщенным человеческим опытом, противоречий нет.

Хотя исследователями отмечалась связь между искажением смысла слов и мышлением преступника, но разработал инструментальную технологию прояснения слов Л. Р. Хаббард. Эта технология основана на теории зависимости состояний человека (в том числе и поведенческих реакций) от непонимания слов, недостаточной наглядности, нарушения принципа постепенности. Такая педагогическая технология была использована при создании раздела «Навыки обучения, необходимые в жизни» программы «Криминон».

Технология состоит в точной последовательности работы со словами, которые исправляющийся не понимает (или понимает неверно), и включает:

• определенную методику прояснения слова (и всех его значений) по толковому словарю;

• реализацию наглядности при усвоении сути слова (посредством демонстрации изучаемых объектов или явлений, рисунков, схем и т. д.);

• соблюдение принципа постепенности в освоении материала и методику преодоления нарушения этого принципа;

• практику применения усвоенного.

Первоначальным же импульсом должно быть собственное желание субъекта познать, чтобы применить знания на практике и добиться результата [120].

Следует отметить, что «понимание» является одной из центральных категорий психологии субъекта. Это лишний раз подтверждает прямую связь между пониманием и активностью, способностью быть причиной действий.

На основе вышесказанного можно заключить, что понимание и усвое-ние нравственных категорий приводят к позитивному изменению поведения осужденного. Практическое подтверждение этого заключения представлено в следующей главе.

Выводы исследователей дают основание подтвердить, что понимание смыслов (концептов) слов позволяет повлиять на когнитивную сферу и систему ценностей осужденного, на его коммуникацию и способность регулировать свое поведение. Другими словами, понимание концептов обес-печивает необходимые в самоисправлении позитивные изменения, так как каждое слово в любом языке представляет собой символ определенных действий, явлений. Именно усвоение этой сущностной стороны слов (этих концептов) помогает осужденному не только повысить уровень грамотности, но и вобрать закодированный в словах общечеловеческий смысл. Последнее дает возможность ввести исправляющегося в сферу общечеловеческих смыслов, перекодировать его язык, изменить мировоззрение и поведение. Таким образом, усвоение концептов сказывается и на когнитивных, и на деятельностных, и на личностных характеристиках.

Значимо и то, что осужденный, постигая смыслы, проявляет собственную активность и задействует интеллектуальные операции, свойственные словесно-логическому виду мышления.

Попутно выделим, что в современной отечественной пенитенциарной науке проблема повышения уровня понимания смысла слов в отношении осужденных не рассматривается. Даже на этапах усвоения знаний «понимание» заменено на «осмысление» [288, с. 287]. Более того, осмысление обозначено как «…мысленное расчленение учебного материала на составные части, а затем их соединение… При этом многие сведения запоминаются непроизвольно» [288, с. 287–288]. То есть сущность «понимания» как уразумения (осмысленного восприятия) смысла (значения, концепта) слова выпущена. Хотя в конце XX в. относительно компетентности сотрудников в пенитенциарной педагогике отмечалось, что, поскольку «…понятия есть одна из основных единиц мыслительной деятельности, с помощью которых в явлениях распознается общее, выявляется их суть, то четкое определение понятийного аппарата… есть одно из необходимых условий… эффективного изучения и усвоения оптимального решения как учебных, так и практических задач» [287, с. 5].

В пенитенциарной же психологии был предложен вывод: «У преступников формируются в процессе преступной жизни житейские, чаще извращенные, ложные понятия, особенно в сфере нравственного… сознания. Овладение научными понятиями – одно из важных условий формирования правильного мировоззрения у осужденных» [90, с. 98].

Таким образом, можно говорить еще об одной методологической ошибке современной пенитенциарной науки – отсутствии внимания к проблеме понимания и усвоения понятий (слов) осужденными в процессе их исправления. Это привело к тому, что не разработаны и/или не внедрены методики повышения усвоения воспитательных и учебных материалов. Поэтому осужденные не вбирают в достаточной степени общекультурные смыслы, закодированные в словах, идеи и знания, которые передаются словами; не меняются их мышление, направленность личности, ценностные ориентации, регулятивные механизмы и поведение. Не умеют осужденные и работать со словарями, более того, в ИУ в основном отсутствуют толковые словари.

Заключительным этапом усвоения знаний принято полагать применение [144, с. 63]. Этот этап и его значение были подробно раскрыты ранее.

В целом механизмом самоисправления являются усвоение нравственных категорий, а также повышение уровня понимания языка. Учитывая принципы образования взрослых (компетентностный подход, принципы практикоориентированности, ценностно-смысловой направленности обу-чения и др.), усвоение не только должно сопровождаться теоретическими (в том числе направленными на поиск решения) и практическими задания-ми, но и приводить к способности осужденного качественно использовать усвоенный материал в жизни.

Следовательно, необходимо достичь достаточного уровня усвоения, что позволит исправляющемуся самостоятельно и успешно действовать, т. е. необходимо сформировать функциональную грамотность лиц, лишенных свободы.

Грамотность – это «…определенная степень владения знаниями в той или иной области и умениями их применять» [101, с. 56]. Это «…способность к прочтению, восприятию и пониманию необходимого объема социокультурной информации, закодированной в определенной знаковой… системе» [176, с. 33]. Это «…своеобразное ядро… вокруг которого… объединяются, вступают во взаимодействие и активизируются все другие… элементы личностной структуры» [174, с. 8]. Уровень грамотности определяет степень доступности для человека информации [176, с. 33].

Функциональный – «…действующий, выполняющий определенные функции» [227, с. 328].

В 1957 г. ЮНЕСКО[236] предложила считать функциональной грамотностью ее определенный уровень, который делает возможным полноценную деятельность индивида в социальном окружении [232].

Профессор Л. М. Перминова заключает, что функциональная грамотность рассматривается исследователями «…с точки зрения умения использовать язык во всех его формах для расширения знаний, развития мышления, обогащения воображения и выработки суждений» [185, с. 13].

Педагог Н. А. Назарова определяет, что понятие «функциональная грамотность» является интегрированным показателем, который позволяет «…охарактеризовать функционирование личности как в повседневной жизни, так и в профессиональной деятельности» [161, с. 5].

Психолог М. А. Холодная подчеркивает, что понятие ФГ в большей мере применимо к взрослым, особенно в той ситуации, когда необходимо искать способы ускоренной ликвидации неграмотности [321]. По ее мнению, в строгом значении слова «функциональная грамотность» – это использование умений читать и писать в повседневной жизни («социальная практика работы с текстом»). Иными словами, это уровень грамотности человека, определяющий деятельность субъекта с использованием печатного слова в бытовых, социальных и профессиональных ситуациях [321].

В Социологическом словаре белорусские исследователи С. А. Крупник и В. В. Мацкевич определяют функциональную грамотность как «…способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней» [317]. В отличие от элементарной грамотности функциональная грамотность – это уровень знаний, умений и навыков, который обеспечивает нормальное функционирование личности в системе социальных отношений [317].

Обобщая, функциональная грамотность как явление имеет гуманитарный характер (Л. М. Перминова), и оно подчеркивает связь грамотности, производительности и социально-экономического развития в целом [108, с. 17]. В ФГ должно сочетаться культурное использование языка с подобным же применением знаний [185, с. 13]. Отечественные педагоги С. Г. Вершловский и М. Д. Матюшкина полагают, что ФГ является индикатором общественного благополучия [44, с. 141].

В 90‑х годах XX в. наряду с понятием «функциональная грамотность» стало использоваться понятие «функциональная неграмотность», которое указывает на то, что человек не имеет знаний, умений, навыков, необходимых «…для полноценной жизни и взаимодействия с другими членами общества» [176, с. 34]. Социолог В. В. Гаврилюк определяет функциональную неграмотность «…как неспособность гражданина и работника применять в практике социальных отношений, в профессиональной деятельности полученные знания, исполнять свои функции в социуме» [48, с. 106].

Профессор Л. М. Перминова, основываясь на подходах ЮНЕСКО, пишет, что «…функционально неграмотным является тот, кто не может участвовать во всех тех видах деятельности, где грамотность необходима для эффективного функционирования и развития его самого, группы и общины, членом которой он является» [185, с. 8]. Исследователь заключает, что функциональная неграмотность является фактором риска и имеет для общества негативные последствия [185, с. 9].

Профессор Ю. Н. Кулюткин делает вывод: «Низкий уровень грамотности, как общей, так и функциональной, определяет, как правило, незавидную жизненную судьбу личности. Не имея возможности реализовать свои силы и способности… человек ищет самовыражения в социальных группах соответствующего уровня образованности и нередко криминальной направленности» [130, с. 56].

Таким образом, в науке используются термины «функциональная грамотность» и «функциональная неграмотность». Они представляют собой дихотомию и определяют полюса умений/неумений понимать/не понимать информацию, закодированную в знаковой системе, применять/не применять ее и добиваться или не добиваться необходимого результата. Вследствие того что самоисправление направлено на формирование позитивных качеств, мы будем рассматривать вопрос повышения уровня функциональной грамотности осужденных.

Под функциональной грамотностью осужденных в рамках подхода самоисправления на основе самодетерминизма мы подразумеваем уровень усвоения концептов слов нормативного языка посредством их понимания и последующего применения. Это уровень грамотности, который делает возможным самодетерминированно и сознательно применять усвоенные знания в практике социальных отношений и исправительной деятельно-сти, исполнять свои функции, добиваясь необходимого результата. Функциональная грамотность позволяет развернуть направленность личности осужденного и обусловливает способность данного лица к самостоятельному нравственному, социально направленному действию. Такой уровень грамотности подразумевает не только умение читать, считать и писать (элементарная грамотность), но и воспринимать и понимать закодированную в знаковой системе информацию, что дает возможность понять прочитанное или сказанное на уровне, достаточном для успешного применения, использования на практике.

Функциональная грамотность включает два компонента: понимание (когнитивная составляющая) и применение (уровень действования)[237]. Первый компонент проявляется в понимании категорий, слов, принципов и т. д., относящихся к определенной деятельности и используемых в обучении/просвещении и воспитании; второй – в сформированности соответствующих навыков и получении требуемого результата деятельности.

Именно формирование функциональной грамотности мы рассматриваем начальным этапом и самоисправления, и ИЭР.

Как отмечалось ранее, ИЭР должно завершаться довольно развернутым практическим этапом становления компетентности. Функциональная же грамотность предстает показателем достаточного уровня понимания языка, при котором осужденный способен действовать. Поэтому можно признать, что компетентность – это более широкое понятие, чем функцио-нальная грамотность. Однако ФГ является необходимым уровнем грамотности, позволяющим формировать дальнейшую компетентность.

Данный вывод основан на позиции отечественных исследователей (Е. В. Бахаревой, В. А. Ермоленко, И. А. Колесниковой, О. Е. Лебедева, А. Е. Марона, Н. А. Назаровой, Л. М. Перминовой, Р. Л. Перченок, Е. П. Тонконогой, А. П. Тряпицыной, И. В. Шутовой, П. И. Фроловой, С. Ю. Черноглазкина и др.), считавших, что функциональная грамотность является «ступенькой», переходящей в компетентность (уровень компетентности при этом называется по-разному, но суть сохраняется).

Таким образом, формирование функциональной грамотности можно определить ядром ИЭР. Поскольку само интеллектуально-этическое развитие представляет собой сущностный процесс самоисправления, соотношение процессов выглядит следующим образом: ФГ → интеллектуально-этическое развитие → самоисправление (рис. 9).

Рис. 9. Соотношение процессов: функциональная грамотность, интеллектуально-этическое развитие, самоисправление

Предложенное соотношение процессов ФГ, ИЭР и самоисправления подчеркивает, что: а) функциональная грамотность является ядром этой совокупности процессов; б) вследствие того что процесс самоисправления имеет конечный результат (преодоление исправляющимся характерных черт осужденных), ФГ и ИЭР включены в данный процесс только до момента его окончания.

С завершением процесса самоисправления интеллектуально-этическое развитие личности осужденного выходит за его рамки.

В ходе дальнейшего личностного развития функциональная грамотность также становится шире самоисправления, так как осужденный может повышать ФГ в различных областях (в области профессиональных и трудовых навыков, эстетических вкусов и т. д.).

В общем ИЭР и ФГ, начинаясь как внутренние процессы самоисправления, постепенно оказываются шире него (рис. 10).

Рис. 10. Изменение соотношения процессов: функциональная грамотность, интеллектуально-этическое развитие, самоисправление

Рис. 10 демонстрирует, что: а) самоисправление определенным образом заканчивается в момент преодоления осужденным наиболее характерных черт личности осужденного; б) дальнейшая работа осужденного над собой предоставляет безграничные возможности для личностного интеллектуально-этического развития и повышения функциональной грамотности в различных областях.

В качестве вывода отметим, что интеллектуально-этическое развитие личности осужденного предполагает развитие его абстрактно-логического мышления, которое происходит в образовательной деятельности. Однако это должно быть не простое увеличение количества образовательных и просветительских услуг, а повышение уровня усвоения предлагаемых знаний и нравственных норм. Усвоение нравственных категорий оказывает влияние на когнитивную сферу осужденного, его систему ценностей, что способствует изменению направленности личности и становлению более нравственного способа действий. Усвоенные знания в целом позволяют осужденному более успешно действовать в просоциальной позиции и повышать чувство собственного достоинства.

Изучение характеристик осужденных преступников дает основание заключить: уровень их грамотности таков, что требуется достигать не только усвоения нравственных категорий, но и нормативного языка в целом, поскольку эти лица (вне зависимости от национальности) используют языковые единицы, которые больше воздействуют на эмоции, чем на интеллект; не содержат высших обобщающих связей; разрушают общекультурные смыслы слов. Осужденные «выпадают» из культурной «концептосферы» языка, в большей степени начинают понимать смысл арго и в меньшей – нормативный язык. Поэтому, какое бы количество мероприятий ни проводилось, осужденные не усваивают данных, так как на самом деле не понимают концептов нравственных категорий и слов, составляющих язык.

Таким образом, исправляющихся субъектов первоначально необходимо познакомить с нормативным языком через усвоение ими концептов слов этого языка, поскольку именно в концептах закодированы смыслы и идеи.

Усвоение предполагает понимание. Подчеркнем, что в общей педагогике и в психологии акцент в большей мере делается на общем понимании материала, а не на понимании концептов слов, составляющих этот материал; буквальное понимание обойдено вниманием.

В философии и лингвистике обосновывается способность слова выражать собой смыслы (концепты) явлений (вне зависимости от индивида) и передавать эти смыслы. И именно понимание и усвоение этих смыслов (концептов) помогают передать опыт человечества, закодированный в словах. Важно и то, что чем выше уровень понимания, тем большую активность способен проявлять субъект в своей жизнедеятельности.

Следовательно, в процессе самоисправления осужденные должны не только понимать материалы в целом, но и усваивать смыслы, закодированные в знаковой системе. Подобное понимание ведет к изменению мировоззрения, когнитивной, ценностной сфер личности, повышает регуляторно-коммуникативные способности. Усвоенные смыслы слов дают возможность: мягко вывести осужденных из криминальной языковой среды; «встроить» в культурную «концептосферу»; создать основу для понимания и диалога с законопослушным обществом.

Понимание также позволяет повысить субъектность и самодетерминизм. Когда осужденный понимает нормативный смысл слов, то уже этим самым он в отношении самого себя предпринимает позитивные действия, т. е. уже самоисправляется (и это первый уровень шкалы объектов просоциальной активности – сам осужденный).

Поскольку осужденный начинает лучше пользоваться словами и языком, то это (в определенной мере) повышает его социальную состоятельность. Он становится способным более ясно выражать свои мысли и в большей мере понимать других людей. Значит, усвоение языка помогает реализовать практикосообразность в образовании взрослых, так как исправляющийся способен сразу же применить полученное умение пользоваться языком, создавая свои стихи, прозу, песни либо общаясь. Повышается и возможность просоциального взаимодействия с другими людьми.

Свободное владение языком расширяет и область проявления свободы, так как осужденный может усваивать концепты и применять навыки в удобное для себя время, в удобном темпе. Более того, понимание и усвоение сами по себе являются областью свободы и самодетерминации. А как отмечалось ранее, свободосообразность – один из центральных принципов ГОССО.

В результате усвоение концептов слов и более свободное владение языком становятся дополнительным просоциальным действием и островком свободы, а понятия «язык», «слово», «концепт», «понимание», «усвоение» – значимыми категориями понятийного поля исследования самоисправления взрослых осужденных с позиции подхода самодетерминации этого процесса.

Усвоение осужденным гуманитарных знаний (и язык, и нравственные нормы являются таковыми) приводит и к повышению уровня его гуманности, что обеспечивает большую безопасность для сотрудников/работников ИУ, волонтеров, иных субъектов исправительного процесса.

Обобщая, именно усвоение нормативного смысла слов и нравственных категорий (с соблюдением принципа доступности материала, повышением уровня понимания, расширением принципа наглядности и применением) дает возможность изменить направленность личности.

Изучение этапов усвоения знаний, предлагаемых в пенитенциарной психологии и педагогике, позволило выявить методологическую ошибку: отсутствие разработки проблемы понимания смыслов/концептов категорий/слов в отношении исправления осужденных. Хотя пенитенциарная наука признает, что четкое определение понятийного аппарата приводит к усвоению знаний и практических алгоритмов, однако это предлагается только для подготовки сотрудников и не перенесено на процесс исправления взрослых осужденных. Более того, даже в отношении сотрудников не выявлено, что четкое понимание и усвоение концептов (смыслов) слов ведет к повышению их способности действовать в области своей профессиональной ответственности.

Вследствие такой ошибки в воспитательной работе, в школьном и профессиональном обучении осужденных не происходит достаточного перестраивания мышления этих лиц, а растущий уровень рецидивной преступности подтверждает, что не меняется и их поведение. Из-за невнимания к проблеме понимания концептов слов и усвоения языка не используется мощный и безопасный ресурс усвоения осужденным культурных концептов слов нормативного языка.

В общем в процессе самоисправления усвоение нравственных ценностей через усвоение языка должно приводить к способности осужденного успешно применять полученные данные. Однако для самодетерминированного действования необходимо, чтобы уровень понимания был достаточно глубоким. Поэтому важно не только добиваться усвоения знаний, но и формировать функциональную грамотность осужденных, т. е. стремиться достичь такого уровня понимания, который позволит им самостоятельно и продуктивно действовать, добиваясь результата.

В идеале функционально грамотный человек – это тот, кто способен после изучения, прочтения или иного восприятия какой-либо информации использовать ее на практике.

Дефиниция ФГ показывает двухкомпонентность этого понятия (и явления): когнитивный и деятельностный уровни. Формирование первого компонента происходит посредством повышения уровня понимания категорий (слов), используемых в обучении, второго – в процессе выполнения практических заданий. Усвоение и использование в ходе самоисправления прежде всего нравственных норм приводят к изменению системы ценностей осужденных.

Отметим, что компоненты ФГ соответствуют уровням самоисправления и блокам ключевых характеристик осужденных, что позволяет определить ФГ ядром и ИЭР, и самоисправления в рамках подхода самодетерминации этого процесса. Становится очевидным, что нельзя требовать от осужденного исполнения предъявляемых требований, не обеспечив полного усвоения им данных. И, с другой стороны, усвоение данных, не заканчивающееся самодетерминированным применением, свидетельствует о несформированности функциональной грамотности исправляющегося лица, поскольку общим критерием ФГ являются успешное применение усвоенных знаний в жизни, возможность осуществлять полноценную деятельность в социуме (относительно самоисправления осужденных – их способность действовать в нравственном ключе).

На основе принципа постепенности, а также учитывая достаточно высокую опасность среды ИУ, мы определили, что усвоение концептов слов и повышение уровня владения нормативным языком в большей мере направлены на действия осужденного по отношению к самому себе и на благо себе. Индивиду не требуется предпринимать действия, направленные «вовне», но уже появляется возможность получить позитивные достижения, которые могут быть подтверждены. Следовательно, осужденному обеспечивается определенная безопасность. Постепенно, начиная применять нравственные нормы в своем окружении, исправляющийся субъект закрепляет изученное, и постепенно у него формируется функциональная грамотность в нравственной области.

Итак, повышение уровня функциональной грамотности на основе усвоения нормативного смысла слов – начальный, очень важный шаг положительного изменения личности осужденного, без которого невозможно добиться ни полноценного интеллектуально-этического развития, ни самоисправления. Осужденные и те, кто им помогают в самоисправлении, будут говорить на разных языках. Если же сотрудники/работники ИУ и другие субъекты исправительного процесса начинают усваивать арго и пользоваться им, то они начинают терять культурные концепты, сами попадая под действие призонизации и транслируя в собственном окружении уголовные представления, способ мышления и поведения. Так разрушается культурная ткань их собственного окружения и всего общества.

2.5. Средства, методы и формы организации самоисправления

Перейдем к изложению средств, методов и форм самоисправления взрослых осужденных с позиции самодетерминации этого процесса.

На основе классификации, предложенной отечественным педагогом А. Ф. Меняевым [182, с. 261], средства самоисправления можно разделить на материальные и идеальные. К материальным относятся тексты, книги, пособия, шкалы, видео– и аудиопродукты, бумага, ручки и др., т. е. те физические объекты, которые осужденные, сотрудники/работники ИУ, волонтеры, иные лица используют в своей работе. К идеальным средствам самоисправления можно причислить языковые системы (собственно язык), усвоенные знания, навыки, способности, личностные характеристики, позиции участников исправительного процесса.

Такое деление средств самоисправления обусловливается той ролью, которую играют в рассматриваемом процессе текст, понимание концептов слов, усвоение данных, формирование значимости информации для конкретного осужденного и его убежденности в правильности изученного на основе собственной практической проверки.

Кроме того, в повышении компетентности сотрудников/работников ИУ, волонтеров, иных лиц усвоение и последующая реализация гуманитарных знаний, подходов, схем, шкал самоисправления и т. д. также имеют большое значение.

Другими словами, интеллектуальная сфера осужденных, сотрудников/работников ИУ, волонтеров, иных лиц является ведущей в организации и реализации самодетерминированного самоисправления, и именно вышеназванное деление средств этого процесса в наибольшей мере соответствует авторской позиции.

Под методами мы полагаем способы достижения заявленной цели.

Методы исправления осужденных исследователями объединяются по разным основаниям и группам. Но, несмотря на различия, в основном их можно распределить по двум категориям: методы учебной деятельности осужденных (методы обучения) и методы, предлагаемые для осуществления воспитания (методы воспитания).

Методами обучения авторы в основном называют словесные, наглядные, практические методы [133, с. 252] и методы учета и проверки знаний, умений и навыков [88, с. 275].

«1. Словесные методы: рассказ, объяснение, беседа, лекция, самостоятельная работа с учебниками и книгами.

2. Наглядные методы: наблюдение, демонстрация наглядных пособий, кинофильмов, диафильмов.

3. Практические методы: устные и письменные упражнения, графические и лабораторные работы, эксперимент» [133, с. 252].

4. Методы учета и проверки знаний, умений и навыков: проверка (предварительная – перед началом учебного года или перед изучением новой темы, текущая и итоговая), экзамен и др. [88, с. 276].

Методы воспитания классифицируются по разнообразным признакам, обобщение которых позволяет выделить несколько самостоятельных групп:

• методы формирования сознания (убеждение, объяснение, разъяснение, обсуждение, внушение, наставление, поучение, убеждение делом и др.);

• методы организации поведения осужденных (требование, поручение, упражнение и др.);

• методы коррекции поведения (поощрение, взыскание и др.);

• методы самоконтроля (самонаблюдение, самоприказ, самоанализ, самоотчет, самоосуждение, самоодобрение и др.) [87].

В общем в пенитенциарной науке методы принято делить на две категории: методы обучения осужденных и методы воспитания. Первые призваны обеспечить усвоение учебных знаний, развитие интеллектуальных способностей и овладение средствами самообразования, вторые – формирование нравственного способа действия (правопослушного поведения).

Так как самоисправление сочетает в себе и обучение, и воспитание, традиционное деление методов не соответствует нашему подходу.

Мы считаем процесс самоисправления образовательной деятельностью (точнее, самообразованием), поскольку усваивается определенный объем знаний[238]. Обучение для нас важно с точки зрения достижения глубины знания, понимания нравственных ценностей, а также образования новых ассоциативных и логических связей в мышлении.

В то же время в процессе самоисправления формируются нравственные качества личности, личностное отношение и опыт этичного поведения осужденного. Поэтому самоисправление является и воспитательной деятельностью, в которой: а) усваиваются знания нравственной направленности (когнитивный уровень самоисправления); б) формируется социальная компетентность, позволяющая стать успешным субъектом просоциальной активности (деятельностный уровень самоисправления);

в) меняется система ценностей и повышается значимость самоисправления и нравственного способа действий для самого осужденного (личностный уровень самоисправления).

Следовательно, самоисправление предстает как воспитывающее обучение.

«Воспитывающее обучение – обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков и формированием их личности» [183, стб. 399].

Воспитывающее обучение рассматривается нами как сущностное направление образовательной деятельности, которое обеспечивает совокупность усвоения знаний и развития нравственных качеств личности. Это обучение, в котором соединяются методы и обучения, и воспитания.

В самоисправлении представлены в единстве две категории методов (методы обучения и методы воспитания), которые нами сгруппированы исходя из позиций нашего исследования.

Прежде чем излагать собственно методы, уточним общие основания для их отбора и признаки группировки.

Поскольку одним из оснований нами выбран технологический подход, то отбор методов самоисправления должен осуществляться исходя из:

• проектируемой цели процесса;

• теории самодетерминизма;

• характеристик субъектов самоисправления;

• имеющихся условий для этого процесса (ресурсной обеспеченности);

• экономичности (с учетом современных кризисных явлений).

Как отмечалось ранее, цель самоисправления – осужденный как успешный субъект самоисправления и просоциальной деятельности. Разрабатываемый подход – самоисправление на основе самодетерминизма.

Принимая во внимание, что основным субъектом рассматриваемого процесса является сам осужденный, мы полагаем:

• если кто и может исправить человека, то только он сам, и у него должно появиться достаточно оснований сделать это;

• самодетерминированное самоисправление должно осуществляться с помощью исключительно педагогических методов (с учетом того, что любой осужденный может понять и использовать эти методы);

• результативность процесса можно объективно и точно отследить.

В целом методы самодетерминированного самоисправления должны быть максимально ясными; оптимальными для достижения цели и реализации заявленного подхода; практическими. При этом они должны учитывать имеющиеся ресурсы и обеспечивать как позитивную динамику изменений (расширение понимания, причинности, самодетерминизма, значимости процесса, просоциального действования, чувства собственного достоинства), так и положительное эмоциональное состояние всем участникам процесса.

Основанием для объединения методов являются принятые в настоя-щее время позиции, считающие, что: а) сутью и целью обучения и воспитания является развитие личности; б) образование представляет собой единый процесс, в котором во взаимодействии проявляются обучающая, развивающая и воспитывающая функции [184, ст. 400–401].

Основания объединения методов воспитывающего обучения нами дополнены следующими положениями:

• Человек – целостное существо, поэтому развитие сознания и становление позитивных качеств личности, выражающихся в поведении, должно происходить одновременно.

• Человек – причинное существо, имеющее изначально положительную природу, поэтому в какой бы деятельности он ни участвовал, должны повышаться уровень его просоциальной причинности, расширяться сфера просоциального действования.

• В обучении и воспитании усваивается определенный объем знаний.

• В обучении и воспитании эти знания должны быть усвоены полноценно (критерием этого выступает способность человека их применять и достигать заявленный результат).

• Необходимые знания человек в конечном счете усваивает для выполнения своей социальной миссии – вносить позитивный вклад в развитие человечества и способствовать продвижению человечества вперед (в этом мы видим нравственную задачу и социальную миссию обучаю-щегося человека – и взрослого, и несовершеннолетнего).

Самоисправление предстает трехкомпонентным процессом, в котором личностный уровень (мотив, ценность для человека этого процесса и т. д.) обусловливает остальные (деятельностный и когнитивный уровни), но изменения начинаются в обратном порядке: когнитивный, деятельностный, личностный уровни.

На этой основе мы выделяем в воспитывающем обучении три уровня, которые постепенно должны расширяться: когнитивный; деятельностный (расширение социально позитивной активности и вклада в социум); личностный (повышение мотивации, значимости любых изучаемых знаний для самого человека, осознание того, как эти данные применимы на благо его самого, его семьи и человечества в целом, совершенствование системы ценностей).

Особенности мышления осужденных требуют развития глубины и полноты усвоения материала. Однако в усвоении нравственных ценностей существует особая проблема. Дело в том, что условием самодетерминированного усвоения является свободный выбор данных, но в процессе самоисправления индивидуум усваивает нравственные нормы – это императивы. В связи с этим свободный выбор заключается в том, что осужденный должен иметь возможность самостоятельно выявить значимость каждой нормы и убедиться в ее истинности, т. е. прийти к собственным выводам. В том числе и по этой причине особое значение имеет предоставление исправляющемуся лицу готовых текстов – это уменьшает внешнюю детерминанту и дает человеку возможность поразмышлять самому и сделать собст-венные выводы.

Деятельностный уровень самоисправления требует закрепления пройденного материала, расширения его значимости для осужденного, укреп-ления просоциальной причинности, что повышает самодетерминацию и чувство собственного достоинства исправляющегося субъекта.

На личностном уровне необходимо достичь новых детерминант (мотивов самоисправления, ценности этого процесса, а также законопослушной жизни и соблюдения нравственных норм и т. д.), что будет содействовать дальнейшему расширению всех трех уровней самоисправления и повышению желания осужденного продолжать этот процесс.

Иначе говоря, понимание (когнитивный уровень), применение (деятельностный уровень) должны привести к формированию убеждений, т. е. собственной уверенности осужденного в правильности выбранного курса и нравственных норм (личностный уровень).

Таким образом, исправляющийся должен сформировать твердое мнение о том, что самоисправление ему полезно, имеет выгоды, а последующая нравственная жизнь представляет для него ценность. В результате повышаются и уровень усвоения знаний, и умение действовать исключительно в рамках нравственных норм, и личная убежденность в целесообразности и необходимости просоциальной жизнедеятельности.

Учитывая вышеизложенное, а также предложенный алгоритм построения учебных и воспитательных занятий, методы самодетерминированного самоисправления взрослых осужденных могут быть сгруппированы следующим образом: методы организации деятельности; методы формирования сознания, личностных смыслов и просоциальной причинности; методы контроля и самоконтроля; методы коррекции и самокоррекции.

Рассмотрим группы методов подробнее.

1. Методы организации деятельности призваны задать границы процесса и повысить его эффективность. К ним можно отнести: метод требования; метод естественных последствий; метод разрыва нежелательных контактов; метод воспитывающих ситуаций; метод перспективных линий; соревнование.

Требование представляет собой один из основных педагогических методов [227, с. 310]. Требования принято делить: а) по отношению к активности на требования, побуждающие к действию, и требования, запрещаю-щие действовать [227, с. 310]; б) по форме их предъявления – на прямые (приказ, указание и пр.) и косвенные (совет, просьба, намек и т. д.); в) по субъекту их предъявления – на непосредственные и опосредованные.

Мы выделяем в методе требования два разряда методов:

1) изложенный выше (требование как различный уровень категоричности обращения к осужденному с целью достижения необходимого результата);

2) требование как правило, обязательное для выполнения [28, с. 1341].

Во втором значении (требование как правило, обязательное для исполнения) метод требования способствует установлению дисциплины, порядка, определяет границы процесса и предоставляет осужденным и другим субъектам исправительного процесса точные ориентиры их поведения. Метод предполагает: наличие точных и определенных требований; понимание всеми субъектами этих требований и осознание их значимости; соблюдение всеми субъектами исправительного процесса точных требований.

Как отмечалось ранее, права и обязанности осужденных в ИУ достаточно полно регламентированы. Тем не менее до настоящего времени отсутствует описание характеристик, которыми должен обладать исправившийся осужденный. Отсутствует верхний уровень требований – ориентиры, на которые осужденный должен равняться. Нет и четких критериев оценки исправленности. Это не позволяет полноценно реализовать метод требования в практике исполнения наказаний. В отношении самоисправления лиц, лишенных свободы, отсутствие изучаемого процесса на законодательном уровне делает его в большей мере относящимся к личной ответственности исправляющегося лица. Таким образом, можно считать, что нижний уровень требований (обязанности, перечень нарушений режима содержания и наказания) законодательно регламентирован, верхний – пока еще размыт, что не дает осужденным достаточных ориентиров. Несмотря на это, основные требования, предъявляемые к человеку, можно почерпнуть из Конституции РФ, Закона РФ об образовании, международных рекомендаций.

В целом метод требования делает процесс более осознанным, управляемым и предсказуемым.

Метод естественных последствий заключается в том, что каждое действие осужденного должно быть соответствующим образом оценено. По своей сути этот метод включает методы поощрения (или методы стимулирования положительной активности) и взыскания (или методы торможения отрицательной активности), предлагаемые пенитенциарной наукой. Эти методы также законодательно регламентированы (особенно в части, связанной с правовым положением осужденных). Методы поощрения (похвала, позитивное подтверждение, поощрение, благодарность и др.) и наказания (замечание, осуждение, предупреждение и пр.) выражены нами в системе «рамочных» принципов. Данные методы являются значимым механизмом повышения управляемости и эффективности процесса самоисправления. Своеобразие применения этих методов в самоисправлении заключается в значительном расширении поощрений и позитивных подтверждений каждого выполненного задания, поручения и/или инициативы осужденного. Методы торможения отрицательной активности должны реализовываться в индивидуальном порядке и в строгом соответствии с законом. В качестве рабочей гипотезы выскажем предположение о том, что, на наш взгляд, на любые нарушения режима содержания служба безопасности должна реагировать без привлечения внимания остальных осужденных (зачастую осужденные, совершившие серьезные преступления, становятся «героями»). Чрезмерное внимание к нарушителям, которое наблюдается в настоящее время в ИУ, необходимо заменить на усиление внимания к позитивным действиям и инициативам осужденных. В учреждении всегда присутствуют осужденные, которые в любой момент могут начать поддерживать как положительные инициативы, так и отрицательные проявления. Поэтому демонстрация поощрения положительного является дополнительным (и очень простым) средством мотивации данной категории лиц к самоисправлению.

С методом естественных последствий (в торможении отрицательной активности) смыкается метод разрыва нежелательных контактов, обозначенный в военной педагогике. Приемы этого метода: перемещение воина внутри коллектива, перевод в другое подразделение или часть [126, с. 281]. Такой метод может быть использован в самоисправлении осужденных в отношении злостных нарушителей режима содержания, которые мешают менее криминально зараженным осужденным осуществлять свое исправление. В соответствии с правовыми нормами эти лица могут быть изолированы от остальной части осужденных и т. д.

Отметим, что предлагаемый в военной педагогике как один из методов самоисправления метод «взрыва», учитывая характеристику среды ИУ, в ГОССО нецелесообразен. «Взрыв» – негативная реакция коллектива, критическая, конфликтная ситуация, в которой оказывается трудный воин. Приемы: «…нагнетание отрицательных переживаний до предела; доведение до абсурда негативной линии поведения.; столкновение ложных идеалов с настоящими; осуждение в коллективе, коллективный гнев, бойкот, отвращение и др.» [126, с. 280]. Попутно обратим внимание на то, что метод «взрыва» был разработан А. С. Макаренко для того, чтобы вызвать мгновенную реакцию новых воспитанников – их удивление, поражение. Метод состоял в том, что внешний вид воспитанников, помещения, форма обращения к вновь прибывшим приводились в такое состояние, чтобы поразить нового человека и вызвать мгновенное желание присоединиться к этому коллективу. Как следует из определения метода, используемого в военной педагогике, постепенно его смысл был изменен и приобрел негативную окраску. Учитывая современные реалии и то, что самоисправление мы предлагаем осуществлять с использованием уже готовых текстов для изучения, метод «взрыва» (по Макаренко) может проявляться в состоянии и поведении сотрудников ИУ, их честном исполнении своих обязанностей, способности достигать цели деятельности и пр., т. е. в том, что они представляют собой образец высшей нравственности и профессионализма и это вызывало бы мгновенное желание стать такими же. Но в таком случае рассматри-ваемый метод становится примером.

Метод воспитывающих ситуаций предполагает, что сотрудники ИУ создают ситуации, в которых осужденному необходимо принять собственные решения и предпринять соответствующие действия. Учитывая современные реалии, в качестве приема этого метода можно предложить использование готового перечня общественно полезных работ, в которых нуждается учреждение. Перечень может включать уборку и облагораживание территории, мелкий ремонт, организацию и проведение просветительских мероприятий, конкурсов, запись просветительских программ (особенно нравственной направленности) для трансляции по радио и/или кабельному телевидению и др. Перечень должен содержать те действия, посредством которых исправляющийся может закрепить свою просоциальную причинность и внести собственный позитивный вклад в развитие учреждения, других людей, групп и т. д.

Перечень вывешивается на доске объявлений (либо раздается по камерам), осужденные имеют возможность ознакомиться с ним и выбрать возможное для себя занятие. Так как работы не являются обязательными, а их выполнение не влечет никаких выгод для «сидельцев», то перечень, точнее, выполненные по собственной инициативе задания, изложенные в нем, могут дать сотруднику ИУ представление о происходящих позитивных изменениях осужденных.

Учителя школ и профессиональных училищ (ПУ) при ИУ (как более педагогически подготовленная категория лиц) могут самостоятельно создавать воспитывающие ситуации[239].

Создание педагогических ситуаций – значимый метод, который помогает как закрепить просоциальную активность исправляющихся, так и проконтролировать их самоисправление.

Наиболее способствующими самоисправлению методами профессор З. А. Астемиров считал метод перспективных линий и соревнование [10, с. 41].

Метод перспективных линий заключается в выстраивании исправительного процесса таким образом, чтобы в нем постепенно расширялась позитивная перспектива от близких, через среднесрочные до далеких перспектив. «Картина перспективных линий… представляется как взаимосвязанная и последовательная цепочка различного уровня и масштаба перспектив, имеющих временную и пространственную определенность» [10, с. 41]. По мнению З. А. Астемирова, только перспектива условно-досрочного освобождения как главная движущая сила самоисправления нередко приводит к приспособленчеству вместо истинного исправления [10, с. 42]. Ввиду этого необходимо как можно полнее раскрывать перед осужденными смысл и социальное значение их исправления, формировать их установку на исправление, ориентировать на далекую перспективу: благополучную, интересную жизнь, работу, счастливую семью и т. д. При этом дальняя перспектива, на взгляд З. А. Астемирова, должна подкрепляться жизнедеятельностью и поступками в условиях колонии, чтобы гарантировать активное включение освободившихся субъектов в трудовую, учебную и общественно полезную деятельность [10, с. 43].

Итогом реализации этого метода можно считать готовность осужденного к просоциальной жизнедеятельности и его стремление к достижению жизненно значимых целей [10, с. 43]. Мы полагаем, что перспективы представляют собой повторяющуюся последовательность: в далекой перспективе (например, что осужденный хочет делать и какие цели достичь после освобождения) присутствуют ближняя перспектива (что можно осуществить в настоящее время) и средняя (например, определить, какие компетентности ему необходимо приобрести, чтобы на свободе гарантированно достичь своей цели и постепенно в ИУ приобрести эти компетентности).

Соревнование как метод предполагает активизацию общественно полезной деятельности через сравнение и оценку ее результатов [227, с. 272]. Профессор З. А. Астемиров писал, что организация в колониях различных видов соревнования (в производственной, учебной сферах, в отношении чистоты помещений и др.) и конкурсов позволяет укрепить «…оптимистичное отношение к своему будущему» [10, с. 45]. Но этот метод должен быть основан на объективных показателях, чтобы исключить несправедливость, субъективность и случайность.

Представляется, что если учитываются объективные количественные показатели процесса самоисправления (например, количество изученных тем или просоциальных инициатив и т. д.), если учет ведется открыто, результаты наглядно представлены и на основе этих объективных показателей производится справедливое поощрение, то метод соревнования может повысить мотивацию осужденных, самодетерминацию, управляемость и эффективность самоисправления. Если этого нет, то такой метод не несет воспитательной нагрузки.

Итак, названные методы организации деятельности в совокупности должны обеспечить предсказуемость и безопасность условий (все участники процесса должны знать, понимать и соблюдать предъявляемые к ним в ИУ требования), а также задать направленность и способствовать успешности самоисправления.

2. Методы формирования сознания, личностных смыслов и просоциальной причинности мы определяем центральной группой методов самоисправления на основе самодетерминизма.

Эти методы должны обеспечить усвоение данных, формирование убеждений, повышение уровня причинности и чувства собственного дос-тоинства взрослого исправляющегося.

Вследствие того что самоисправление по сути – воспитывающее обу-чение, а одной из главных проблем рассматриваемого процесса является проблема усвоения знаний, в качестве методов названной группы выступают традиционные методы обучения (словесные, наглядные, практические), но с определенной их корректировкой в соответствии с нашим подходом.

К словесным методам мы относим те, которые связаны с передачей информации с помощью языка вне зависимости от того, в письменной или в устной форме излагается материал (работа с книгой или текстом, лекция, семинар, беседа и др.).

К наглядным относятся методы, помогающие субъекту осознать (в той или иной степени) очевидность изучаемого (пример, зарисовка, демонстрация, реальный объект и т. д.).

Практические методы – те, которые связаны с применением изученного на практике (поручение, практическое задание, упражнение и др.).

Не останавливаясь на общеизвестном, подчеркнем особенности нашей позиции в отношении названных методов. В соответствии с нашим подходом любой прием словесного метода должен обеспечивать понимание того послания, которое передается исправляющемуся субъекту. Как уже отмечалось, понимание не только составляет суть когнитивной сферы, но и является основанием для повышения просоциальной активности индивида. Более того, понимание раскрывает новые грани ценности понятого и его значимости в жизни исправляющегося лица. Следовательно, расширяется личностный уровень и укрепляется самодетерминизм. Поэтому особой ответственностью и заботой современных сотрудников/работников ИУ, волонтеров, других субъектов исправительного процесса становится обеспечение осознанного усвоения осужденным сообщаемого ему материала.

В словесных методах, несомненно, перевес имеет изучение текстовых материалов, работа со словарем. Но может использоваться (особенно в отношении неопределившихся осужденных) и устное изложение (беседы, семинары и пр.). Содержательное наполнение и практическая реализация образовательной деятельности нами уже были рассмотрены ранее. Отметим только, что семинар как форма работы в отношении исправления осужденных исследователями не рассматривается.

Наглядные методы самоисправления содействуют лучшему пониманию и усвоению материала. Требования к этим методам предусматривают использование различных средств наглядности [176]. Но в настоящее время применение наглядных методов следует значительно расширить, что связано с изменением мыслительной деятельности современных людей вследствие увеличения видео-потока: телепередач, фильмов, клипов, рекламы, комиксов и пр. [91]. Кроме того, значение этих методов для самоисправления взрослых осужденных повышается в связи с недостаточностью развития когнитивной сферы лиц, лишенных свободы.

К наглядным методам относятся: пример, зарисовка, демонстрация изучаемого явления с помощью мелких предметов, видео-демонстрация, демонстрация изучаемого объекта (если речь идет об обучении в школе и ПУ), анализ жизненного опыта и др.

К категории примера мы причисляем не только конкретный случай, который приводится для пояснения, доказательства чего-либо [136, с. 515], но и пример как образец для подражания [136, с. 515]. В соответствии с последним сами сотрудники/работники ИУ, волонтеры, иные лица выступают примером, т. е. они сами должны демонстрировать просоциальность и успешность. Важно и демонстрирование примера исправленности других осужденных, так как это повышает уверенность в возможность позитивных изменений и значимость процесса для остальных лиц.

Выскажем мнение по поводу метода анализа опыта, предлагаемого в андрагогике и отнесенного нами к наглядным методам. Этот метод предполагает овладение новыми знаниями через анализ собственного опыта [129, с. 33]. Метод основан на посыле о том, что взрослые обучающиеся отличаются от детей и друг от друга наличием опыта (в том числе опыта учебной деятельности). По этой причине использование их прошлого опыта способствует усвоению учебного материала.

Ввиду того что осужденные в большинстве своем имеют достаточно негативный жизненный и учебный опыт, в самоисправлении имеют значение опора на положительное, создание ситуаций успеха и развитие просоциального потенциала личности. Поэтому в нашем подходе возвращение к негативному опыту представляется нецелесообразным. Мы полагаем, что исправляющиеся субъекты должны выстраивать новый позитивный опыт, который позволит им повысить чувство собственного достоинства. И когда осужденные накопят позитивный опыт, то смогут переоценить старый. На этом основании в ГОССО метод анализа опыта в большей мере предполагает не анализ собственного прошлого жизненного опыта, а выполнение просоциальных практических заданий в текущем времени, накопление нового позитивного опыта, который и будет анализироваться и оцениваться. В то же время должны быть предусмотрены задания на сравнение должного с реальным, так как сравнение, анализ и обобщение являются интеллектуальными действиями, развитие которых важно для когнитивного уровня самоисправления.

В совокупности наглядные методы помогают сделать изучаемое более реальным для осужденного, повышают уровень усвоения, дают возможность самостоятельно оценить данные, выявить их значимость для себя, сделать соответствующие выводы и сформировать собственные убеждения относительно предлагаемой информации.

Практические методы предполагают применение изучаемого. При этом они несут функцию контроля и являются критерием оценки усвоения знаний: использует или не использует исправляющийся изученный материал, и насколько успешно он это делает.

Практические методы должны удовлетворять следующим требованиям:

• способствовать формированию убеждений;

• позволить закрепить навык просоциального действования;

• помочь осужденному осознавать себя в качестве причины позитивных последствий;

• повысить его желание действовать в просоциальном русле;

• повысить уровень его просоциальной инициативы;

• способствовать повышению чувства собственного достоинства исправляющегося лица.

Значимое требование к практическим методам – они должны сопровождаться ситуацией успеха (т. е. достижением результата), чтобы способствовать не только выработке и закреплению правильного образа действий, но и повышению желания осужденного действовать, укреплению чувства собственного достоинства.

Принимая во внимание социальную успешность (точнее, неуспешность) большинства осужденных, практическая деятельность должна быть выстроена по градиенту. Учитывая уровень подготовки сотрудников ИУ и волонтеров, целесообразно иметь уже готовые тексты (задания), в которых воплощены требования к практическим методам.

Осужденным могут даваться дополнительные поручения, создаваться педагогические ситуации с целью закрепления нравственных стандартов поведения. Любое успешное выполнение задания должно завершаться позитивным подтверждением (хотя бы простым: «спасибо» или «хорошо»).

Таким образом, практические методы должны не просто сформировать умение что-либо делать, а делать это качественно, достигая успеха и повышая чувство собственного достоинства. В будущем высокий уровень чувства собственного достоинства станет для осужденного определенной гарантией нравственного поведения не из-за страха наказания, а из-за того, что человек уверен в своей способности достигать целей, действуя в рамках нравственных норм.

В совокупности словесные, наглядные и практические методы, реализующие изложенные требования, должны обеспечить формирование сознания, личностных смыслов и просоциальной причинности исправляющегося лица.

Обратим внимание на то, что в пенитенциарной науке одним из цен-тральных методов формирования сознания называется метод убеждения «…как способ доказательства истинности какого-либо положения или точки зрения» [87, с. 104]. Предполагается, что сотрудники ИУ должны доказывать осужденному правильные позиции, переубеждать его, внушать ему «…мысли, что он обязан трудиться, приносить пользу обществу» [288, с. 133] и пр.

Наш подход самоисправления на основе самодетерминизма предполагает, что убежденность в необходимости соблюдения нравственных норм и ценности законопослушной жизни осужденный должен сформировать для себя сам. Доказательства целесообразности изучаемого исправляющийся находит самостоятельно, исходя из собственного опыта применения знаний. То есть метод убеждения в самоисправлении заключается не в том, что сотрудники ИУ, волонтеры, иные лица стремятся убедить осужденного, доказать правильность собственных взглядов/выводов и неправильность его, а в том, что взрослому осужденному предоставляется определенная информация, дается возможность усвоить ее, «примерить» к реальности (с помощью теоретических и практических заданий) и в результате самому убедиться, что нравственный способ действий является более целесообразным.

Такой подход дает более долговременные результаты в отличие от словесных методов убеждения со стороны сотрудников ИУ, волонтеров, иных лиц. Важно также, что при данном подходе от сотрудников ИУ, иных лиц не требуется вести дискуссии и споры с «сидельцами», которые зачастую имеют более высокий уровень образования и больше свободного времени, чтобы подготовиться к опровержению доводов других субъектов исправительного процесса (а закоренелые преступники еще и большую убежденность в том, что все нарушают закон и нравственные нормы). Параллельно повышение личной убежденности может привести к повышению самодетерминизма и просоциальной причинности осужденного.

Одним из действенных приемом убеждения (либо самостоятельным методом исправления) в пенитенциарной науке называется внушение (А. С. Новоселова, М. П. Стурова, Н. А. Тюгаева) [166; 288]. Внушение заключается в воздействии на подсознание/сознание. Этот прием (метод) не применим в самоисправлении, так как является, по нашему мнению, манипулятивной технологией, подавляющей самодетерминацию и осознанность выбора данных.

Еще один прием метода убеждения – прием опровержения, предполагающий указание осужденному на ложность и неправильность его позиции и системы взглядов [133, с. 80], в самоисправлении также нецелесообразен. Самоисправление на основе самодетерминизма подразумевает выявление собственной значимости изучаемого со стороны осужденного, его причинность в условиях максимально спокойного и безопасного окружения. Поэтому вместо приема опровержения может быть предложен прием направления внимания, который заключается в том, что сотрудник ИУ не высказывает осужденному авторитарно свое мнение о том, что тот не прав или мыслит неверно, а вопросом или замечанием указывает на пример, противоположный негативному выказыванию или мнению осужденного, тем самым предоставляя исправляющемуся субъекту возможность самостоятельно обратить внимание на противоположную точку зрения и сделать свой вывод. Но в таком случае направление внимания становится приемом одного из наглядных методов – примера.

В целом методы формирования сознания, личностных смыслов и просоциальной причинности реализуются в процессе самоисправления осужденных, проводимого на основе изучения текстов. Но в ИУ могут находиться лица, лишенные свободы, которые не решили либо не считают для себя значимым заниматься самоисправлением, и им еще не предоставлена письменная программа самоисправления. В отношении такой категории лиц может предусматриваться устное изложение. Однако в случае проведения воспитательных мероприятий в устном изложении должны применяться предложенный нами алгоритм построения учебных и воспитательных занятий, должны реализовываться методы формирования соз-нания, личностных смыслов и просоциальной причинности. Монологичные виды занятий должны быть заменены на диалогичные. В ходе работы «сидельцы» должны все в большей степени осознавать для себя значимость самоисправления и благополучной законопослушной жизни. В результате мероприятий все больше осужденных должны начинать свои стандартные программы самоисправления.

Использование же методов формирования сознания, личностных смыслов и просоциальной причинности в процессе школьного и/или профессио-нального обучения осужденных помогает более точно выстроить процесс обучения, который одновременно будет способствовать укреплению нравст-венности личности, сделает возможным реализацию нравственной компоненты при изучении любого учебного предмета и любой темы.

3. Следующая группа методов самоисправления – методы контроля и самоконтроля.

К этим методам выдвигаются следующие требования:

• непрерывность (достаточно развернутая система теоретических и практических заданий позволяет осуществить непрерывность контроля и самоконтроля);

• моментальность (методы контроля и самоконтроля должны давать возможность быстро оценить как успешность самоисправления, так и трудности этого процесса);

• алгоритмичность и стандартность (сотрудникам ИУ, волонтерам и осужденным должна быть предоставлена конкретная схема проверки и определенные показатели успешности самоисправления);

• объективность (несомненно, что оценка со стороны самого исправляющегося субъекта улучшения состояния, повышения собственной причинности и чувства собственного достоинства важны, но технологический подход предполагает, что методы контроля и самоконтроля должны осуществляться на основе очевидных и объективных показателей, которые исключают субъективное толкование).

В процессе самоисправления должны расширяться выделенные нами три уровня процесса – когнитивный, деятельностный, личностный, которые и должны оцениваться.

Успешность изменения когнитивных характеристик проверяется с помощью оценки уровня функциональной грамотности, понятийных диктантов, анализа письменных ответов, количества тем, которые осужденный успешно изучил.

Для оценки уровня функциональной грамотности нами была разработана авторская методика[240], которая первоначально учитывала три позиции: а) скорость и качество чтения текста вслух; б) понимание нормативных определений слов и способность воспроизводить их своими словами;

в) знание алфавита.

В последующем мы остановились на сущностной стороне проблемы – усвоении понятий. Поэтому в качестве минимального показателя, по которому сам осужденный (а также любой другой субъект, не имеющий педагогического образования) может убедиться в понимании слов, был выделен показатель «качество даваемой дефиниции».

Этот показатель был разделен на два уровня: 1) осужденный не дает дефиниции; 2) осужденный дает полную дефиницию (своими словами).

Деятельностный уровень нами предложено оценивать по количеству выполненных просоциальных заданий и нарушений режима содержания. При успешности процесса самоисправления количество реализованных заданий должно повышаться, нарушений – снижаться. Для контроля может быть использован перечень просоциальных заданий, который вывешивается на доске объявлений либо раздается по камерам.

Объективным показателем личностного уровня самоисправления мы считаем количество реализованных просоциальных инициатив. Личностная значимость изучаемого для осужденного выявляется с помощью теоретического задания «Обосновать ценность изученного для себя» и пос-редством оценивания сделанных осужденным и письменно изложенных выводов после теоретических и практических заданий.

Поскольку когнитивная и деятельностные сферы влияют на личностную сферу, то при их расширении появление новых детерминант (оснований, мотивов) участия осужденного в самоисправлении неизбежно. Ввиду этого в нашем подходе не имело смысла разрабатывать дополнительные методы оценки личностного уровня и контроля повышения значимости деятельности (хотя сам осужденный может отмечать для себя повышение желания и заинтересованности в собственных позитивных изменениях, осознания себя причиной собственных действий, уровня чувства собственного достоинства и т. д.).

В результате наличия объективных показателей у исправляющегося субъекта появляется возможность контролировать свое самоисправление.

4. Методы коррекции и самокоррекции процесса самоисправления заключаются в переизучении материалов, которые осужденный не понял в полной мере или которые он не применяет (в последнем случае исправляющемуся лицу могут быть предоставлены дополнительные тексты для изучения).

Следовательно, коррекция и самокоррекция представляют собой образовательную деятельность. В связи с этим используется центральная группа методов самоисправления – методы формирования сознания, личностных смыслов и просоциальной причинности (словесные, наглядные, практические). Однако своеобразие реализации центральных методов самоисправления в процессе коррекции/самокоррекции состоит в преодолении проблем самого процесса самоисправления, точнее, низкого уровня усвоения материала.

Предлагаемая пенитенциарной наукой категория методов стимулирования деятельности и поведения в ГОССО неприемлема, так как стимулирование предполагает внешнюю детерминанту и не может быть отнесено к подходу самодетерминации. Заметим, что слово «стимулировать» означает создавать стимулы. Стимул, в свою очередь, – «…побуждение к действию, побудительная причина» [235, с. 581]. Слово имеет латинскую основу, которая буквально означает «…остроконечная палка, которой подгоняли животных» [235, с. 581].

В подходе самоисправления на основе самодетерминизма предполагается собственное осознание каждым осужденным значимости самоисправления и благополучной жизни без преступлений. Поэтому акцент смещен на организацию среды ИУ, повышение компетентности субъектов исправительного процесса, достаточно глубокое усвоение языка и нравственных норм, формирование просоциальной причинности и чувства собственного достоинства исправляющегося лица.

Следует отметить, что в пенитенциарной теории и практике не уделяется должного внимания выявлению осужденными собственной значимости исправления. Вот почему предлагаются различные (в том числе манипулятивные) методы повышения «мотивации» (вплоть до внушения) вместо того, чтобы непосредственно обратиться к самому человеку, продемонстрировать значимость изучаемого и помочь ему найти собственные основания и осознать собственную ценность самоисправления для его жизни. Другими словами, упущен важный андрагогический принцип (принцип ценностно-смысловой направленности обучения), что вполне объяснимо – пенитенциарная теория создавалась в рамках подходов внешней либо двойной детерминации, при которых взрослый осужденный являлся следствием внешних причин (в русле «стимул – реакция»).

Несмотря на это, методы и приемы рассматриваемой категории методов могут использоваться в самоисправлении. Например, метод убеждения делом, который предполагает, что субъекты исправительного процесса демонстрируют образцы для подражания [87, с. 107]. Метод убеждения делом позволяет реализовать принципы гуманизма и демократизма в аспекте повышения уважения со стороны осужденных к сотрудникам/работникам ИУ, волонтерам, иным лицам, но в таком случае этот метод является примером и относится к методам наглядности.

Приемы же метода стимуляции положительной активности – включение в соревнование и организация перспективы [288, с. 139] в ГОССО отнесены к группе методов организации деятельности, равно как и похвала, одобрение, поощрение.

Обратим внимание на то, что в военной педагогике был выдвинут собственно метод самоисправления, реализуемый через следующие приемы: самоанализ, самооценка, самопоощрение, самоутверждение и др. [126, с. 79]. В пенитенциарной науке эти приемы отнесены к методам самоконтроля [87].

Самоанализ предлагалось осуществлять посредством учета и анализа объективных факторов, а также через «…оценку изменяющихся внутренних состояний… в которых выражается динамика… исправления» [126, с. 374]. Кроме того, рекомендовалось вести ежедневные записи. Каждый вечер трудные воины в своих тетрадях делали анализ дня, при этом особое внимание обращали на реальные результаты в учебе и службе: «…что сделано, как сделано, можно ли было сделать больше и качественнее, что этому мешало. Затем выявлялись события, имевшие особую значимость… для коллектива и для исправления воина» [126, с. 374–375].

Самооценка как «…единство знания самого себя и отношения к себе» [126, с. 375] включала определение качеств личности, мотивов, целей и т. д. По мнению профессора Ю. М. Кудрявцева, низкая самооценка ограничивала перспективы самоисправления, снижала уровень активности, провоцировала срывы, переживания, внутренние конфликты [126, с. 375].

Для реализации самоконтроля военнослужащим было предложено вести лист наблюдений за проявлением своих положительных и отрицательных качеств, заполнять хронокарты наблюдений за индивидуальной занятостью и др. [126, с. 374].

Приемы самопоощрения и самоутверждения в проанализированных работах в области военной педагогики подробно рассмотрены не были.

Контроль над самоисправлением предлагалось осуществлять через заслушивание трудного военнослужащего на общих собраниях, ведение социально-педагогических карточек, в которых фиксировались основные показатели деятельности воина. Карточки использовались для составления программ самоисправления и управления этим процессом [126, с. 378].

В качестве стимулирующих к самоисправлению приемов были названы: доверие, доброта, внимание, забота, организация успеха, намек, упрек, соперничество, состязательность и др. [51, с. 529].

Самостимуляцию предлагалось осуществлять с помощью методов самоубеждения, самоприказа, самопринуждения, самокритики и др. [143, с. 150].

Важными признавались приемы поощрения и принуждения, которые были значительно расширены по сравнению с уставными. Приемы поощрения: «…доверие, одобрение, благодарность, похвала, выражение положительного отношения, забота, награда, письмо на родину и др.» [143, с. 170]. Приемы принуждения: «…осуждение, огорчение, упрек, предупреждение, запрет, возмущение и др.» [143, с. 170].

Самоисправление и самостоятельное планирование работы над собой вызывали значительные трудности у воинов [126, с. 377], поэтому офицеры должны были осуществлять руководство этим процессом. Основные пути руководства самоисправлением: «…формирование самопобуждения к собственному исправлению; оказание помощи в самопознании своих действий и поступков, овладение самооценкой; оказание помощи в самопрограммировании, составлении самообязательств и программ самоперевоспитания; выработка наиболее целесообразных путей, приемов, средств самовоздействий по искоренению отрицательных и формированию положительных качеств и др.» [126, с. 400].

В военной педагогике был сделан вывод о том, что методы самоисправления направлены «…на изменение сознания, переосмысление, переоценку жизненного опыта и изменение мотивации поведения» [126, с. 79]. Однако методы самоисправления не были четко соотнесены с методами обучения либо воспитания. Кроме того, в большей мере предполагалось внешнее мотивирование; большее значение придавалось внешнему оцениванию с высказыванием этой оценки со стороны офицеров и других вои-нов; не давались объективные показатели, представленные в количест-венном выражении, по которым сам исправляющийся субъект мог сделать вывод об успешности своего исправления. Тем не менее предлагаемый метод самоисправления с его приемами (самоанализом, самооценкой, самоконтролем, самопоощрением и т. д.) может использоваться осужденным в процессе реализации выделяемых нами групп методов.

Завершая изложение групп методов самоисправления, отметим, что в совокупности эти методы должны обеспечить изменение направленности личности осужденного в условиях самодетерминации позитивных изменений.

Что касается форм изучаемого процесса, то самоисправление в большей мере предполагает индивидуальную форму, когда осужденным предоставлены тексты для самостоятельного изучения, в индивидуальном же порядке проводятся проверка уровня усвоения и коррекция.

Тем не менее рассматриваемый процесс может проводиться и путем организации групп осужденных, которые в определенное время и в определенном месте самостоятельно изучают свои разделы стандартной программы. Но и в этом случае сотрудник ИУ осуществляет контроль, коррекцию и беседы в индивидуальном порядке. В конце каждого занятия осужденные могут организованно обменяться своими успехами в целях повышения значимости самоисправления и благополучной жизни для каждого из них.

Для неопределившихся осужденных повышение значимости самоисправления может реализовываться посредством ИЭР, ФГ, алгоритма построения учебных и воспитательных занятий в массовой (в странах, где это предусмотрено) и групповой формах.

В массовой форме (во время общих мероприятий) могут демонстрироваться ценность нравственного способа жизни, проясняться нравственные категории, даваться просоциальные задания, выполнение которых должно позитивно отмечаться. Могут транслироваться радио– и телепрограммы, утверждающие ценности нравственного способа действий.

В групповой форме (во время внеклассных мероприятий, в отряде, кружке повышения уровня грамотности, на производстве и т. д.) может реализовываться предложенный нами алгоритм, повышаться ФГ и осуществляться ИЭР.

Таким образом, групповая и массовая формы организации самоисправления могут способствовать повышению значимости самоисправления, но при этом все мероприятия должны реализовывать (минимум) методы формирования сознания, личностных смыслов и просоциальной причинности. Это особенно важно для осужденных, которые еще не решили участвовать в процессе самоисправления.

Итак, самоисправление на основе самодетерминизма предполагает выявление просоциальной причинности осужденного, усвоение им определенного объема информации и формирование определенных социальных компетентностей. Кроме того, эта деятельность должна быть значимой для осужденного, чтобы она стала самодетерминированной. Центральная проблема – проблема усвоения данных (прежде всего нравственных ценностей) и формирования убеждений. Рассматриваемый процесс ресурсно обеспечивается материальными и идеальными средствами.

Поскольку самоисправление, по нашему мнению, представляет собой образовательную деятельность, в которой сочетаются усвоение знаний, формирование нравственных качеств и просоциального способа поведения, этот процесс является воспитывающим обучением. Поэтому традиционное для пенитенциарной педагогики разделение методов на методы обучения и методы воспитания не соответствует нашему подходу. Ввиду этого нами были разработаны основания для объединения методов, которые учитывали, с одной стороны, позиции современной педагогики, с другой – наш подход самоисправления на основе самодетерминизма.

Группами методов самодетерминированного самоисправления взрослых осужденных являются:

• методы организации деятельности;

• методы формирования сознания, личностных смыслов и просоциальной причинности (словесные; наглядные; практические);

• методы контроля и самоконтроля;

• методы коррекции и самокоррекции (словесные, наглядные, практические).

Названная совокупность методов обеспечивает, на наш взгляд, принцип воспитывающего обучения и помогает реализовать самодетерминированное самоисправление не стихийное, а прогнозируемое и управляемое.

Еще раз подчеркнем, что в методах организации деятельности метод требования нами разбит на две позиции: требование как настойчивое обращение к осужденному и требование как совокупность правил, обязательных для исполнения.

Вторая грань метода требования выявляет следующие проблемы:

• необходимость иметь четкую совокупность требований, в которой отражаются как нижние пределы дозволенного (что в настоящее время прописано в достаточной мере), так и верхние пределы требуемого (что необходимо еще создавать);

• обеспечение первоначального понимания и усвоения этих требований всеми субъектами исправительного процесса;

• обеспечение соблюдения этих требований со стороны сотрудников/работников ИУ, волонтеров, иных лиц.

И только когда это будет реализовано, от осужденного можно требовать соблюдения обязательных правил. Пока же целесообразнее предоставлять лицам, лишенным свободы, готовые тексты для изучения и создавать условия для усвоения обучающих материалов.

В качестве центральной группы методов самоисправления нами названы методы формирования сознания, личностных смыслов и просоциальной причинности. Сущностным процессом самоисправления является интеллектуально-этическое развитие личности осужденного, а его ядром – формирование функциональной грамотности. В основе этих процессов находится повторяющаяся последовательность методов: словесных – наглядных – практических. Именно поэтому данная категория методов представлена нами как основная.

Связь личностного уровня самоисправления (мотивов, причин для участия осужденных в самоисправлении и пр.) с когнитивным и деятельностным уровнями дало основание для заключения, что словесные, наглядные, практические методы позволяют расширить все три уровня самоисправления. Для этого необходимы правильно составленные тексты для изучения и система теоретических и практических заданий (это было подробно рассмотрено ранее).

Обратим внимание на то, что (с учетом характеристик осужденных) нами уточнен метод анализа опыта, который в отношении лиц, лишенных свободы, означает создание позитивного опыта в настоящем времени и использование для анализа именно этого опыта, а также анализ ситуаций, существующих в настоящем времени. В таком случае метод анализа опыта поглотит метод рефлексии (предлагаемый в андрагогике), так как рефлексия (в философском смысле слова) как раз и подразумевает форму теоретической деятельности, направленной на осмысление собственных действий, равно как и самоанализ (который начинает реализовываться прогнозируемо посредством выполнения точных заданий, осмысления результатов, собственных выводов и обобщений).

Хотя самоисправление – процесс, который осужденный осуществляет самостоятельно, однако методы контроля и самоконтроля должны учитывать объективные показатели (контроль и коррекция происходят в самоисправлении непрерывно). Это позволяет точно спрогнозировать процесс и управлять им. При этом направленность внимания на объективное, а не на субъективное помогает осужденному проявлять деятельность «вовне».

В качестве методов коррекции и самокоррекции выступают центральные методы самоисправления, так как в нашем подходе коррекция заключается в переизучении учебного материала или изучении нового.

Методы стимулирования в самоисправлении осужденных не применяются, так как это, на наш взгляд, внешняя детерминация, но, несомненно, что ряд приемов необходим. Поэтому поощрения и взыскания отнесены к группе методов организации деятельности и включены в метод естественных последствий.

Выделенные нами группы методов позволяют точно задать рамки процесса, сделать его очевидным, предсказуемым и управляемым. Предлагаемые в военной педагогике приемы метода самоисправления (либо методы самоконтроля пенитенциарной науки) могут быть органично включены в каждую группу предложенных нами методов воспитывающего обучения.

Сделаем акцент на том, что выделяемые нами группы методов могут использоваться не только в ходе самоисправления осужденных, но и в процессе обучения осужденных, а также в процессе повышения квалификации, переподготовки сотрудников/работников ИУ и во время подготовки других субъектов исправительного процесса. Это связано с тем, что целью любого обучения являются усвоение данных и формирование необходимых личностных качеств и компетентностей. Для сотрудников/работников ИУ, иных субъектов обучение – важный шаг для реализации всей совокупности методов процесса самоисправления и создания условий для успешного позитивного изменения осужденных.

Ведущей формой самоисправления является индивидуальная, но групповая и массовая формы в значительной мере могут способствовать данному процессу.

Правильное использование средств, методов и форм самоисправления сможет обеспечить эффективность изучаемого процесса и достижение заявленного результата.

2.6. Социально-педагогические условия и этапы самодетерминированного самоисправления взрослых осужденных

Целью раздела является изложение социально-педагогических факторов среды пенитенциарного учреждения, которые, по нашему мнению, способствуют реализации разрабатываемого подхода самоисправления на основе самодетерминизма. Раскрываются также этапы самоисправления с учетом современного состояния организаторов и участников самоисправления, оснащенности исправительного процесса в пенитенциарных учреждениях.

Самоисправление рассматривается нами как самостоятельная дея-тельность взрослого осужденного, поэтому акцент в работе остальных субъектов исправительного процесса (сотрудников/работников ИУ, волонтеров и иных лиц) делается на следующих четырех позициях (минимум):

1. Приведение своего собственного поведения к необходимым нравственным стандартам, чтобы являть собой образцы для подражания и демонстрировать осужденным возможность более благополучной жизни.

2. Повышение собственной компетентности в области педагогических основ организации самоисправления на основе самодетерминизма, а следовательно, последующая демонстрация успешности своей деятельности.

3. Точное, методологически единообразное выстраивание работы всех субъектов исправительного процесса с целью более эффективного использования имеющихся ресурсов и с учетом возможного сценария развития пенитенциарных систем в связи со снижением их бюджетного финансирования.

4. Создание соответствующей среды исправительного учреждения, в которой возможно повышение мотивации осужденных к собственному исправлению; начало, продолжение и успешное завершение самоисправления этих лиц.

2.6.1. Субъективные детерминанты и объективные условия самоисправления

В данной части монографии дается обоснование субъективных детерминант самоисправления и объективных условий рассматриваемого процесса, приводится краткий анализ основных законодательно закреп-ленных средств исправления осужденных с точки зрения их роли (а также роли сотрудников соответствующих служб) в повышении эффективности самоисправления.

Сутью самоисправления нами названо развитие позитивных качеств личности, следовательно, мы априори предполагаем наличие таких качеств в осужденном. Не случайно принципом отечественной пенитенциарной педагогики является опора на хорошее (поиск союзника для исправления в самом осужденном). Поэтому «позитивный ресурс» выделяется нами как один из компонентов субъективных детерминант исследуемого процесса.

Как уже подчеркивалось, способность осужденного читать (что является позитивным ресурсом личности) развивается до ФГ в различных областях.

Небольшой интерес к самоисправлению через повышение осознания значимости процесса, нравственных норм для будущей жизни постепенно возрастает до способности, желания и умения исправляющегося субъекта самостоятельно ставить просоциальные цели (в том числе в области собственного самоисправления) и успешно достигать их.

Движущей силой самоисправления выбрано развитие естественного желания осужденного улучшить жизненную перспективу.

Желание скорее освободиться, которое свойственно большинству осужденных, в определенной мере является желанием улучшения жизненной перспективы. Это желание постепенно (через участие в образовательной и воспитательной деятельности, построенных на основе предложенного нами алгоритма и методов воспитывающего обучения) трансформируется в желание не только быстрее оказаться на свободе, но и, например, жить после освобождения наполненной, достойной человеческого существа жизнью, вырастить добропорядочных детей, – у каждого человека могут быть свои собственные позитивные желания.

Субъективные детерминанты – позитивный ресурс и желание улучшения жизненной перспективы выступают основой мотивации осужденных к собственному исправлению и представляют собой градиентные шкалы, т. е. развиваются и усиливаются при правильной организации изу-чаемого процесса.

Несмотря на то что самоисправление осужденный может осуществлять самостоятельно (с использованием стандартной программы самоисправления), тем не менее в целях повышения эффективности процесса, а также привлечения к собственному исправлению большего числа лиц в ИУ должна быть создана соответствующая воспитывающая среда.

Среда – «… обстановка, условия, в которых протекает жизнь человека, его окружение; совокупность людей, связанных общностью этих условий, обстановки» [28, с. 1255].

В организации самоисправления аспектом воспитывающей среды пенитенциарного учреждения является совокупность факторов, которые способствуют повышению значимости самоисправления для осужденного, укреплению самодетерминизма, предоставляют возможности для позитивного развития личности и просоциальной самореализации исправляющегося лица. При этом и сотрудники ИУ, и остальные субъекты исправительного процесса также должны осознавать значимость самоисправления, понимать педагогические основы организации процесса, уметь их применять, помогать осужденному исправиться и быть способными достигать необходимых результатов.

Поэтому среда ИУ (с точки зрения условий ГОССО) – это специально, в соответствии с целью самоисправления организованная среда пенитенциарного учреждения, создаваемая система условий организации жизнедеятельности осужденных, которая является объектом формирования со стороны сотрудников/работников ИУ, волонтеров, осужденных, иных лиц и которая позволяет реализовать успешность самоисправления с позиции самодетерминации этого процесса.

Несомненно, что характеристикой такой среды является ее гуманность.

Гуманность среды ИУ мы рассматриваем как характеристику среды, в которой: реализуются нравственные нормы, законы, права, свободы и обязанности человека; учитываются законные интересы и субъектов процесса, и общества. Взаимодействие между участниками процесса строится на уважении к каждому человеку и повышении собственного дос-тоинства каждого в процессе выполнения как своих служебных, так и социальных задач.

Далее излагаются факторы, способствующие вышеназванным позициям.

Отметим, что выделяемые нами факторы: а) не равны в своей значимости; б) их последовательность дается в логике нашего исследования.

Поскольку наше исследование является первым целостным изложением самоисправления осужденных в рамках подхода самоисправления на основе самодетерминизма, нас в большей мере интересует не столько ранжирование, сколько определение факторов.

В качестве одной из рабочих гипотез исследования нами выдвинуто следующее предположение: самоисправление осужденных с позиции самодетерминизма будет тем эффективнее, чем в большей мере в исправительном учреждении обеспечены законность, открытость, эстетичность среды ИУ; субъекты процесса компетентны в области педагогических основ самоисправления осужденных, основывают свою работу на гуманистической позиции; сформирована однонаправленность их усилий; учреждение обеспечено учебными материалами для подготовки всех субъектов исправительного процесса и создана необходимая материальная база.

Раскроем сами факторы.

Соблюдение законности обеспечивает большую предсказуемость происходящего, безопасность и защищенность. В этом факторе ведущая роль принадлежит сотрудникам ИУ, которые должны: а) сами знать законодательство; б) соблюдать законы и обеспечивать права и обязанности субъектов, находящихся на территории вверенного им учреждения; в) добиваться понимания требований и соблюдения законов со стороны волонтеров, осужденных, иных лиц. В то же время соблюдение сотрудниками/работниками ИУ, волонтерами, иными лицами законов и обеспечение их соблюдения другими субъектами – это педагогический метод примера.

Открытость среды ИУ помогает расширить социально полезные связи осужденных и использовать дополнительные ресурсы общества. Но, как уже отмечалось ранее, чтобы волонтеры и остальные субъекты исправительного процесса могли стать исправительной силой, они должны быть обучены (понимать принципы функционирования УИС, основные категории), разделять цели, поставленные перед УИС, а их действия должны быть согласованы, объединены в единую программу, учитывать предложенный нами алгоритм построения учебных и воспитательных занятий.

Эстетичность среды ИУ, как уже подчеркивалось, способствует большей гармонизации окружающей действительности, что благотворно влияет на состояние всех субъектов исправительного процесса. Участие осужденных в эстетическом воспитании решает компенсаторную (утешительную), концептуальную (передача идей), воспитывающую и другие задачи. Но и при реализации этого фактора организаторы процесса должны понимать значение эстетики в самоисправлении и обеспечивать полноценное эстетическое воспитание лиц, лишенных свободы.

Обозначенные три фактора (законность, открытость и эстетичность среды ИУ) способствуют, на наш взгляд, большей предсказуемости и безо-пасности среды исправительного учреждения, если соблюдены необходимые требования. Правильно реализованные, эти факторы повышают гуманность среды учреждения.

Так как одной из основ нашей системы принят компетентностный подход, то значимым фактором создания необходимых социально-педагогических условий самоисправления является компетентность субъектов исправительного процесса в области педагогических основ самоисправления осужденных. Субъекты, обладающие необходимой компетентностью, могут правильно организовать сам процесс самоисправления на основе самодетерминизма и необходимую для этого среду ИУ.

По нашему мнению, компетентность позволяет человеку умело и успешно действовать и достигать требуемых результатов деятельности. Это деятельностная категория, т. е. она проявляется только в определенной деятельности [108, с. 125]. Исследователями предлагается различное наполнение компетентности. Мы считаем, что понятие компетентности включает в себя знания, навыки, отношения, мотивацию, рефлексию, этическую составляющую, а также способности и личные качества человека.

Под педагогическими основами самоисправления нами понимаются научные парадигмы, на базе которых выстраивается система самоисправления осужденных, ключевые категории, закономерности, принципы, средства, формы, методы, условия, показатели эффективности изучаемого процесса.

Компетентность субъектов исправительного процесса в области педагогических основ самоисправления осужденных определяется нами как единство знаний педагогических основ самоисправления, опыта их применения, способностей, личностных качеств субъектов и отношений, что позволяет точно организовать процесс самоисправления и достичь результата. Субъекты должны обладать навыками оценки хода процесса и методами коррекции и процесса, и собственных действий.

В связи с тем, что компетентность мы рассматриваем как заключительный этап формирования функциональной грамотности, можно заключить, что формирование ФГ в области педагогических основ самоисправления приводит к повышению компетентности субъектов в данной области.

Функциональная грамотность (в нашем подходе) включает два компонента: понимание и применение. В ходе подготовки субъектов исправительного процесса для организации самоисправления осужденных необходимо одновременное повышение этих компонентов.

Первый из них (понимание) проявляется в понимании и усвоении основных терминов, принципов и т. д., относящихся к самоисправлению; второй (применение) – в формировании соответствующих компетентностей для успешного выполнения требуемых функций и получения заявленного результата.

Начальным шагом формирования функциональной грамотности в области педагогических основ самоисправления является понимание и усвое-ние категорий, составляющих понятийное поле самоисправления, таких, как: человек, личность, личная этика, гуманизм, права и свободы человека, ответственность, общечеловеческие ценности, нравственность, свобода, свобода выбора, самодетерминизм, личностный смысл, развитие, обучение, понимание, слово, концепт, усвоение, убеждения, субъект, активность, просоциальная причинность, деятельность, успех, сотрудничество, уважение, чувство собственного достоинства и др. Вместе с тем должны быть усвоены и остальные педагогические основы самоисправления осужденных.

Усвоение нормативного языка, как уже отмечалось, создает новую систему ассоциирования и помогает вывести мышление индивида на более высокий уровень. В то же время лучшее понимание повышает способность человека действовать в изучаемой области.

Таким образом, первый компонент ФГ позволяет развить когнитивную сферу сотрудников/работников ИУ, волонтеров, иных лиц и их субъектную характеристику. Учитывая, что ключевыми категориями самоисправления являются термины из области нравственности, этики, гуманизма, их усвое-ние параллельно оказывает влияние на личностную сферу.

Другими словами, взаимосвязь трех уровней самоисправления осужденных (когнитивного, деятельностного, личностного) проявляется и в ходе подготовки остальных взрослых субъектов исправительного процесса.

В целом первый компонент ФГ формируется в процессе усвоения ключевых терминов и теоретической основы ГОССО. В результате их усвоения субъекты исправительного процесса должны знать и понимать: ключевые категории, подходы, закономерности, принципы, схемы, алгоритмы организации самоисправления, управления этим процессом, оценивания, коррекции действий и результатов деятельности.

Вторая составляющая функциональной грамотности (применение) предполагает выработку навыков в использовании педагогических основ самоисправления.

Минимально необходимые навыки для организации самоисправления и успешного выполнения требуемых функций:

• умение видеть в осужденном положительные качества;

• умение помогать осужденному выявлять личностно-ценностный смысл цели самоисправления, занятий, мероприятий, нравственных норм, а также повышать их значимость (навык позволяет развивать мотивацию к самоисправлению лиц, находящихся в местах лишения свободы);

• направленность на повышение чувства собственного достоинства исправляющегося индивида и умение создавать ситуации успеха;

• умение подтверждать любое просоциальное действие осужденного (хотя бы простым: «спасибо» или «молодец»);

• умение предоставлять взрослому осужденному право выбора в принятии и оценке данных (это помогает исправляющемуся лицу формировать собственные убеждения).

Минимально необходимые навыки для управления процессом самоисправления:

• умение оценивать успешность самоисправления на основе объективных показателей;

• умение корректировать как процесс самоисправления, так и собственные действия;

• умение не терять самообладания;

• нацеленность на результат и умение доводить начатое до конца, что способствует успешности деятельности, а также является гарантией предотвращения профессиональной деформации сотрудников ИУ, других субъектов исправительного процесса и педагогическим методом примера для исправляющихся субъектов.

Принимая во внимание характеристики современных осужденных, сотрудники/работники ИУ, волонтеры и иные лица должны обладать нравственной стойкостью.

Сформированность функциональной грамотности субъектов исправительного процесса в области педагогических основ самоисправления проявляется:

• в четком понимании категорий, подходов, принципов и т. д.;

• в умении их применять;

• в правильной организации изучаемого процесса и создании условий, при которых возможны свобода выбора, свобода формирования убеждений исправляющимися субъектами, их самоопределение, повышение социального и гуманистического потенциала осужденных, равно как и чувства собственного достоинства лиц, лишенных свободы;

• в замене авторитарного подхода во взаимоотношениях с другими людьми гуманизацией отношений в русле «субъект-субъектного» подхода (посредством вежливого обращения с осужденными и иными лицами, диалоговых форм общения, толерантности и т. д.);

• в оценке результативности проводимой работы на основе объективных показателей и оперативного реагирования на позитивные и негативные изменения как поведения исправляющихся, так и собственных действий.

При этом сотрудники/работники ИУ и остальные субъекты исправительного процесса должны уметь «дотягивать» свое собственное поведение до нравственного стандарта, чтобы являться примером для лиц, лишенных свободы (методика дается в программе «Криминон»).

Обобщая, повышение двух компонентов функциональной грамотности в области педагогических основ организации самодетерминированного самоисправления осужденных позволит сформировать компетентность сотрудников/работников ИУ, волонтеров и иных лиц в организации рассматриваемого процесса.

Вследствие того что ключевыми категориями самоисправления являются термины из области нравственности, этики, гуманизма, а вырабатываемые навыки в полной мере соответствуют подходам гуманистической педагогики, то одновременно происходит влияние на личностную сферу сотрудников/работников ИУ, волонтеров, иных лиц и выработка гуманистической позиции данных субъектов. Это неизбежно сказывается и на изменении их отношения к себе, другим людям, деятельности и т. д.

Данное утверждение подтверждается и при сравнении понятийного поля самодетерминированного самоисправления и принципа гуманизма. Базовыми в них предстают сходные категории: человек, личность, достоинство, гуманизм, права и свободы человека, ответственность, общечеловеческие ценности, свобода, субъект, активность, сотрудничество, уважение, развитие и др.

На основе проведенного анализа работ в области общей педагогики среди компетентностей педагога-гуманиста можно назвать: веру в человека, опору на его положительные качества, способность выстраивать отношения в рамках «субъект-субъектного» подхода, умение ставить обучающегося в позицию субъекта и автора действий, способность организовывать ситуации успеха и т. д.

Сопоставление компетентностей, формируемых в процессе повышения функциональной грамотности в области самодетерминированного самоисправления, с компетентностями, обусловленными реализацией принципа гуманизма, приводит к заключению об их идентичности.

Выявляется, что и базовые категории, и компетентности самоисправления и реализации принципа гуманизма в полной мере соотносятся с аналогичными компонентами гуманистической педагогики. Это вполне объяснимо, так как сущностной стороной исправления/самоисправления являются педагогические категории (человек, гуманность, развитие, обучение, понимание, усвоение, убеждения, субъектность и др.), а современная педагогика основывается на интересах личности и отражает принцип гуманизма.

Таким образом, предлагаемые педагогические основы самодетерминированного процесса самоисправления находятся в соответствии с общим подходом, характерным для современной педагогики, реализующей в качестве одного из ведущих принцип гуманизма.

Можно предположить, что повышение компетентности субъектов исправительного процесса в области педагогических основ самодетерминированного самоисправления осужденных приведет: 1) к более точной организации процесса, более четкому управлению, оценке и коррекции самоисправления; 2) к повышению гуманистичности позиции субъектов исправительного процесса. В совокупности эти два результата вызовут повышение гуманности среды ИУ и повысят успешность самоисправления осужденных.

При этом обучение сотрудников/работников ИУ всех служб предлагаемым педагогическим основам самоисправления поможет укрепить педагогический аспект в их общей профессиональной компетентности. Это представляется важным, так как по своей сути исправительное учреждение является социально-педагогической системой (С. А. Ветошкин) [45], а работа в ИУ – работой в системе «человек – человек» (словосочетание «работать с осужденным» предполагает использование дефиниции «…сис-тематически обучать, воспитывать и т. п. кого-либо» [54, с. 629], а не просто заниматься каким-либо делом, трудиться [28, с. 1054]). То есть сотрудники ИУ и волонтеры должны не просто проводить с осужденными какие-то мероприятия, а заниматься образовательной деятельностью. Отсюда следует, что эти субъекты должны быть компетентны в педагогической области (минимум – в области педагогических основ самоисправления осужденных).

Выделим, Минимальные стандартные правила обращения с заключенными ООН определяют, что перед поступлением на работу персонал пенитенциарных заведений «…нужно готовить к выполнению его общих и конкретных обязанностей, после чего от него нужно требовать сдачи экзаменов в теоретическом и практическом планах» (п. 2, ст. 47) [156].

Анализ Минимальных стандартных правил обращения с заключенными ООН (далее – Правила) позволяет сделать вывод: сотрудники/работники ИУ должны уметь развивать чувство ответственности осужденных, прививать им интерес к перевоспитанию, добиваться их сотрудничества (ст. 70), формировать желание подчиняться законам и обеспечивать свое существование после освобождения (ст. 65); «…укреплять в них чувство собственного достоинства и сознание своей ответственности» (ст. 65) [156], т. е. персонал учреждений должен проявлять компетентность в педагогической сфере.

Квалификационные требования к сотрудникам основных служб уголовно-исполнительной системы Российской Федерации (далее – Квалификационные требования) предполагают, что сотрудники и работники УИС должны знать основные направления и содержание деятельности пенитенциарной системы, педагогические основы исправления осужденных, уметь проводить индивидуальную работу с лицами, лишенными свободы, обладать достаточным уровнем профессиональной этики, порядочностью и т. д. [16]. Это указывает на то, что и в отношении квалификации отечественных сотрудников ИУ значительную роль играет педагогический компонент.

Следовательно, предложенная нами компетентность в области педагогических основ самодетерминированного самоисправления осужденных находится в соответствии с Минимальными стандартными правилами обращения с заключенными ООН и с Квалификационными требованиями к сотрудникам основных служб уголовно-исполнительной системы Российской Федерации.

Следует отметить, что названные Правила и Квалификационные требования нуждаются в доработке. Так, например, в Минимальных стандартных правилах обращения с заключенными ООН упущена воспитательная работа, хотя при исполнении наказаний предусматриваются религиозное обслуживание, обучение, профессиональная подготовка, консультирование в области трудоустройства, физическое воспитание, укрепление характера (п. 1, ст. 66) [156]. При поступлении в тюрьму заключенным предлагается предоставлять письменную информацию о правилах, требованиях заведения и пр. (п. 1, ст. 35) [156], но отсутствует информирование его об исправлении (самоисправлении), соответствующих требованиях и методах, целях этого процесса, равно как и об общей цели нахождения данного лица в исправительном учреждении.

Квалификационные же требования к сотрудникам исправительной системы Российской Федерации в русле традиционной современной исправительной парадигмы предлагают сотрудникам/работникам ИУ уметь психологически воздействовать на осужденных; лица, лишенные свободы, названы «объектом» и т. д.

Таким образом, в перспективе международные Правила и отечественные Квалификационные требования следует переработать в части реализации педагогической сути исправления; подхода самодетерминизма; точного определения субъектов, которые несут ответственность за исправление, осуществление воспитательной работы; уточнить их компетентности; внести в тексты понятие «самоисправление», право осужденного на исправление; отразить субъектность данного лица в собственном исправлении и ответственность в этом процессе.

В целом профессиональная компетентность сотрудников/работников ИУ всех служб является интегративной компетентностью, которая сочетает в себе как служебный аспект, так и педагогический (особенно, когда речь идет о взаимодействии с другими субъектами исправительного процесса, об участии в исправлении осужденных и создании гуманной среды ИУ). Повышение ФГ в области педагогических основ самоисправления как раз и усиливает педагогический аспект профессиональной компетентности сотрудников и работников ИУ всех служб.

Разработка требований к сотрудникам/работникам исправительных систем не является предметом нашего исследования, поэтому эту область можно отнести к отдельной сфере изучения.

Укажем только, что так как значимым условием самоисправления мы определяем законность, то особые требования в ГОССО выдвигаются к сотрудникам службы безопасности и оперативного аппарата. Именно сотрудники этих служб должны обеспечить понимание и соблюдение норм, честно выполнять свои функциональные обязанности (без этого среда ИУ перестает быть исправительной и становится излишне хаотичной, опасной и непредсказуемой, что помешает реализовать самоисправление осужденных).

При взаимодействии с лицами, лишенными свободы, сотрудники названных служб должны понимать педагогические основы самоисправления; обеспечить не только неотвратимость наказания, но и оперативность исправления.

Обобщая, еще раз подчеркнем, что компетентность всех субъектов исправительного процесса в области педагогических основ самоисправления на основе самодетерминизма позволяет обеспечить создание в ИУ необходимых социально-педагогических условий для повышения эффективности самодетерминированного самоисправления взрослых осужденных.

Но для сформированности необходимой компетентности требуются обучающие материалы, в которых бы были даны педагогические основы самоисправления; предоставлялся точный алгоритм действий, приводящий к получению заявленного результата, который очевиден и поддается объективному измерению; содержались практические задания.

Материалы должны быть разделены на конкретные разделы, каждый из которых должен завершаться этапом закрепления полученной компетентности.

В следующем разделе будут более подробно рассмотрены минимально необходимые учебные материалы и материальная база собственно самоисправления.

В качестве важного фактора создания социально-педагогических условий ГОССО (кроме повышения компетентности) мы определили формирование однонаправленности усилий субъектов исправительного процесса. Значение этого фактора становится очевидным с учетом современных реалий:

• недостаточного числа сотрудников воспитательных аппаратов, их слабой педагогической компетентности;

• отсутствия специального обучения ряда категорий работников ИУ (учителей общеобразовательных школ при колониях, педагогов ПУ, инженерно-технических и другие специалистов учреждения, осуществляющих обучение осужденных в период их производственной деятельности, и т. д.);

• низкой подготовленности волонтеров и методологической разрозненности проводимых ими мероприятий, а также отсутствия специального обучения данной категории участников исправительного процесса.

Как уже отмечалось ранее, формирование однонаправленности усилий предполагает:

• единообразное обучение всех субъектов;

• согласованность их действий и планов воспитательной работы посредством создания общего плана работы на единой методологической основе;

• единообразную реализацию алгоритма построения учебных и воспитательных занятий с объяснением слов, используемых в ходе проведения занятий/мероприятий, выполнением практических заданий, успешное осуществление которых подтверждается.

Однонаправленность усилий субъектов исправительного процесса дает возможность более эффективно использовать имеющиеся ресурсы, точнее выстроить работу и повысить ее успешность.

Условием повышения эффективности самоисправления может быть также и реализация предлагаемых педагогических основ самоисправления во всех средствах исправления: в общеобразовательном и профессиональном обучении, трудовой деятельности, общественно полезном труде, режиме, воспитательной работе, общественном влиянии (отметим, что мы не можем использовать законодательно закрепленное название «общественное воздействие» [303, с. 6], так как существительное «воздействие» предполагает внешнюю детерминацию). Кроме того, основные средства исправления позволяют охватить и тех осужденных, которые еще не проходят стандартную программу самоисправления.

Однако чтобы средства исправления были значимы с точки зрения самоисправления, повышали заинтересованность осужденных в этом процессе, они должны быть направлены на повышение функциональной грамотности, интеллектуально-этическое развитие, реализацию алгоритма построения учебных и воспитательных занятий и методов воспитывающего обучения (прежде всего методов формирования сознания, личностных смыслов и просоциальной причинности), т. е. все средства исправления должны реализовывать педагогические основы самоисправления, представленные в настоящей монографии.

В наибольшей степени педагогические основы самоисправления могут быть задействованы в образовании осужденных, во всех его видах: формальном, неформальном и информальном образовании.

Формальное образование («formal education») – вид организованной и систематической образовательной деятельности, завершающейся выдачей общепризнанного документа (диплома, аттестата), который дает возможность человеку работать по профилю пройденной программы либо поступать на его основе в другие учебные заведения.

Неформальное образование («non-formal education», «Non-formal leaning») – организованная и систематическая образовательная деятельность, которая выходит за пределы формальной системы (например, индивидуальные занятия, кружки, различные курсы, программы, проводимые различными организациями, и пр.). Этот вид образования является для обучающегося «…осознаваемым и не спонтанным процессом, не ведущим к присуждению степени или выдаче свидетельства об образовании» [108, с. 153], которые бы позволяли человеку работать по профилю пройденной программы либо поступать на их основе в учебные заведения. Поэтому такое образование могут осуществлять субъекты, не имеющие образовательной лицензии. Неформальное образование дает возможность человеку любого возраста получить необходимые ему знания и навыки. Важным условием участия в этом виде образования является добровольность.

Информальное/спонтанное образование («in-formal education», «Informal leaning») – общий термин для образования за пределами стандартной образовательной среды. Это индивидуальная познавательная дея-тельность, которую субъект осуществляет в своей повседневной жизни. Этот вид образования может и не носить целенаправленного характера, но предусматривает собственную активность человека. Такое образование реализуется через общение, чтение, посещение учреждений культуры, участие в волонтерском движении и т. д. Приобретаемые в процессе информального образования «…знания, компетенции и навыки есть результат повседневной деятельности индивида на работе, дома, а также результат общения со своим социальным окружением на протяжении всей жизни» [108, с. 134].

Формальное образование в ИУ представлено общеобразовательным и профессиональным обучением. Учителя школ при колониях, преподаватели ПУ и иные лица, осуществляющие общеобразовательное, начальное профессиональное образование и профессиональную подготовку осужденных, являются одним из ресурсов создания необходимых для самоисправления социально-педагогических условий, но они не проходят специальной подготовки для работы с осужденными.

Общеобразовательное обучение призвано наполнить мировоззрение исправляющегося научными понятиями, помочь ему преодолеть недостатки в когнитивной сфере, а также закрепить определенные социальные навыки: настойчивость, активность, самостоятельность и т. д. Внедряемая в настоящее время в учебный процесс общеобразовательных школ при колониях системно-деятельностная технология обучения взрослых осужденных призвана повысить самостоятельность, трудолюбие и улучшить другие личностные качества обучающихся.

Цель профессионального образования в ИУ – получение осужденным определенной профессии, выработка определенных социально полезных навыков и качеств личности.

Анализ программ школьного и профессионального образования, практики образования осужденных в ИУ показывает, что в формальном образовании в настоящее время практически отсутствуют:

• реализация принципа пропедевтичности;

• этап выявления осужденным значимости предмета/темы для себя;

• формирование функциональной грамотности;

• целенаправленное формирование способности ставить и достигать позитивные цели (хотя внедряемая в настоящее время системно-деятельностная технология заключается именно в этом – осужденный-ученик в начале урока должен поставить цель, выявить проблему и решить ее в процессе занятия, но школы должны полностью перейти на подобную технологию только к 2020 г., учителя и осужденные-ученики продолжают в основном действовать в рамках репродуктивного способа – выполнять упражнения по предложенному образцу);

• достаточное количество практических заданий, а также этап формирования компетентности.

Не представлена в полной мере и нравственная составляющая, хотя учителя общеобразовательных школ и ПУ стараются усилить воспитательную компоненту на уроках, подбирая задания соответствующего содержания, предваряя занятия цитатами и т. д. Тем не менее собственно задача исправления законодательно перед школами, учебно-консультационными пунктами и ПУ не стоит. Эта цель может декларироваться актами самих пенитенциарных систем, но они (акты) в свете выполнения образовательных стандартов являются второстепенными. Отметим также, что определенная доля осужденных, имеющих небольшие сроки, часть сроков уже отбыла, находясь в СИЗО. Поэтому с этими лицами невозможно проводить традиционную работу из-за кратковременности их пребывания в ИУ. Кроме того, в ИУ, где нет школ и учебно-консультационных пунктов, невозможно использовать даже ту возможность интеллектуально-этического развития осужденных и формирования их функциональной грамотности, которую способны предоставить академические программы.

В свете вышеизложенного формальное образование, чтобы стать значимым условием повышения эффективности самоисправления, должно использовать предложенный нами алгоритм построения учебных и воспитательных занятий, обращать внимание на повышение уровня функцио-нальной грамотности осужденных и реализовывать (минимум) методы формирования сознания, личностных смыслов и просоциальной причинности. Сами же учителя должны пройти специальную подготовку для работы с осужденными.

Параллельно должны быть усилены другие виды образования: неформальное и информальное. Актуальность этого становится очевидной, если принимать во внимание возможный рост осуждения коррупционеров, имеющих достаточно высокий уровень образования, для которых именно повышение ФГ в области нравственности, гражданственности, государственности является сущностным механизмом их исправления [286].

Неформальное образование в ИУ реализуется посредством участия осужденных в курсах, программах, организуемых учителями школ при ИУ, общественными, религиозными и иными организациями, частными лицами.

Этот вид образования предоставляет исправляющемуся лицу дополнительное пространство для выражения своей свободы. В нем, по мнению отечественного педагога профессора В. Г. Бебенина, отсутствует феномен страха, так как осужденные имеют возможность «…высказать ту или иную точку зрения, заявить о своих правах и пожеланиях» [18, с. 201]. Субъекты неформального образования относятся терпимо «…к “еретичному” на первый взгляд образовательному продукту обучающегося, неожиданному вопросу, мнению, содержащему высокую степень “инаковости”» [18, с. 200]. Во всяком случае, они не берут на себя «…роль верховного судьи, выносящего окончательные безапелляционные приговоры и оценки – тем самым реализуется “формула Вольтера”: “Я не разделяю ваших взглядов, но я готов умереть за то, чтобы Вы могли их высказывать”» [18, с. 200].

Как уже отмечалось, необходимым условием организации процесса самоисправления является открытость среды ИУ, т. е. максимальное взаимодействие исправительных учреждений с социумом, расширение возможностей для позитивного общения осужденных. И здесь участие исправляющихся лиц в социальных, образовательных, просветительских курсах, программах, проводимых различными организациями, дает возможность реализовать этот фактор социально-педагогических условий самоисправления.

Анализ практики осуществления неформального образования показывает, что в нем:

• не представлен алгоритм построения учебных и воспитательных занятий;

• не повышается уровень функциональной грамотности (в ходе проведения мероприятий целенаправленно, как правило, не изучаются понятия и категории, используемые в работе);

• не реализуется диалогичность (мероприятия в основном проходят в монологичной форме);

• недостаточна обратная связь с осужденными;

• практически отсутствует деятельностный компонент.

Информальное образование присутствуют в школьном и профессиональном обучении (внеклассные занятия, классные часы, общение, беседы и др.). Этот вид образования проявляется в воспитательной работе и в общественном влиянии через участие осужденных в образовательных/просветительских и воспитательных мероприятиях, проводимых внешними организациями, а также общение с сотрудниками ИУ, волонтерами и другими лицами, через самообразование, чтение и т. д.

Анализ информального образования позволяет констатировать:

• в библиотеках, воспитательных отделах ИУ практически повсеместно отсутствуют толковые словари, тексты нравственной направленности для самостоятельного изучения осужденными, пособия по самоисправлению;

• недостаточно используются имеющиеся ресурсы ИУ (хотя радио– и телеточки в ИУ функционируют, но в их передачах недостаточно представлены материалы нравственной направленности, не реализуется алгоритм построения учебных и воспитательных занятий, не повышается уровень ФГ осужденных, практически отсутствует деятельностный компонент);

• на досках объявлений в ИУ практически отсутствуют материалы по самоисправлению, информация о поощрении осужденных и др.;

• в фильмотеках ИУ, как правило, нет учебных фильмов о формировании нравственности и просоциальной направленности личности.

Таким образом, неформальное и информальное образование (как и формальное образование) не являются на сегодня достаточно эффективным средством поддержки процесса самоисправления осужденных.

Следовательно, чтобы все виды образования могли быть либо условием повышения эффективности самоисправления (при наличии стандартной программы самоисправления), либо средством реализации педагогических основ самоисправления, они должны претворять основные процессы самоисправления (интеллектуально-этическое развитие, повышение уровня функциональной грамотности), алгоритм построения учебных и воспитательных занятий, методы воспитывающего обучения.

В библиотеках, воспитательных отделах исправительных учреждений должны быть (минимум) толковые словари, тексты о самоисправлении и нравственных нормах.

Одновременно:

• мероприятия всех организаций должны быть согласованы и представлены в едином плане работы учреждения;

• разрозненные мероприятия любой организации (частного лица) – объединены в целостную программу, имеющую сквозное развитие и реализующую принципы обучения взрослых;

• программа – разделена на модули/разделы, предусматривающие формирование определенной компетентности;

• каждый модуль/раздел должен быть разделен на последовательный ряд занятий/тем;

• в каждом занятии/теме должны присутствовать алгоритм построения учебных и воспитательных занятий с этапом выявления значимости изучаемого для каждого осужденного, серией теоретических и практических заданий;

• особое внимание при проведении занятий должно уделяться усвоению языка и формированию функциональной грамотности исправляющихся субъектов;

• каждый модуль/раздел программы должен завершаться этапом выработки определенной социальной компетентности, заявленной для этого модуля/раздела.

В таком случае формальный, неформальный и информальный виды образования осужденных смогут действительно стать условием повышения эффективности самоисправления и способствовать реализации сис-темного подхода ГОССО.

Поскольку наше исследование посвящено самоисправлению взрослых осужденных, то очевидно, что условием повышения эффективности самоисправления может выступать трудовая деятельность осужденных. Участие в трудовой деятельности параллельно помогает повысить просоциальную причинность исправляющегося лица и закрепить результат самоисправления.

Важность трудовой деятельности определяется тем, что значительная доля осужденных – трудоспособные, относительно здоровые люди. После освобождения они будут обязаны не только найти работу, но и положительно себя зарекомендовать и оказаться конкурентоспособными. Кроме того, Минимальными стандартными правилами обращения с заключенными ООН определено, что все осужденные обязаны трудиться (п. 2, ст. 71) [156].

Поэтому на роли труда в процессе самоисправления остановимся более подробно.

Труд – сознательная, целесообразная, созидательная[241] деятельность человека, направленная на создание материальной и духовной основы общества. Это не просто какое-то действие (или заполнение свободного времени осужденных), а именно процесс создания ценного (качественного, нужного для окружающих) продукта или услуги. Одной из функций труда является «…утверждение человеком своего достоинства, значимости собственной жизни» [207, с. 3], что возможно только в условиях, когда результаты труда достойны уважения.

В трудовой деятельности осужденных формируются простые и сложные нравственные качества. В основе простых – лежат элементарные правила общежития: вежливость, доброжелательность, готовность помочь и др., а также обеспечение чистоты и порядка на рабочих местах, личная гигиена; в основе сложных – потребность добросовестно выполнить трудовое задание, способность строить бесконфликтные межличностные отношения, самоконтроль результатов труда, формирование сознательной трудовой дисциплины, правил безопасности, внимательности. И как результат трудовой деятельности осужденного – воспитание ответственности, выработка трудолюбия, силы воли, настойчивости и т. д. [154].

Анализ трудовой деятельности осужденных показывает, что не всякий труд способствует повышению социальной состоятельности личности. Существуют принципы организации труда, которые позволяют добиться позитивных воспитательных результатов (некоторые из них четко определены в Минимальных стандартных правилах обращения с заключенными ООН). В общем виде это следующие принципы:

• конечным результатом труда должны являться полезные обществу материальные или/и духовные ценности;

• труд должен достойно оплачиваться, а не обесцениваться слишком малыми размерами оплаты;

• труд должен быть добровольным;

• содержание, организация и условия труда должны соответствовать требованиям и условиям социального и научно-технического прогресса, труд должен быть интеллектуально насыщен;

• работающий должен осознавать значимость выполняемых заданий;

• труд должен формировать необходимые трудовые навыки и знания, которые помогут осужденному быть конкурентоспособным на рынке труда после освобождения;

• необходимой составляющей труда должна быть дисциплина;

• труд должен содержать перспективы для личностного, профессионального и/или карьерного роста;

• труд для осужденных не должен заключать в себе ничего унижающего, отталкивающего;

• должна быть разработана система дополнительных мер поощрения добросовестного труда [277].

Если трудовая деятельность не организована в соответствии с вышеназванными принципами, то труд не является средством повышения чувства собственного достоинства осужденного и не может считаться ни условием повышения эффективности самоисправления, ни условием закрепления результатов этого процесса.

В ряде стран мира существует еще один скрытый фактор, при котором труд не содействует самоисправлению. Осужденные, привлеченные к труду, находятся в неравном положении с осужденными, не выходящими на работу. Например, в Российской Федерации, в соответствии со статьей 107 УИК РФ из заработной платы, пенсий и иных доходов осужденных производятся удержания на их содержание [303, с. 54]. С осужденных, уклоняющихся от работы либо не занятых трудом, указанные расходы удерживаются из средств, имеющихся на их лицевых счетах. Если на счетах нет средств, то бюджет страны берет на себя все расходы по содержанию «сидельцев». Зачастую это приводит к тому, что у работающего осужденного не остается практически ничего (при ничтожности зарплаты на колонийском производстве и после всех вычетов), так же как и у неработающего. Так система сама провоцирует осужденных или на отказ работать, или на недобросовестный труд и закрепляет иждивенческую позицию данных лиц.

Таким образом, законодательные коллизии по оплате содержания работающих и неработающих осужденных снижают значимость труда как условия повышения эффективности процесса самоисправления и закрепления результатов процесса.

В итоге порождаются следующие негативные факторы, которые повышают призонизацию осужденных и препятствуют их самоисправлению:

• отчуждение от капитала (например, в Российской Федерации в 2010 г. средняя зарплата осужденного составляла 141 руб. в день [202]);

• отчуждение от самой деятельности (осужденные вынуждены соглашаться на работу, которая не приносит внутреннего удовлетворения, – плетение сеток, пошив рукавиц и т. п., а сотрудники/работники ИУ не умеют выявить и повысить значимость этой работы);

• бессмысленность труда (осужденные сами не определяют цели и содержания своей деятельности, а сотрудники/работники ИУ не могут выявить и повысить смысл деятельности для человека).

Как уже отмечалось, повышение уровня добровольности и осознания значимости труда можно реализовать без больших затрат посредством внедрения памяток или учебных материалов, в которых излагаются ценность честной трудовой деятельности в жизни человека, цель конкретного производства и значимость продуктов деятельности для общества, реализуются алгоритм построения учебных и воспитательных занятий и предложенные методы воспитывающего обучения.

В целом самоопределенный, добросовестный, достойно оплачиваемый, на высоком технологическом уровне труд – важное условие самоисправления осужденных (в части наращивания социально позитивных качеств личности, повышения чувства собственного достоинства и выстраивания позитивной перспективы). Однако, чтобы он на самом деле стал таковым, пенитенциарным системам необходимо организовать производственную деятельность осужденных в соответствии с вышеприведенными принципами.

Общественно полезный труд в самоисправлении призван поддержать осужденного в проявлении собственной просоциальной причинности, выявлении инициативы, а также помочь сотрудникам/работникам ИУ создавать специальные педагогические ситуации для закрепления социальной направленности личности осужденного и осуществления контроля. Проявление осужденными просоциальной инициативы – один из показателей успешности процесса самоисправления.

Режим в ИУ, как уже подчеркивалось, создает условия для применения всех средств исправления. В самоисправлении именно режим способствует созданию безопасного окружения, основанного на неукоснительном соблюдении буквы закона. Это дает возможность снизить уровень тревожности, страха осужденных и обратиться к собственному исправлению. Кроме того, соблюдение режима является важным средством формирования дисциплины. Дисциплинированность же представляет собой социально-одобряемое качество личности. В режимной части могут быть созданы свои памятки или материалы, излагающие ценность дисциплины, соблюдения законов в жизни человека и реализующие алгоритм построения учебных и воспитательных занятий, методы воспитывающего обучения.

Таким образом, все законодательно закрепленные на сегодняшний день средства исправления могут быть условиями повышения эффективности самоисправления (при наличии стандартной программы самоисправления) или средством реализации педагогических основ самоисправления (что важно и в отношении осужденных, еще не начавших свое самоисправление). В каждом из средств исправления может быть выявлена интеллектуально-этическая составляющая, которая может быть затем представлена в тексте и успешно воплощена с использованием нашего алгоритма построения учебных и воспитательных занятий и методов воспитывающего обучения. Более того, полная реализация и методологически верная организация этих средств исправления в значительной мере способствует повышению уровня самодетерминации самоисправления осужденного, социальной состоятельности и чувства собственного достоинства исправляющегося лица.

В завершение подчеркнем, что наш общий подход к организации среды ИУ заключается в снижении уровня ее опасности и хаотичности, более эффективном и научно выстроенном использовании имеющихся ресурсов, повышении понимания сотрудниками/работниками ИУ, волонтерами, осужденными и иными лицами своей деятельности и в честном выполнении каждым субъектом того, что он должен выполнять по роду своей службы, в соответствии со своим положением или социальной ответственностью.

Успешность деятельности сотрудников/работников ИУ, волонтеров и иных лиц приведет к повышению чувства собственного достоинства этих людей, препятствуя уже их профессиональной деформации и личностной деградации.

Для налогоплательщиков же значительно дешевле обеспечить исправительные учреждения толковыми словарями, простыми материалами для изучения, потребовать провести подготовку всех субъектов исправительного процесса и добиться усвоения знаний, чем строить новые супертюрьмы и отдельные камеры для каждого осужденного.

2.6.2. Этапы самоисправления

В предыдущем разделе монографии были изложены основные условия самоисправления осужденных и показано, каким образом процесс самоисправления на основе самодетерминизма может быть реализован уже сейчас в практике исполнения наказаний посредством использования в основных средствах исправления предложенного алгоритма построения учебных и воспитательных занятий, ИЭР, ФГ и методов воспитывающего обучения.

Однако полноценное самоисправление включает также изучение осужденным стандартной программы самоисправления.

Рассмотрим этапы реализации собственно самоисправления и содержательное наполнение каждого из этапов.

Исправительный процесс в ИУ предполагает предварительный, основной и заключительный этапы. Поскольку самоисправление – самодетерминированная деятельность осужденных, проходящая в специально организованной среде ИУ, то этот процесс должен предваряться подготовительным этапом обучения сотрудников/работников ИУ, волонтеров, иных лиц и созданием определенных социально-педагогических условий. Необходимость этого этапа обоснована и тем, что в настоящее время не осуществляется целенаправленной организации самоисправления.

Следовательно, в нашем подходе самоисправление предполагает подготовительный этап и включает четыре этапа: подготовительный, предварительный, основной и заключительный.

Подготовительный этап связан с созданием необходимых условий (материальных и нематериальных) для организации процесса самоисправления.

Предварительный этап предусматривает: изучение осужденным первоначальных материалов о самоисправлении; диагностику уровня грамотности[242] исправляющегося лица; оценку субъективных показателей самоисправления (приложение 3[243]); индивидуальную, групповую и массовую работу. Этот этап завершается самодетерминированным решением осужденного начать собственное исправление.

Основной этап рассматриваемого процесса предполагает: формирование базовой основы (повышение уровня грамотности осужденных, овладение схемами, методами и показателями самоисправления) и собственно изучение исправляющимися субъектами своей стандартной программы самоисправления. Успешность работы отслеживается с помощью: прямых проверок уровня усвоения материала; учета количества социально полезных действий и инициатив; учета количества нарушений режима содержания. Этот этап реализует предложенный нами алгоритм построения учебных и воспитательных занятий, ИЭР, повышение уровня функциональной грамотности и методы воспитывающего обучения. Если осужденный нарушил режим содержания или перестал изучать программу, то коррекция проводится незамедлительно.

Заключительный этап представляет собой практическую деятельность. Его успешность отслеживается посредством учета: социально полезных действий и инициатив, нарушений режима содержания. Эти показатели анализируются, и при необходимости проводится коррекция.

Таким образом, целостный процесс самоисправления включает четыре этапа. Изложим их подробнее.

В ходе подготовительного этапа должны быть созданы соответствующие условия, которые включают:

• подготовку учебных материалов для сотрудников/работников ИУ и волонтеров (при необходимости);

• обучение сотрудников/работников ИУ и волонтеров (повышение их компетентности, гуманистичности позиции. Когда новый сотрудник/работник ИУ или волонтер начинают работу в ИУ, то они также первоначально обучаются, а затем проходят все следующие шаги подготовительного этапа);

• формирование коллектива единомышленников посредством осознания сотрудниками/работниками ИУ и волонтерами цели самоисправления, повышения уровня согласия с ней, определения своих функций в достижении этой цели;

• приведение планов работы ИУ и внешних организаций в соответствие с предлагаемым нами алгоритмом построения учебных и воспитательных занятий (с учетом необходимости этапа выявления значимости мероприятия/темы для осужденных, построения мероприятий в диалоговой форме, прояснения категорий во время занятий, предоставления осужденным практических заданий, с анализом/самоанализом и коррекцией/самокоррекцией результатов);

• создание на единой методологической основе сводного плана работы с указанием необходимых практических заданий;

• повышение эстетичности среды ИУ и эстетическое воспитание основных участников процесса (сотрудников/работников ИУ, осужденных).

Приведенные действия обеспечивают повышение уровня гуманности среды ИУ, повышение гуманистичности позиций, а также однонаправленность усилий сотрудников/работников ИУ, волонтеров (и иных лиц, если они участвуют в исправительном процессе).

Следующие действия подготовительного этапа представляют собой подготовку к реализации собственно процесса самоисправления и составляют шесть блоков:

1. Подготовка учебных материалов (при необходимости) для обучения осужденных, а также сотрудников ИУ, которые будут организовывать самоисправление и руководить этим процессом.

2. Материальное обеспечение процесса самоисправления (закупка дос-таточного количества толковых словарей, канцелярских товаров, закрывающихся несгораемых шкафов, двух закрывающихся ящиков с прорезями: одного – для получения от осужденного письменных ответов на задания, другого – для получения отчетов о просоциальной активности исправляющихся лиц).

3. Внедрение документооборота (учетных бланков последовательности прохождения программы самоисправления, а также учета социальной активности каждого исправляющегося лица).

4. Назначение и обучение специфике работы сотрудников ИУ, которые будут организовывать самоисправление и руководить этим процессом.

5. Организация рабочих мест вышеназванных сотрудников ИУ.

6. Создание стенда «Самоисправление» и перечня необходимых об-щественно полезных работ.

Раскроем содержание обозначенных блоков.

1. Подготовка учебных материалов предусматривает создание учебных материалов двух видов: для сотрудников ИУ, которые будут организовывать, направлять и контролировать процесс самоисправления, и для осужденных.

Учебные материалы для сотрудников ИУ должны учитывать, что в организации самоисправления должны участвовать минимум четыре категории сотрудников ИУ:

• сотрудник, осуществляющий подготовительный этап самоисправления, руководящий этим процессом и обеспечивающий обучение сотрудников ИУ и волонтеров, коррекцию планов работы волонтеров и при необходимости их действий, условно обозначим этого сотрудника как руководитель;

• сотрудник, организующий, контролирующий самоисправление осужденных, осуществляющий предварительный этап самоисправления и отслеживающий показатели социальной активности каждого осужденного, – организатор;

• сотрудник, ведущий осужденных по изучению отдельных программ, – инструктор;

• сотрудник, который будет корректировать процесс самоисправления осужденных, – корректор.

Для подготовки вышеназванных категорий сотрудников могут быть использованы материалы соответствующих разделов программы «Криминон».

Учебные материалы для осужденных должны быть трех видов: первоначальные материалы о самоисправлении, например, Памятка о самоисправлении (приложение 2); собственно программа самоисправления; коррекционные материалы.

Первоначальные материалы о самоисправлении должны включать информацию о том, какими качествами должен обладать гражданин страны, какую ценность эти качества имеют в жизни каждого человека, почему необходимо соблюдать законы и нравственные нормы, почему самоисправление важно для человека. Первоначальные материалы должны содержать вопросы, которые побуждали бы осужденного определить ценность самоисправления для себя (см. приложение 2).

Предварительно в карантине могут раздаваться свои материалы с целью направления внимания осужденного на его задачи в связи с осуждением (например, текст для чтения «Об уголовно-исполнительной системе», приложение 4).

После перевода осужденного из карантина в жилую зону ему предос-тавляется первоначальный материал собственно о самоисправлении (например, Памятка о самоисправлении, приложение 2). После решения субъекта начать самоисправление ему предоставляется стандартная программа самоисправления, которая должна быть изложена в модулях/разделах с обозначением определенной социальной компетентности, которую приобретет осужденный после прохождения конкретного модуля/раздела и по завершении всей программы. Каждый модуль/раздел должен преду-сматривать деление на конкретные темы или занятия с предварительным общим обзором темы и изложением значимости этой темы для жизни человека; в каждом занятии должна быть предусмотрена серия теоретических и практических заданий.

После изучения всех тем/занятий первого модуля/раздела проводится этап закрепления заявленной социальной компетентности. По завершении этого этапа осужденный изучает второй модуль/раздел стандартной программы и т. д.

Коррекция в процессе прохождения стандартной программы самоисправления осуществляется в индивидуальном порядке. Материалы для коррекции составляются на основе материалов стандартной программы самоисправления для каждого осужденного индивидуально, исходя из тех трудностей, с которыми он столкнулся, либо характера допущенного им нарушения режима содержания. Могут быть составлены отдельные тексты на основе предложенных памяток/материалов для режимной части, производства, учебных подразделений и др.

Отметим, что программа «Криминон» уже содержит текстовые материалы, разделенные по разделам, которые рассчитаны на формирование определенных социальных компетентностей с содержанием теоретических и практических заданий, данных о документообороте, показателях успешности и т. д. Поэтому в качестве стандартной программы самоисправления мы рекомендуем использовать именно эту программу, которую рекомендуют к применению в исправительном процессе пенитенциарных учреждений и другие ученые [205].

2. Второй блок подготовительного этапа – «Материальное обеспечение процесса самоисправления» предполагает:

• подготовку необходимого инструментария для работы осужденного над собой (наполнение библиотек толковыми словарями, текстами нравственного содержания, пособиями по самоисправлению, а также закупку канцелярских товаров);

• подготовку необходимой материальной базы для организации процесса самоисправления.

Подготовка необходимой материальной базы для организации процесса, в свою очередь, предусматривает:

• закупку необходимого количества папок (на каждого осужденного должно быть заведено три папки: «Самоисправление осужденного», «Активность осужденного», «Коррекция самоисправления осужденного». В папку «Самоисправление осужденного» будут помещаться выполненные осужденным задания и разделы стандартной программы самоисправления; в папку «Активность осужденного» – соответствующие бланки учета активности осужденного; в папку «Коррекция самоисправления осужденного» – соответствующие бланки);

• закупку минимум четырех закрывающихся шкафов («Самоисправление осужденных», «Активность осужденных», «Коррекция самоисправления осужденных», «Осужденные, закончившие стандартную программу самоисправления»); в первых трех шкафах будут храниться одноименные папки, в последнем – папки «Самоисправление осужденного» тех осужденных, которые успешно завершили свою стандартную программу самоисправления;

• изготовление или покупку двух ящиков с замками и прорезями (в первый ящик «Самоисправление осужденных» осужденные будут помещать выполненные теоретические и практические задания для своего инструктора; во второй ящик «Учет активности осужденных» сотрудники/работники всех служб ИУ, а также волонтеры и сами осужденные – данные о социальной активности осужденных).

3. Внедрение документооборота. В этом блоке подготовительного этапа должны учитываться минимум три фактора: изучение осужденным стандартной программы; социальная активность осужденного; коррекция.

Рассмотрим документооборот подробнее.

Учет хода процесса самоисправления

Все, что связано с изучением предварительных материалов о самоисправлении и стандартной программы самоисправления, учитывается с помощью бланка «Самоисправление осужденного», в котором указываются фамилия, имя, отчество (ФИО) осужденного и номер (№) подразделения (камеры/отряда и пр.). Отмечаются: дата, когда осужденный получил первоначальные материалы о самоисправлении (например, Памятку о самоисправлении); дата и результаты первичной диагностики; дата, когда осужденный принял решение начать самоисправление; дата, когда он начал этап повышения грамотности; дата, когда ему были выданы основные материалы или первый модуль/раздел программы для изучения и т. д., а также результаты наблюдений и итоговые результаты. В целом в этом бланке учитывается вся история самоисправления конкретного осужденного.

Образец бланка «Самоисправление осужденного»

Бланки «Самоисправление осужденного» ведутся на каждого осужденного и хранятся в папках «Самоисправление осужденного», которые также заведены на каждого осужденного и хранятся в закрывающемся шкафу «Самоисправление осужденных».

Учет социальной активности осужденных

Учет социальной активности осужденных осуществляется ежемесячно[244] с использованием бланка «Активность осужденного», который заводится на каждого исправляющегося субъекта. В этом бланке фиксируются количество социально полезных действий конкретного осужденного и количество нарушений с его стороны режима содержания. Сведения о количестве нарушений режима содержания ежемесячно запрашиваются у соответствующих служб ИУ.

В бланке «Активность осужденного» указываются ФИО осужденного и № подразделения (камеры/отряда и пр.).

Бланк имеет несколько столбцов, в которых отмечаются:

• Месяц и год учета активности осужденного.

• Количество социально полезных действий осужденного.

• Количество социально полезных инициатив осужденного.

• Количество нарушений режима содержания осужденным.

Образец бланка «Активность осужденного»

После заполнения бланк «Активность осужденного» помещается в одноименную папку конкретного осужденного, которая помещается на хранение в закрывающийся шкаф «Активность осужденных».

Сведения о просоциальной активности осужденных представляются сотрудниками/работниками всех служб ИУ, волонтерами и самими осужденными. Это делается с помощью листка-уведомления о социальной активности осужденного (далее – листок-уведомление).

В листке-уведомлении должны указываться:

• дата социально полезного действия, совершенного осужденным (осужденный выполнил поручение или проявил инициативу);

• ФИО этого осужденного;

• № подразделения (камеры/отряда и пр.) этого осужденного;

• краткое изложение того, что было выполнено и какой результат получен;

• отметка о том, были ли это поручение или инициатива самого осужденного;

• ФИО лица, заполнившего листок-уведомление;

• должность этого лица или название организации волонтера;

• подпись лица, заполнившего листок-уведомление.

Образец листка-уведомления

Бланки листков-уведомлений должны храниться в доступном для сотрудников/работников ИУ, волонтеров и осужденных месте. Когда листок-уведомление заполнен, его следует опустить в ящик «Учет активности осужденных».

Организатор периодически (например, раз в неделю) достает листки-уведомления и распределяет их по папкам «Активность осужденного» тех осужденных, на которых получены листки-уведомления. Ежемесячно показатели количества социально полезных действий конкретного осужденного суммируются (как и социально полезных инициатив) и заносятся в бланк «Активность осужденного» этого осужденного.

Учет коррекции самоисправления

Действия, связанные с коррекцией самоисправления, фиксируются в бланке «Коррекция самоисправления осужденного», который заводится на каждого осужденного. В нем указываются ФИО осужденного и № подразделения (камеры/отряда и пр.).

Бланк имеет несколько столбцов, в которых фиксируются:

• Число, месяц и год проведения коррекции.

• Причины проведения коррекции.

• Какой материал для изучения был предоставлен.

• Осознание и/или решение осужденного.

• Замечания сотрудника ИУ.

Образец бланка «Коррекция самоисправления осужденного»

Бланки «Коррекция самоисправления осужденного» ведутся на каждого осужденного и хранятся в одноименных папках, которые также заведены на каждого осужденного и содержатся в закрывающемся шкафу «Коррекция самоисправления осужденных».

4. Четвертый блок подготовительного этапа – «Назначение и обучение специфике работы сотрудников ИУ, которые будут организовывать самоисправление и руководить этим процессом».

Этот блок мероприятий предполагает несколько действий:

• Определение сотрудников ИУ, которые будут выполнять основные функции по руководству, организации, контролю, проведению самоисправления и коррекции процесса. Эти сотрудники ИУ должны находиться в отношениях соподчиненности.

• Возложение полномочий на сотрудника ИУ (руководителя), который будет руководить процессом самоисправления осужденных и в чьи обязанности будут входить проведение подготовительного этапа (организация обучения сотрудников/работников ИУ и волонтеров; коррекция планов работы волонтеров; составление единого плана работы и пр.); создание перечня общественно полезных работ и его обновление, контроль за процессом.

• Возложение полномочий на сотрудника ИУ (организатора), который будет организовывать самоисправление осужденных и в чьи обязанности будут входить организация процесса; проведение предварительного этапа самоисправления; обеспечение осужденных необходимыми материалами; сбор и обработка ежемесячных данных о социальной активности осужденных; фиксирование общих показателей за месяц в бланках «Активность осужденного»; анализ показателей и, при их отрицательной динамике, дача рекомендаций корректору провести индивидуальную работу с конкретным осужденным. Дополнительно рекомендация корректору провести индивидуальную работу дается сразу же, если осужденный допустил нарушение режима содержания.

• Возложение полномочий на сотрудника ИУ (инструктора), проводящего обучение осужденных, в чьи обязанности будут входить проверка заданий, их учет, оценка усвоения и ведение бланков «Самоисправление осужденных».

• Возложение полномочий на сотрудника ИУ (корректора), проводящего коррекцию понимания материалов осужденными, в чьи обязанности будет входить индивидуальная работа с каждым осужденным (нарушившим режим содержания, имеющим отрицательную динамику социальной активности, имеющим трудности в обучении). Корректор должен встречаться с каждым таким осужденным, выяснять причины, обеспечивать его соответствующим учебным материалом, оценивать уровень усвоения. На каждого такого осужденного корректор заводит и ведет бланк «Коррекция самоисправления осужденного», который хранится в одноименной папке.

Организационная линия выглядит следующим образом:

С названными категориями сотрудников ИУ должна быть проведена дополнительная служебная подготовка относительно их функций, принципов организации деятельности, навыков ведения бланков, папок, условий их хранения. Инструктор и корректор проходят дополнительное обучение специфике их работы.

С учетом значительного количества осужденных в исправительном учреждении должны работать несколько организаторов (например, один на каждый отряд), а также несколько инструкторов и корректоров, действующих под началом организатора. Наиболее целесообразным соотношением представляется: один инструктор на 20–25 осужденных; один корректор на 50 осужденных; один организатор на 100 осужденных.

5. Следующий блок подготовительного этапа – «Организация рабочих мест вышеназванных сотрудников ИУ».

Закрывающиеся шкафы («Самоисправление осужденных», «Активность осужденных», «Коррекция самоисправления осужденных», «Осужденные, закончившие стандартную программу самоисправления») должны быть расположены в безопасном месте. Доступ к этим шкафам должны иметь руководители учреждения, надзирающий прокурор и другие должностные лица, а также все четыре категории сотрудников ИУ, осуществляю-щих руководство, организацию, инструктирование и коррекцию самоисправления осужденных.

Руководитель самоисправлением осужденных должен быть обеспечен столом, оргтехникой, материалами для сотрудников/работников ИУ и волонтеров, толковыми словарями, канцелярскими принадлежностями, папками, которые он может завести на каждую организацию, участвующую в процессе самоисправления осужденных (чтобы по показателям социальной активности осужденных оценивать эффективность деятельности организации в учреждении и при необходимости корректировать работу волонтеров, повышать их компетентность).

Организатор должен быть обеспечен столом, оргтехникой, толковыми словарями, канцелярскими принадлежностями, достаточным количест-вом бланков «Листок-уведомление», «Активность осужденного» и папок «Активность осужденного».

Инструктор должен быть обеспечен столом, оргтехникой, толковыми словарями, канцелярскими принадлежностями, материалами для самоисправления осужденных, достаточным количеством бланков «Самоисправление осужденного» и соответствующих папок.

Корректор должен быть обеспечен столом, оргтехникой, толковыми словарями, канцелярскими принадлежностями, материалами для коррекции, достаточным количеством бланков «Коррекция самоисправления осужденного» и соответствующих папок.

В удобном для доступа осужденных месте должен быть расположен закрывающийся ящик с прорезью «Самоисправление осужденных», в который сами осужденные будут помещать выполненные занятия/темы, а инструктор ежедневно их забирать.

В доступном для всех участников процесса месте должен быть размещен закрывающийся ящик с прорезью «Учет активности осужденных», в который сотрудники/работники ИУ, волонтеры и осужденные смогут помещать листки-уведомления о социальной активности конкретных осужденных.

6. Следующий блок подготовительного этапа – «Создание стенда “Самоисправление” и перечня необходимых общественно полезных работ».

Сотрудник, руководящий самоисправлением осужденных, должен обеспечить наличие в учреждении информационного стенда «Самоисправление» (или информационного листка, если самоисправление организуется в тюрьмах). На стенде могут быть размещены цитаты великих людей о необходимости самоисправления, расписание воспитательных мероприятий, истории успеха осужденных в результате прохождения своих программ самоисправления и другие материалы, которые должны периодически обновляться.

Вышеназванный сотрудник ИУ отвечает за создание и обновление перечня необходимых общественно полезных работ, которые осужденные могут выполнять самостоятельно. Значительную помощь в составлении такого перечня способны оказать начальник учреждения и его заместитель по тылу. Перечень вывешивается на информационном стенде (или размещается в информационном листке).

В целом подготовительный этап самоисправления завершается после выполнения всех предложенных выше пунктов и создания необходимых условий (материальных и нематериальных).

Предварительный этап самоисправления начинается во время нахождения осужденного в карантинном помещении и заключается в информировании этого лица о процессе самоисправления (каждому осужденному может быть предоставлен, например, текст для чтения «Об уголовно-исполнительной системе», см. приложение 4).

После перевода осужденного из карантинного помещения в жилую зону предварительный этап самоисправления продолжается и включает несколько последовательных действий. Выполнение этого этапа обеспечивает организатор самоисправления, в обязанности которого входят:

• Инструктирование вновь прибывших осужденных о порядке осуществления самоисправления.

• Оформление необходимой документации. На каждого прибывшего осужденного заводится бланк «Самоисправление осужденного» и соответствующая папка. В бланке ставится ФИО осужденного и номер подразделения.

• Выдача осужденным первоначальных материалов (минимум – Памят-ки о самоисправлении, см. приложение 2), а также листов бумаги и карандашей/ручек для письменных ответов на вопросы, содержащиеся в материалах. Действие фиксируется в бланках «Самоисправление осужденного».

• Оценка письменных ответов осужденных. Результаты фиксируются в бланках «Самоисправление осужденного».

• Диагностика уровня грамотности осужденных (в соответствии с предложенной нами методикой). Результаты фиксируются в бланках «Самоисправление осужденного».

• Проведение и обработка опроса о субъективных показателях самоисправления. В приложении 8 дана общая анкета, использовавшаяся нами во время проведения эксперимента. Однако непосредственно для применения в практике исполнения наказаний нами был разработан вопросник, представленный в приложении 3. Вопросник раздается осужденным, а заполненный – собирается. Организатор обрабатывает результаты, цифровые показатели и замечания вносит в бланк «Самоисправление осужденного» каждого конкретного осужденного. Вопросник с ответами и сам бланк «Самоисправление осужденного» помещаются в папку «Самоисправление осужденного» каждого конкретного осужденного. Папка помещается на хранение в шкаф «Самоисправление осужденных».

• Индивидуальная беседа с каждым осужденным о том, смог ли конкретный субъект определить (или не определить) для себя ценность самоисправления (пусть и минимальную). Подчеркнем, что сотрудник ИУ не оценивает и не обесценивает решения и значимости (либо отсутствия значимости) самоисправления для осужденного, не делает никаких замечаний по этому поводу. Его задача – выяснить, есть решение или его нет, и затем зафиксировать этот факт в бланке «Самоисправление осужденного» каждого конкретного осужденного.

Образец заполнения бланка «Самоисправление осужденного»

Подобным образом оформляются бланки «Самоисправление осужденного» на всех осужденных. Бланки помещаются в соответствующие папки, которые хранятся в шкафу «Самоисправление осужденных». Их удобнее распределить по алфавиту (можно предусмотреть буквенные разграничители, чтобы в последующем было легче находить папки конкретных осужденных).

Предварительный этап самоисправления завершается решением осужденного начать самоисправление, исходя из ценности для самого себя положительных личностных изменений.

С теми осужденными, которые не определили для себя ценности самоисправления и отказались работать над собой, необходимо продолжать проведение предварительного этапа.

Организатор самоисправления должен встретиться в индивидуальном порядке с каждым таким осужденным и выяснить его несогласие или проблемы. В то же время он просит его дать дефиниции нравственных понятий и ключевых слов из Памятки о самоисправлении и, используя Толковый словарь, помогает осужденному понять те из них, которые тот не понимает. В бланке «Самоисправление осужденного» каждого такого осужденного указываются дата, проверенные и проясненные слова, идеи осужденного, обнаруженные проблемы и способы их разрешения.

Как только осужденный принял решение начать самоисправление, для него начинается основной этап этого процесса. В бланке «Самоисправление осужденного» этого осужденного указывается дата подобного решения.

С теми осужденными, которые отрицают ценность самоисправления для себя, продолжает проводиться индивидуальная работа (их несогласия ни в коем случае не выносятся на общее обсуждение, а причины исследуются и улаживаются в индивидуальном порядке). Поскольку алгоритм построения учебных и воспитательных занятий, основные процессы самоисправления, методы воспитывающего обучения будут присутствовать во всех средствах исправления, то значимость позитивных изменений будет повышаться. И даже несогласные осужденные будут участвовать в общем исправительном процессе, слушать истории успеха тех, кто исправляется, наблюдать их поощрение и т. д.

Основной этап самоисправления предполагает: формирование базовой основы; предоставление и изучение осужденным стандартной программы самоисправления.

Формирование базовой основы

Сотрудник ИУ, ответственный за самоисправление, должен организовать занятия по повышению уровня грамотности осужденных (при необходимости), по выучиванию осужденными алфавита и выработке навыков работы со словарями, по пониманию педагогических основ рассматривае-мого процесса. Результат – осужденный, подготовленный к самоисправлению. В бланке «Самоисправление осужденного» каждого осужденного указываются даты проведения занятий, успешность усвоения данных, дата завершения формирования базовой основы.

Предоставление и изучение осужденным стандартной программы самоисправления

Поскольку стандартная программа должна состоять из ряда разделов/модулей, изучаемых в логике предложенного нами алгоритма построения учебных/воспитательных занятий, то материалы каждого раздела/модуля предоставляются осужденному последовательно: предоставление первого раздела/модуля; освоение осужденным первого раздела/модуля; практический этап освоения первого раздела/модуля; проверка усвоения данных; предоставление второго модуля и т. д.; итоговые проверка и опрос.

Организатор самоисправления выдает осужденному материалы первого раздела/модуля стандартной программы самоисправления, достаточное количество бумаги для ответов, ручку или карандаш. В бланке «Самоисправление осужденного» этого осужденного указывается дата выдачи материалов.

Изучение первого раздела/модуля стандартной программы осуществляется осужденным самостоятельно. Как только он выполнил все тео-ретические и практические задания первой темы/занятия и описал их на листе бумаги вместе со своими осознаниями, он подписывает лист (ФИО и № подразделения), ставит дату и опускает лист с ответами в ящик «Самоисправление осужденных».

Инструктор один раз в день вынимает полученные отчеты из ящика «Самоисправление осужденных», проверяет их и помещает в соответствую-щую папку данного осужденного. При этом в бланке «Самоисправление осужденного» отмечаются дата выполнения заданий, замечания (если есть).

Инструктор может удостовериться, выполнил ли осужденный то, что написал. Допустим, осужденный написал, что подремонтировал порожек. Инструктор идет и удостоверяется, что это так. Правильно выполненные задания и успешные действия в обязательном порядке подтверждаются (от поощрения в виде простого «спасибо», «хорошо» до благодарности и т. д. – в зависимости от объема выполненного).

Если в заданиях осужденный демонстрирует непонимание, то инструктор проводит индивидуальную работу. Если в течение недели осужденный не представил ни одного задания, то инструктор сообщает об этом организатору, и тот дает рекомендацию корректору провести индивидуальную работу с данным осужденным.

Корректор вызывает осужденного, проверяет понимание ключевых слов, несогласия, проблемы; предлагает для изучения небольшой текст и проверяет его понимание. В конце осужденный пишет небольшое эссе о том, что он осознал. Корректор заполняет бланк «Коррекция самоисправления осужденного» и помещает его в соответствующую папку.

Когда первый раздел/модуль стандартной программы самоисправления усвоен, осужденному предоставляется второй раздел/модуль программы, и последовательность усвоения повторяется вновь и т. д. Для удобства отслеживания сроков прохождения программы может быть рекомендовано использование современного программного обеспечения.

В целом по своей программе осужденный движется самостоятельно с собственной скоростью. Но проверка, диагностика успешности и коррекция осуществляются сотрудниками ИУ.

Текстовое изложение материалов, наличие шкал, схем и показателей позволяют каждому осужденному самостоятельно осуществлять подобный контроль, чтобы оценивать успешность своего продвижения к цели.

Одновременно, как отмечалось ранее, на стенде «Самоисправление» (или в информационном листке) размещается перечень необходимых общественно полезных работ, чтобы осужденные могли выбрать приемлемые для себя. О выполнении работ сотрудник/работник ИУ, принимающий качество работы на своем участке, сообщает посредством заполненного листка-уведомления, который помещается в ящик «Учет активности осужденных».

Сотрудники/работники ИУ предоставляют сведения и относительно осужденных, которые проявили на их участках работы позитивные инициативы и довели дело до положительного результата. На каждого из таких осужденных тоже заполняются листки-уведомления, которые помещаются в ящик «Учет активности осужденных».

Листки-уведомления с ФИО осужденных заполняют и волонтеры. Те субъекты, которые организуют конкретные мероприятия, после проведения каждого из них заполняют листки-уведомления на тех осужденных, кто совершил просоциальное действие (выполнил поручение либо проявил самостоятельную инициативу, например, повесил объявление о концерте или помог донести наглядные пособия и т. д.). Листки-уведомления волонтеры помещают в ящик «Учет активности осужденных».

Организатор самоисправления один раз в неделю достает из ящика «Учет активности осужденных» заполненные листки-уведомления и раскладывает их по папкам «Активность осужденного» конкретных осужденных.

В конце каждого месяца этот сотрудник берет в режимной части сведения о нарушениях режима содержания за данный месяц на всех осужденных, участвующих в самоисправлении, а также достает из ящика «Учет активности осужденных» оставшиеся листки-уведомления и распределяет их по соответствующим папкам.

Затем этот сотрудник по каждому осужденному подсчитывает количество просоциальных заданий/поручений, которые тот выполнил. Количество социально полезных действий суммируется и общая цифра фиксируется в бланке «Активность осужденного» конкретного осужденного. Аналогичным образом обрабатывается количество социально полезных инициатив. Общая цифра нарушений режима содержания со стороны конкретного осужденного также заносится в этот бланк. Бланк и все листки-уведомления помещаются обратно в его папку «Активность осужденного».

Образец заполнения бланка «Активность осужденного»

Таков самый элементарный способ учета показателей социальной активности осужденного и использования числовых показателей. В соответствующем разделе программы «Криминон» содержатся развернутая и точная методика подсчета статистических данных, составления их графиков, чтения, интерпретации этих графиков, описание действий, которые необходимо предпринять в каждом случае, чтобы не допустить понижения статистических показателей или закрепить их успешность.

Раз в месяц организатор самоисправления анализирует данные об активности каждого осужденного (сравнивая текущие показатели с более ранними). Если показатели просоциальной активности снижаются или остаются на месте и/или количество нарушений режима содержания повышается или остается на месте, организатор сообщает ФИО осужденного (осужденных) корректору и дает рекомендацию провести коррекцию в отношении этого лица (этих лиц).

Корректор проводит индивидуальную беседу с каждым таким осужденным, выясняет его отношение к нарушению, предлагает небольшую выдержку из учебных текстов по этому поводу. Осужденный изучает предложенный текст и высказывает свое мнение или решение. Сотрудник в бланке «Коррекция самоисправления осужденного» делает соответствующие записи. Бланк и ответ осужденного помещаются в его папку «Коррекция самоисправления осужденного».

При этом если выявляются нарушения со стороны сотрудников/работников ИУ, волонтеров или других осужденных, то корректор пишет об этом письменный рапорт на имя начальника исправительного учреждения.

Как только осужденный освоил стандартную программу самоисправления, организатор проводит итоговую проверку уровня ФГ, опрос о субъективных показателях самоисправления (см. приложение 3). Данные обрабатываются, цифровые показатели, мнение сотрудника ИУ указываются в конце бланка «Самоисправление осужденного».

Организатор получает сведения о количестве нарушений режима содержания, а также подсчитывает количество просоциальных действий и инициатив данного осужденного. Итоговые показатели обрабатываются и заносятся в его бланк «Активность осужденного».

О завершении конкретным осужденным стандартной программы самоисправления организатор сообщает руководителю самоисправления.

Руководитель самоисправления проверяет папки «Самоисправление осужденного» и «Активность осужденного» этого осужденного; просматривает бланк «Самоисправление осужденного» и удостоверяется, что все шаги программы были пройдены; изучает и сравнивает все данные о просоциальной активности осужденного и количестве нарушений режима содержания в течение основного этапа самоисправления. Если наблюдаются поступательное повышение социально полезных действий/инициатив и отсутствие нарушений, осужденный переходит к заключительному этапу самоисправления. Если последние показатели социально позитивной активности осужденного остались без изменений или понизились, руководитель поручает корректору провести индивидуальную работу с данным осужденным.

При выправлении показателей этого осужденного в течение следующих трех недель осужденный переходит к заключительному этапу. Если этого не происходит, то корректор продолжает проводить с ним индивидуальную работу (в дополнение к общему исправительному процессу, реализуемому в ИУ) до тех пор, пока необходимые показатели не будут достигнуты. Отметим, что с некоторыми осужденными невозможно достичь результата только образовательными средствами, бывают нужны другие инструменты работы. Но это не является предметом нашего исследования.

Заключительный этап длится три месяца и предполагает как можно более широкую социально полезную деятельность осужденного. Ведущими показателями остаются количество социально полезных действий и инициатив, а также количество нарушений режима содержания (в идеале – последних не должно быть).

Все субъекты исправительного процесса продолжают помещать в ящик «Учет активности осужденных» листки-уведомления на каждого осужденного. Организатор самоисправления продолжает выполнять свои функции и один раз в месяц фиксировать общее количество просоциальных действий, инициатив и количество нарушений режима содержания в бланке «Активность осужденного» каждого исправляющегося субъекта. Он также один раз в месяц сравнивает текущие показатели с более ранними.

При недостаточной позитивной активности осужденного организатор направляет осужденного к корректору, который проводит индивидуальную работу. Дата коррекции, ее причина, изученные материалы, наблюдения записываются в его бланк «Коррекция самоисправления осужденного».

Особое внимание во время заключительного этапа следует уделить таким аспектам позитивной активности исправляющихся, как:

• внесение своего вклада в развитие учреждения (помощь сотрудникам/работникам ИУ и волонтерам в проведении воспитательной работы, другим осужденным в учебной/трудовой деятельности, быту, жизни и т. д.);

• стойкость и способность к сопротивлению отрицательному воздействию окружения. Этот аспект в свое время был отмечен отечественным педагогом профессором В. М. Литвишковым, который в способности противодействовать антиобщественной направленности окружения видел и заключительный этап повышения уровня нравственности, и один из показателей сформированности социальной направленности личности осужденного;

• подготовка и успешное вхождение в социум (во время изоляции – восстановление позитивных взаимоотношений и общения с семьей, близкими, поиск работы и пр.; в постпенитенциарный период – устройство на работу и положительные результаты трудовой деятельности, содержательный, социально направленный досуг и т. д.).

Мы полагаем, для того, чтобы бывший осужденный мог успешно ресоциализироваться в обществе, а его шансы больше не совершать преступлений повысились, с его стороны необходимо не только быть законопослушным гражданином, но и вносить собственный вклад в позитивное развитие социума. Это предположение основывается на нашем многолетнем опыте общения с освободившимися осужденными и анализе их жизни на свободе. В качестве предварительной гипотезы выскажем предположение о том, что такой вклад для бывших осужденных должен быть значительно выше, чем для законопослушных граждан, так как преступники нанесли обществу значительно больший ущерб, и, кроме того, государство вторично вложило деньги налогоплательщиков, чтобы они смогли повторно пройти социализацию в местах лишения свободы и стали законопослушными и полноценными гражданами своей страны.

Заключительный этап самоисправления (так же как и основной) должен включать контроль/самоконтроль, анализ/самоанализ деятельности, коррекцию /самокоррекцию процесса самоисправления.

Если осужденный в течение всего времени демонстрирует устойчивое повышение показателей просоциальной активности и инициатив, восстанавливает связи с семьей, помогает просоциальным начинаниям администрации учреждения и пр., то процесс самоисправления можно считать завершенным.

Осужденному должны быть предложены программы повышения образования (в том числе профессионального), программы формирования различных социальных компетентностей.

В отделе воспитательной работы ИУ и/или в библиотеке должны быть представлены материалы о саморазвитии и самовоспитании: последующая работа осужденного над собой предполагает составление планов дальнейшего саморазвития и широкие возможности для личностного роста.

Обобщим, в исправительном учреждении самоисправление является самостоятельным процессом самодетерминированной активности осужденного в области изучения необходимого объема гуманитарных данных и практического применения изученного в жизни.

В теоретическом плане осужденный усваивает текстовые материалы относительно нравственных норм, ценности этики в жизни человека; узнает о состояниях, в которых могут находиться человеческая жизнь, деятельность и др.; овладевает предложенными шкалами, схемами, методами воспитывающего обучения; формирует навыки пользования толковыми словарями и т. д. для того, чтобы суметь самостоятельно достичь цели самоисправления.

В практическом плане он применяет полученные знания, что позволяет ему закреплять собственные убеждения относительно ценности жизни без преступлений; повышать чувство собственного достоинства, просоциальную состоятельность, необходимые социальные компетентности; выстраивать позитивную перспективу.

В нашем подходе самоисправление предполагает четыре этапа: подготовительный, предварительный, основной, заключительный.

Целью подготовительного этапа самоисправления является создание необходимых социально-педагогических условий, таких, как:

• компетентность всех субъектов исправительного процесса в области педагогических основ самоисправления;

• формирование однонаправленности усилий всех субъектов исправительного процесса;

• повышение гуманности среды ИУ (через сформированную компетентность и гуманистическую позицию всех субъектов исправительного процесса);

• повышение претворения принципа законности (через понимание требований всеми субъектами исправительного процесса и четкую работу сотрудников соответствующих служб);

• открытость среды ИУ (через привлечение просоциальных сил общества к процессу организации самоисправления и помощи осужденным в этом процессе);

• эстетичность среды ИУ (внедрение культурных элементов – чистота, отремонтированность, гармоничный цвет стен и зданий, благоустроенность территории, проведение эстетического воспитания и т. д.).

Кроме того, заместители начальника исправительного учреждения должны обеспечить: а) создание сводного плана работы ИУ и организаций, которые помогают осуществлять процесс самоисправления; б) назначение сотрудников, ответственных за руководство, организацию, проведение самоисправления и его коррекцию; в) обучение этих сотрудников ИУ необходимым для работы компетентностям; г) создание необходимой материальной базы для осуществления процесса.

Предварительный этап связан с осознанием исправляющимся необходимости работы над собой, которое происходит через: информирование осужденных в карантинном помещении о самоисправлении; предоставление каждому осужденному текстовых материалов о самоисправлении; изучение осужденным этих материалов и выполнение им теоретических заданий, призванных повысить значимость процесса самоисправления. Предварительный этап завершается самодетерминированным решением осужденного начать свое самоисправление.

Основной этап рассматриваемого процесса имеет собственную внут-реннюю структуру: формирование базовой основы (диагностика и повышение уровня грамотности, усвоение навыков пользования словарями, овладение педагогическими основами самоисправления) → предоставление и изучение стандартной программы самоисправления (последовательное усвоение разделов/модулей) → практическая деятельность по формированию соответствующих компетентностей.

В идеале осужденным должна предоставляться стандартная программа самоисправления, в которой уже учтены предложенный нами алгоритм построения учебных и воспитательных занятий, методы воспитывающего обучения и т. д. Поскольку в большинстве стран такая программа отсутствует, а осужденные в этом плане предоставлены сами себе, мы рекомендуем использовать просветительскую программу «Криминон», которая удовлетворяет всем необходимым требованиям.

Динамика самоисправления отслеживается на основе показателей социальной активности каждого конкретного осужденного. Выделим, что предложенная нами форма учета просоциальной активности осужденных (бланки «Активность осужденного» и листки-уведомления) может помочь руководителям ИУ в определении эффективности деятельности той или иной организации на территории учреждения и оперативной корректировке их работы (переизучение волонтерами педагогических основ самоисправления).

По завершении изучения осужденным стандартной программы самоисправления проводятся проверка ее усвоения, опрос о субъективных показателях самоисправления, анализируются объективные показатели просоциальной активности этого осужденного. Если динамика показателей положительная, то осужденный переходит к следующему (заключительному) этапу. Если осужденный освобождается раньше завершения своей программы, то ему должны быть предоставлены в собственность необходимые материалы, чтобы он имел возможность завершить самоисправление в заочном режиме.

Заключительный этап предполагает расширение просоциальной активности исправляющегося субъекта. Основными показателями успешности процесса является повышение количества социально полезных действий и инициатив данного лица.

В целом процесс самоисправления может быть представлен следующим образом:

Подготовительный этап (создание условий) → Предварительный этап (формирование желания самого осужденного «что-то с этим сделать») → Основной этап (изменение направленности личности посредством приведения системы ценностей осужденного в соответствие с общечеловеческими нравственными нормами через их понимание и усвоение, а также наращивание социального потенциала и повышение чувства собственного достоинства) → Заключительный этап (закрепление социально направленного вектора через просоциальную деятельность с расширением сферы позитивного влияния).

Дальнейшая работа осужденного над собой предполагает безграничные возможности и перспективы для собственного позитивного совершенствования.

Несомненно, что сформированная в процессе самоисправления социальная направленность личности, социальная состоятельность, выработанная способность решать проблемы законными путями, осознание себя в качестве причины собственных действий, достаточный уровень чувства собственного достоинства позволят осужденному воздержаться от совершения новых преступлений в постпенитенциарный период. Однако в любом случае бывший осужденный должен особое внимание уделять значительному позитивному вкладу в развитие других людей и общества, если он стремится удержаться в просоциальной позиции.

Итак, поскольку в настоящее время в исправительных учреждениях находятся в подавляющем большинстве взрослые люди, в исправительной работе с ними необходимо учитывать их субъектность и повышать значимость самоисправления для каждого конкретного человека. Это означает, что невозможно добиться позитивных личностных изменений, если сам осужденный не начнет проявлять свою причинность и не увидит собственного смысла и значимости для себя этих изменений. Поэтому самоисправление должно пропагандироваться с самого начала исправления и идти параллельно с этим процессом.

2.7. Структура общей модели гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных

В разделе дается описание структуры базовых представлений и понятий гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных, представлена соответствующая концептуальная модель.

Как отмечалось ранее, самоисправление – это целенаправленная, систематическая, специально организованная, ресурсно обеспеченная самодетерминированная деятельность осужденного, направленная на развитие интеллектуально-этической составляющей личности, формирование ее социальной состоятельности, повышение чувства собственного достоинства осужденного и уровня его просоциальной причинности.

Под социальной состоятельностью осужденного мы понимаем совокупность социальных навыков, которые позволяют исправляющемуся субъекту добиваться целей законными путями, достигать успеха, расширять сферу просоциальной активности и помощи другим людям, группам, обществу.

Самоисправление осужденных должно основываться на интересах самих лиц, лишенных свободы, учитывать их человеческую природу. Одновременно этот процесс призван обеспечить повышение культурного уровня и сформировать гуманистическую позицию исправляющихся субъектов.

Принимая во внимание, что в качестве центральных теоретических основ выстраиваемой педагогической системы самоисправления выступают позиции гуманитарной парадигмы, а также то, что в процессе самоисправления всеми субъектами исправительного процесса должен быть усвоен определенный объем гуманитарных знаний и сформирована гуманистическая позиция, становится очевидным гуманитарно-образовательный характер моделируемой системы самоисправления осужденных.

Ключевые характеристики личности осужденного, необходимые сферы личностных изменений, подход самоисправления на основе самодетерминизма и механизмы самоисправления определяют базовые представления и понятия ГОССО (рис. 11).

Ценностными основами ГОССО названы гуманитарная научная парадигма и общечеловеческие нравственные ценности. Несмотря на то что общечеловеческие ценности представляют собой гуманитарные знания и ряд исследователей включают их в гуманитарную парадигму, мы представили их отдельно. Это связано с тем, что изменение направленности личности (как необходимое преобразование осужденного в процессе самоисправления) осуществляется посредством усвоения общечеловеческих нравственных ценностей и приведения собственной системы ценностей в соответствие с ними. Выделение общечеловеческих ценностей обусловлено также созданием унифицированной системы самоисправления, которая может применяться в ИУ различных стран. Кроме того, как известно, в исправительных учреждениях каждой из стран повышается доля мигрантов со своими представлениями о традициях, манерах поведения, вероис-поведанием. Следовательно, усвоение базовых нравственных ценностей, присутствующих практически во всех культурах, – один из инструментов работы с многонациональным и многоконфессиональным контингентом. Поэтому такие ценности представляют собой основу для унифицированной системы самоисправления осужденных различных рас, национальностей, культур, вероисповеданий.

Ценностные основы ГОССО определяют базовые понятия системы. На рис. 11 представлены только основные категории, ГОССО включает большее их количество.

Понятия условно можно разделить на четыре большие группы: 1) категории, детерминированные гуманитарной парадигмой; 2) категории, относящиеся к требуемым областям личностных изменений осужденного в процессе самоисправления; 3) категории, связанные с образованием взрослых; 4) категории, связанные с деятельностью субъектов исправительного процесса.

К первой группе категорий относятся: самоисправление, самодетерминизм, свобода, свобода выбора, ответственность, гуманитарность, гуманистичность, гуманность, личностный смысл, личностно значимая доминанта, позитивная доминанта, права человека, субъект, субъектность, общечеловеческие ценности, общение, понимание, текст, язык, просоциальная активность, успех, гуманитарно-образовательная система самоисправления осужденных и др.

Рис. 11. Структура базовых представлений и понятий гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных

Рис. 11. Структура базовых представлений и понятий гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных (окончание)

Особо следует выделить категорию «свобода», так как: это понятие подразумевает несколько явлений, значимых для нашего исследования; в системе ценностей самих осужденных личной свободе отводится одно из первых мест [92, с. 57].

В теоретическом смысле понятие «свобода» обусловливает наличие соответствующих принципов, что отражено нами в принципах свободосообразности, свободного выбора и самодетерминизма. В практической сфере это понятие является одним из условий осуществления процесса самоисправления (К. Н. Вентцель, В. Н. Сорока – Росинский, А. С. Макаренко, Д. Л. Андреев), одной из основ организации жизни в исправительном учреждении (А. С. Макаренко, М. С. Погребинский) и показателем исправленности (К. Н. Вентцель). В теории же детерминизма С. Л. Рубинштейна понятие «свобода» оказывается важным именно с точки зрения самодетерминации (самоопределения).

В практике реализации самоисправления данное понятие мы используем в трех аспектах, как: необходимое внутреннее условие самодетерминации (свободы выбора); прием работы со взрослыми субъектами (необходимость предоставления осужденному возможности проявлять свободу выбора); субъективный показатель успешности процесса самоисправления (расширение внутреннего ощущения свободы, т. е. осознание и признание осужденным себя в большей мере причиной собственных решений и действий).

Обобщая, в нашем исследовании понятие «свобода» применяется и касательно свободы личности, и условий осуществления процесса самоисправления, и показателей успешности этого процесса.

Группу категорий, относящихся к требуемым областям личностных изменений осужденного в процессе самоисправления, составляют следующие категории: личность осужденного, направленность личности, мировоззрение, идеалы, система ценностей, нравственность, личная этика, убеждения, стремления, мотивы, ответственность, интеллект, интеллектуальные процессы, просоциальная активность, успех, чувство собственного достоинства и др.

Группа категорий, связанных с образованием взрослых: цель, программа, личностно значимая доминанта, позитивная доминанта, обучение, учение, успех, воспитывающее обучение, самообразование, интеллектуально-этическое развитие, интеллектуальные операции, наглядно-действенный, наглядно-образный, словесно-логический виды мышления, язык, текст, слово, концепт, воспроизведение, понимание, усвоение, грамотность, функциональная грамотность, компетентность и др.

К группе категорий, связанных с деятельностью субъектов исправительного процесса, могут быть отнесены: цель, активность, деятельность, задание, общественно полезная работа, инициатива, достижения, успех, компетентность, социальная состоятельность и др.

Как уже указывалось, представленное деление категорий условно, понятия могут присутствовать в нескольких группах. Например, «самодетерминизм», «чувство собственного достоинства», «ответственность» и другие представляют собой термины понятийных полей, относящихся ко всем четырем группам. В целом все категории переплетаются, определяя сущностную основу системы – гуманитарно-образовательную с особым акцентом на усвоении гуманитарных знаний и самодетерминированной успешной просоциальной деятельности осужденного.

Сферы требуемых изменений в процессе самоисправления (нравственная, деятельностная, когнитивная) были нами выделены на основе ключевых характеристик личности осужденного преступника, сгруппированных по трем соответствующим блокам. Подобная триада позволила представить самоисправление трехуровневой системой, включающей личностный, деятельностный и когнитивный уровни.

Собственно процесс самоисправления заключается в развитии и расширении личностного, деятельностного и когнитивного уровней. Сутью изменения личностного уровня является изменение направленности личности осужденного посредством изменения системы ценностей исправляющегося лица. На деятельностном уровне повышается просоциальная причинность и формируется социальная компетентность быть субъектом нравственного способа действий. Суть изменений когнитивного уровня – развитие словесно-логического мышления посредством интеллектуально-этического развития и формирования функциональной грамотности.

В качестве содержательного аспекта самоисправления выступает осознание осужденным собственной причинности («самости») и осознание исправляющимся субъектом себя нравственной личностью. Это позволяет переоценить свои действия (и жизнь) и сформировать убежденность «сидельца» в целесообразности нравственного способа действий.

Ценностные основы, базовые понятия системы, сферы личностных изменений и суть изменений делают возможным в качестве центральных процессов представить развитие личности, общение, обучение с повышением уровня понимания языка и усвоением концептов слов, самодетерминированную просоциальную деятельность, сопровождающуюся успехом, позитивным подтверждением и расширением сферы деятельности.

Развитие и его соотношение с самоисправлением были рассмотрены ранее.

Обращалось внимание и на общение, но особо следует подчеркнуть, что оно предполагает полноценную коммуникацию между его участниками с повышением диалоговой формы общения. Под коммуникацией «…подразумеваются отношения между группами или индивидуумами, стремящимися свободно обмениваться или делиться информацией, идея-ми и знаниями в интересах диалога и согласованного действия, взаимопонимания и солидарности, в духе уважения их индивидуальности и их различий, в целях усиления взаимопонимания и укрепления мира» [210]. Общение как один из центральных процессов ГОССО должно приводить к определенному результату, поэтому целью общения в рамках нашей сис-темы является повышение значимости самоисправления и нравственных норм для каждого осужденного. Вероятность же отрицательного общения со стороны лиц, преступивших закон, вызывает необходимость реализации сотрудниками/работниками ИУ и волонтерами принципа функциональной компетентности субъектов, чтобы суметь не реагировать на агрессивные высказывания, а направить общение в более конструктивное русло. Мы полагаем, что учебные тексты с серией теоретических и практических заданий позволяют смягчить тон осужденных: письменно лица, лишенные свободы, выражаются более корректно. Следовательно, упор должен делаться на письменную коммуникацию. Письменная коммуникация одновременно помогает сотрудникам/работникам ИУ и волонтерам, которые имеют недостаточный опыт общения со столь своеобразным контингентом, выполнить свои задачи и достичь результата. Бесспорно, что это не отменяет необходимости повышения компетентности субъектов исправительного процесса в области педагогического общения, чтобы они смогли осуществлять и полноценную устную коммуникацию (в соответствии с приведенным выше содержанием понятия «коммуникация»). В целом диалоговая форма общения требует предварительной подготовки сотрудников/работников ИУ, волонтеров и иных лиц (методика дается в одном из разделов программы «Криминон»).

Вопросы обучения тоже были подробно изложены в настоящей монографии, здесь мы только акцентируем внимание, которое должно уделяться: реализации предложенного алгоритма построения учебных и воспитательных занятий; усвоению изучаемого материала; практическому успешному применению изученного.

Просоциальная деятельность исправляющихся субъектов, определенная нами в качестве значимого компонента самоисправления, также рассматривалась ранее. Алгоритм построения учебных и воспитательных занятий, ИЭР и ФГ включают значительное просоциальное действование осужденного, которое должно заканчиваться достижением результата, сопровождаться позитивным подтверждением и приводить к расширению сферы позитивного действования.

Взаимодействие между участниками процесса (в соответствии с гуманитарной парадигмой) должно осуществляться в рамках субъект-субъектной схемы.

В совокупности базовые представления и понятия ГОССО позволяют определить систему координат исследования и продемонстрировать главную мысль, что самодетерминированное самоисправление взрослого осужденного предполагает изменение направленности личности, которое возможно посредством реализации предложенных гуманитарно-образовательных основ.

Собственно концептуальная модель ГОССО в рамках подхода самоисправления на основе самодетерминизма включает следующие компоненты: целеполагание, научные основы, педагогические зависимости и принципы, содержательно-процессуальный компонент, социально-педагогические и психологические условия, рефлексивно-оценочный компонент (рис. 12).

Системообразующим компонентом любого педагогического процесса является целеполагание. Целеполагание предполагает иерархию целей (В. В. Воронов), в которой одним из уровней выступает государственный заказ. Однако до сих пор законодательно не определено, что же должен представлять собой исправившийся осужденный «на выходе»: какими знаниями, навыками, компетентностями он должен обладать, чтобы считалось, что исправительная система выполнила свое социальное предназначение.

Что касается частных исправительных процессов, то их цели вытекают из самих дефиниций процессов. В нашем случае осужденный должен преодолеть наиболее характерные черты личности осужденного. Это предполагает повышение просоциальной причинности, социальной состоятельности исправляющегося лица, его способности действовать в нравственном ключе и т. д. Другими словами, сама постановка проблемы нашего исследования определяет цель ГОССО – осужденный как успешный субъект самоисправления. Но эта очевидная цель не указывает на возможность присутствия самоисправления (точнее, его основных процессов – ИЭР и ФГ, алгоритма построения учебных и воспитательных занятий и методов воспитывающего обучения) во всех средствах исправления и видах просоциальной деятельности (в обучении, профессиональной подготовке, труде, общественно полезной деятельности). Поэтому очевидная цель модели была дополнена успешной просоциальной деятельностью в целом. На наш взгляд, подобная цель может быть отнесена к самоисправлению не только российских осужденных, но и заключенных других стран.

Таким образом, цель стала охватывать и внутреннюю активность, и внешнюю: «Становление осужденного в качестве успешного субъекта самоисправления и просоциальной деятельности». Наличие в формулировке цели прилагательного «успешный» демонстрирует суть деятельностного уровня самоисправления, которая заключается не просто в делании чего-либо, а предполагает формирование социальной состоятельности и повышение чувства собственного достоинства осужденного через реальное дос-тижение просоциальных целей (пусть первоначально и небольших).

Рис. 12. Концептуальная модель гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных

В компоненте «Научные основы» представлены наиболее значимые для нашего исследования теории и подходы, которые уже были подробно изложены в тексте монографии. Эти основы помогают высветить идею расширения самодетерминации самоисправления в определенных условиях, а также посредством образовательной деятельности, успешной просоциальной активности и повышения чувства собственного достоинства исправляющегося субъекта.

Как не раз отмечалось, самоисправление – это организованный, целенаправленный процесс, который затрагивает личностную, когнитивную сферы личности, отражается на способе действий осужденного и учитывает как специфику среды ИУ, так и законодательную обусловленность средств, принципов и методов исправления. Кроме того, поскольку наше исследование является первым целостным исследованием проблемы самоисправления взрослых осужденных с точки зрения современной гуманитарной парадигмы и в рамках подхода самоисправления на основе самодетерминизма, компонент ГОССО «Педагогические зависимости и принципы» представляет собой довольно развернутое и многоаспектное построение. Составляющие этого компонента ГОССО описаны в соответствующих частях монографии, но еще раз акцентируем, что зависимости и принципы самоисправления – это не только многоуровневая система, они (зависимости и принципы) отражают научные основы, уровни самоисправления, определяют условия и остальные компоненты ГОССО. Иначе говоря, зависимости, принципы ГОССО сами обусловлены остальными компонентами системы и одновременно детерминируют их.

В совокупности зависимости, общие и специальные принципы самоисправления определяют направленность процесса, содержательные и организационные критерии, требования к характеру взаимодействия между участниками процесса и к их компетентности.

Содержательно-процессуальный компонент ГОССО также представлен в соответствующих разделах. Но здесь заострим внимание на том, что изменение направленности личности нами предлагается осуществлять посредством интеллектуально-этического развития с формированием ФГ и социальной компетентности быть субъектом нравственного способа действия. И ИЭР, и повышение ФГ могут присутствовать в любой деятельности. Наиболее полно они реализуются в образовании, но для повышения эффективности самоисправления необходимо задействовать все виды образования: формальное, неформальное, информальное.

Параллельно во всех видах образования должны быть внедрены методы самоисправления. Так как самоисправление включает и образовательную, и воспитательную составляющие, методы самоисправления нами были выстроены на основе принципов воспитывающего обучения, которые были несколько расширены. Сами методы были сгруппированы в следующие категории: методы организации деятельности; методы формирования сознания, личностных смыслов и просоциальной причинности; методы контроля и самоконтроля; методы коррекции и самокоррекции.

Реализация этих методов в ходе всех видов образования осужденных приводит к усилению воспитательного аспекта (в том числе в процессе преподавания учебных дисциплин); к повышению мотивации и просоциальной причинности «сидельцев».

В целом методы воспитывающего обучения дают возможность в совокупности обеспечить и усвоение материала, и повышение воспитательного аспекта в обучении.

Пункт 4 содержательно-процессуального компонента ГОССО «Самодетерминированная просоциальная деятельность, сопровождающаяся дос-тижением запланированного результата (успехом)…» демонстрирует, что в наибольшей мере влияет на изменение направленности личности не просто просоциальная деятельность (действование), а именно деятельность, завершающаяся успехом, позитивным подтверждением этого успеха и последующим расширением сферы просоциальной активности осужденного. Достижение результата позволяет исправляющемуся субъекту убедиться в своей способности быть причиной позитивных последствий, накопить социальную состоятельность и компетентность, повысить чувство собственного достоинства. Отметим, что в пенитенциарной педагогике проблеме успешности просоциальной деятельности осужденных и необходимости достижения достойного результата в любом деле не уделяется должного внимания (равно как и укреплению чувства собственного достоинства лиц, находящихся в изоляции от общества).

Повышение уровня социальных компетентностей, причинности, просоциальная успешность способствуют выстраиванию позитивной жизненной перспективы. На проблеме жизненной перспективы остановимся особо. Этот компонент исправительной технологии был разработан А. С. Макаренко. Позитивная перспектива помогала педагогу направлять усилия сотрудников и воспитанников к будущей, благополучной и наполненной жизни. В современных условиях эта составляющая исправительной технологии оказывается под ударом, в ней выявляется определенное противоречие. С одной стороны, пенитенциарная система для организации процесса самоисправления должна помочь осужденному выстроить позитивную перспективу, в том числе дальнюю, рассчитанную на благополучную жизнь после освобождения; с другой – явных перспектив для таких людей само общество не предлагает (снижаются роль и участие государства в жизни каждого человека, повышается требование к активности и ответственности самого гражданина в различных сферах жизни и т. д.). Поэтому для того, чтобы суметь увидеть возможности и реализовать перспективу в современном обществе, осужденному необходимо рассчитывать на себя, развивать интеллект, способности, повышать социальную состоятельность. В таких обстоятельствах становится еще более оправданной и актуальной предложенная нами гуманитарно-образовательная направленность самоисправления (с ИЭР и ФГ в качестве сущностных процессов).

Заметим, что в необходимости собственной активности гражданина и снижении помощи со стороны государства существует определенный положительный аспект. Например, если человек начинает осваивать новую профессию, становится на самом деле компетентным и способным достигать необходимых результатов, то тем самым он способен для самого себя выстроить позитивную перспективу, становясь при этом достаточно стойким перед лицом жизненных невзгод.

Вследствие того что данная область требует специальной проработки и не является предметом нашего исследования, то ограничимся общим замечанием. В подобных условиях на осужденного ложится еще большая ответственность собственными усилиями выстроить перспективу для самого себя и суметь ее реализовать. Сотрудники пенитенциарных систем, волонтеры, иные лица должны понять современные тенденции, повысить свою компетентность, дать осужденным необходимые инструменты, помочь сформировать соответствующие навыки и компетентности, чтобы они (осужденные) смогли ресоциализироваться в высокотехнологичное, быстро меняющееся общество и вести полноценную, социально направленную жизнь. Руководство стран несет собственную ответственность: обеспечить благоприятное будущее своим гражданам, так как ни полицейское, ни тоталитарное государство долго не существуют.

Компонент социально-педагогических и психологических условий включает две составляющие: «Субъективные детерминанты» и «Социально-педагогические условия» (последние относятся как к материальным условиям ИУ, так и к нематериальным).

Субъективные детерминанты уже изложены в предыдущем разделе. Их наличие и развитие помогают укрепить каждый из уровней самоисправления.

Социально-педагогические условия также раскрыты ранее. По большому счету социально-педагогические условия представляют собой компоненты исправительной среды пенитенциарного учреждения. Тем не менее мы отдельно представили слагаемые такой среды (особо значимые для самоисправления): законность, открытость, эстетичность, компетентность субъектов исправительного процесса, гуманистичность их позиции, однонаправленность их усилий, педагогическая оснащенность образовательного процесса (наличие учебных материалов и собственно материальной базы для осуществления самоисправления). Это связано с тем, что данные пункты раскрываются рядом зависимостей и принципов, а также требуют специальных действий по их реализации.

На наш взгляд, представленных в концептуальной модели процессов и условий достаточно для воплощения самодетерминированного самоисправления. Но эффективность самоисправления может повыситься в зависимости от:

• реализации ИЭР, ФГ, алгоритма построения учебных и воспитательных занятий, методов воспитывающего обучения во всех средствах исправления (что способствует созданию единого исправительного пространства ИУ);

• организации труда осужденных на основе определенных принципов с выпуском полезной для общества продукции на производстве, осознанием осужденными ценности их работы и адекватной оплатой труда (что способствует повышению осознания своей социальной значимости, укреплению чувства собственного достоинства, обеспечению успешности перспективы после освобождения).

Рефлексивно-оценочный компонент ГОССО включает два уровня: субъективный и объективный.

Структура субъективных факторов (личностный уровень самоисправления) относится к осужденному и предполагает признание исправляющимся лицом себя в большей мере причиной собственной жизни и пос-тупков (в том числе причиной исправления); осознание себя в большей мере нравственной личностью; повышение убежденности исправляющегося субъекта в целесообразности нравственного способа действий и повышение его чувства собственного достоинства. Поскольку в конце концов именно сам осужденный должен действовать, а его желание улучшения жизненной перспективы должно повышаться, субъективные показатели значимы для самоисправления. Просоциальная активность и достижение результата дают возможность исправляющемуся лицу, с одной стороны, в большей мере признать собственную причинность, с другой – убедиться в своей способности достигать целей, действуя исключительно в рамках нравственных стандартов. Так простыми средствами (через позитивные результаты и признание своей причинности в достижении хороших последствий) преодолевается одна из сущностных характеристик осужденных преступников – отрицание своей ответственности. При этом успехи в просоциальной области повышают и убежденность в правильности изу-ченного, и чувство собственного достоинства.

Названная группа показателей оценивается самим осужденным либо на основе собственного самочувствия, либо на основе опросов (опросные листы даны в приложениях 3 и 8).

Процессы ИЭР, ФГ, алгоритм построения учебных и воспитательных занятий, методы воспитывающего обучения и требование успешности просоциальной активности осужденного помогают достичь заявленных субъективных показателей (личностный уровень самоисправления).

Несмотря на то что нами выделяется структура субъективных факторов, основной упор в оценке успешности осуществления самоисправления со стороны сотрудников ИУ, организующих этот процесс, и самих осужденных делается на объективных показателях, которые можно статистически точно измерить и сравнить с более ранними подобными.

Структура объективных факторов включает показатели, позволяющие оценить результативность двух уровней самоисправления: когнитивного и деятельностного.

Когнитивный уровень оценивается на основе понимания концептов слов, используемых в обучении, принципов, методов и других педагогичес-ких основ самоисправления.

Деятельностный уровень отражен в трех показателях: количестве нарушений режима содержания со стороны исправляющегося лица, количестве выполненных им просоциальных заданий и количестве реализованных социально полезных инициатив (во всех областях деятельности). Первый показатель – один из традиционных в исправительной практике. В процессе самоисправления он должен снижаться (в идеале – стремиться к нулю). Второй и третий показатели учитываются сотрудниками ИУ при определении степени исправленности осужденных, однако статистический учет просоциальных действий и инициатив в настоящее время не ведется. Следовательно, необходимо представить эти показатели в количественном исчислении (одна из возможных методик изложена в настоящей монографии).

Последний пункт структуры объективных факторов в рефлексивно-оценочном компоненте ГОССО (см. рис. 12) – «Отсутствие рецидива преступлений (в перспективе в постпенитенциарный период)». Достижение этого показателя является одной из целей любой исправительной системы, в идеале же жизнь бывшего осужденного на свободе должна быть не только правопослушной, но и полноценной.

Позитивная динамика и субъективных, и объективных показателей свидетельствует об успешности самоисправления.

Итак, нами изложены базовые понятия, представления исследования о самоисправлении взрослых осужденных с позиции современной гуманитарной парадигмы и нашего подхода самоисправления на основе самодетерминизма, дана структура концептуальной модели гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных.

Категориальный аппарат исследования проблемы самоисправления осужденных (с нашей позиции) определяет ценностные основы этого процесса, сферы изменений, суть этих изменений, содержательный аспект. Особенный акцент делается на причинности самого осужденного, сущностных механизмах процесса, необходимости создания соответствующих условий, в которых возможна успешная реализация самоисправления. В качестве процессуальных компонентов рассматриваемого процесса предстают развитие, обучение, деятельность, сопровождающиеся успехом и позитивным подтверждением, а также общение.

Гуманитарная парадигма, положенная в основу исследования, обусловила подход самоисправления на основе самодетерминизма (с основным принципом свободосообразности) в условиях повышения уровня ответственности самого осужденного за собственное исправление и дальнейшую жизнь.

Среди ценностных основ отдельно выделены общечеловеческие нравственные ценности, которые являются общими для всех этносов и культур. Это подчеркивает унифицированность ГОССО и возможность ее использования как в исправительных учреждениях разных стран, так и среди многонационального спецконтингента конкретных пенитенциарных учреждений.

По нашему мнению, самодетерминизм в самоисправлении повышается в зависимости от повышения значимости самого процесса, его результатов, усваиваемых данных для каждого конкретного осужденного, успешности деятельности и в ходе усвоения общечеловеческих смыслов и ценностей, закодированных в языке. Последнее помогает исправляющемуся субъекту преодолеть криминальные образцы мышления и поведения.

Отметим, что хотя обучение (с требованием повышения понимания нормативного языка) предстает первостепенным процессом, но (исходя из характеристик осужденных) в самоисправлении особую роль приобретает просоциальная активность этих лиц, сопровождающаяся успехом, повышением чувства собственного достоинства и наращиванием просоциальной состоятельности. Это способствует изменению направленности личности и может обеспечить позитивность перспективы.

Центральные процессы, сущность изменений, субъект-субъектное взаимодействие должны привести к формированию и развитию способности быть успешным субъектом самоисправления и просоциальной дея-тельности.

Научные основы, система зависимостей и принципов позволяют, на наш взгляд, представить самоисправление на основе самодетерминизма достаточно полно и целостно с учетом требуемых личностных изменений осужденных, их образовательных характеристик, деятельностных показателей и условий организации процесса.

Мы полагаем, что предложенная модель предоставляет всем участникам исправительного процесса ориентиры, ее внедрение в практику исполнения наказаний повышает шансы осужденных на исправление. Пенитенциарные системы, в свою очередь, получают возможность выполнить свое социальное предназначение без кардинальных реформ и существенных бюджетных затрат за счет использования уже имеющихся ресурсов: личностного потенциала самих осужденных, повышения компетентности не только сотрудников ИУ, но и остальных работников исправительных учреждений, волонтеров, иных лиц.

Краткие выводы

Основой проектирования системы самоисправления взрослых осужденных выступали гуманитарная и культурологическая парадигмы, сис-темный, андрагогический, аксиологический и праксеологический подходы. Особое внимание было уделено проблеме целостности системы, оптимизации условий осуществления процесса, выработке принципов и предложений по повышению эффективности уже реализуемых в исправительных системах средств исправления.

Оптимизация условий и средств исправления в ГОССО происходит через формирование однонаправленности усилий субъектов исправительного процесса и посредством: а) повышения функциональной грамотности всех участников исправительного процесса в области педагогических основ самоисправления осужденных; б) формирования гуманистичности позиции каждого из них; в) повышения компетентности субъектов исправительного процесса.

Проведенное исследование позволило предложить унифицированную концептуальную модель гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных. Основным субъектом изучаемого процесса является сам осужденный, который усваивает определенный объем гуманитарных знаний, формирует соответствующую позицию и необходимые компетентности. Одна из граней гуманитарности предполагает обеспечение сущностного интереса (потребностей) человека. Следовательно, в процессе самоисправления расширяются интересы, мотивы, личностные смыслы самого исправляющегося субъекта.

Проходит процесс самоисправления в условиях гуманной исправительной среды ИУ, которая зависит от гуманистичности позиций и остальных субъектов исправительного процесса (сотрудников/работников ИУ, волонтеров, иных лиц), что, в свою очередь, определяется уровнем усвоения этими субъектами необходимого объема гуманитарных знаний и сформированностью соответствующих компетентностей.

Необходимость построения многоаспектной и сложной системы была обусловлена личностными характеристиками субъектов самоисправления и условиями функционирования мест лишения свободы.

В отношении собственно характеристик осужденных были разработаны принципы их отбора, отражающие гуманитарно-образовательную позицию и педагогическую суть нашего подхода. Разработка этих принципов была связана со слишком большим количеством показателей в современной пенитенциарной науке, многие из которых не поддаются объективному количественному измерению, присущи и законопослушным людям (например, раздражительность или упорство и пр.). Кроме того, мы стремились выявить основу для создания унифицированной модели самоисправления. Так нами были выделены ключевые характеристики осужденных преступников.

В систему характеристик были включены ряд общепринятых черт и некоторые показатели, редко использующиеся исследователями.

Среди общепринятых: антиобщественная направленность личности; отчуждение от нравственных норм; низкий уровень ответственности; изменения в интеллектуальных процессах.

Редко встречающиеся характеристики: низкий уровень чувства собственного достоинства; низкий уровень функциональной грамотности в области нравственности; нарушенный (криминальный) обмен с обществом и другими людьми (когда осужденный значительно больше получает от других людей и общества, чем отдает). Определенным образом с характеристикой «нарушенный обмен» можно соотнести предлагаемые пенитенциарной наукой характеристики «целевая направленность к себе» и «иждивенчество», но более точной является «нарушенный обмен», так как демонстрирует суть проблемы: осужденный, находясь в МЛС, в большей мере получает от налогоплательщиков и участников процесса исправления, чем отдает (вектор «к себе» значительно превышает вектор «от себя»). С учетом высокого уровня рецидивной преступности это нарушение обмена становится еще более очевидным: на поимку, расследование и прочие процедуры дополнительно используются бюджеты МВД, прокуратуры, судебной системы. Это свидетельствует о том, что преступник и таким образом продолжает расходовать деньги налогоплательщиков.

Была детализирована общепринятая характеристика осужденных преступников «низкий уровень ответственности». Сопоставление словарных дефиниций категорий «ответственность» и «причинность» дало основание уточнить содержательное наполнение этой характеристики, выявив в ней такие грани, как: отрицание причинности, низкий уровень нормативного самоконтроля, низкий уровень самодетерминизма.

Сравнение характеристик осужденных, даваемых в работах отечественных и зарубежных авторов, привело к выводу, что выделяемые нами характеристики можно считать ключевыми для осужденных, находящихся в исправительных учреждениях разных стран.

Если же учесть примерно одинаковый возраст рассматриваемой категории лиц, а также сходный процесс их призонизации, который приводит к усугублению вышеназванных характеристик и выработке характеристик, присущих людям, находящихся в МЛС, еще более обоснованным становится отнесение выделяемых нами характеристик к осужденным различной этнической принадлежности.

Мы считаем, что если исправляющийся взрослый преодолевает названные характеристики и становится субъектом, действующим и решающим свои проблемы в нравственной плоскости, человеком, стремящимся помогать и вносить позитивный вклад в развитие других людей, социальных групп и общества, а также успешно делающим это, то уже можно говорить об изменении направленности личности. Разумеется, чтобы, выйдя на свободу, выжить в современном мире, осужденный должен повысить уровень образования, получить востребованную специальность и пр., но если он не преодолел ключевые характеристики, то он сохранил, по нашему мнению, психологию преступника.

С целью создания основы для построения теоретической модели самоисправления характеристики осужденных (и как людей, совершивших преступления, и как людей, находящихся в МЛС и подвергающихся призонизации) были объединены в три условных блока:

1) характеристики, связанные с нравственностью;

2) характеристики, связанные с социальным действованием;

3) когнитивные характеристики.

Выделенные блоки ключевых характеристик позволили определить самоисправление как трехуровневый процесс, который должен затрагивать личностный, деятельностный и когнитивный аспекты. Эти аспекты в процессе самоисправления должны развиваться.

Принимая во внимание выделенные блоки характерных черт, присущих осужденным преступникам, характеристики других субъектов исправительного процесса, три уровня самоисправления, равно как и своеоб-разие условий МЛС, мы предложили систему зависимостей и принципов самодетерминированного самоисправления взрослых осужденных.

Основой этой системы выступают общенаучные законы и зависимости, выдвигаемые пенитенциарной наукой. Некоторые из последних были откорректированы и расширены (это было связано с тем, что в исследованиях «сиделец» в основном предстает объектом внешней детерминации). Вследствие недостаточной разработанностью в пенитенциарной науке закономерностей самодетерминации в построении нашей системы были учтены зависимости, предлагаемые общей педагогикой.

В отношении самоисправления взрослых осужденных нами впервые названы никогда ранее не выделявшиеся в пенитенциарной науке зависимости: между способностью к практической деятельности и пониманием слов (концептов) и между свободой выбора данных и их усвоением (на основе выводов Л. Р. Хаббарда); между чувством собственного достоинства, просоциальной активностью, способом действия и достижениями; между гуманистической позицией участников процесса и их функциональной грамотностью в гуманитарных областях знаний (минимум – в области педагогических основ самодетерминированного самоисправления).

Принципы самоисправления представлены как две большие группы: общие и специальные.

Общие принципы самоисправления включают общенаучные и уточненные принципы пенитенциарной педагогики. Данная группа принципов детерминирована законодательно закрепленными принципами. Так как выстраивалась унифицированная модель, в общих принципах были использованы те из них, которые изложены в международных рекомендациях, отечественных законодательных актах, работах зарубежных и отечественных исследователей. Эти принципы определяют: гуманистическую направленность процесса; субъектность и ответственность самого осужденного; привлечение всех здоровых сил общества к процессу исправления; создание гуманной и безопасной (в том числе за счет соблюдения законности) среды в ИУ и др. В целом общие принципы позволяют задать направление исправительного процесса и координаты деятельности его субъектов.

Специальные принципы самоисправления были определены на основе того, что они отражают не только специфику самоисправления (в таком случае они могли бы быть названы специфическими), но и принципы обучения взрослых, организации их учебной деятельности, построения обучающих материалов. Эта группа принципов обусловливает самодетерминизм взрослых осужденных, выявление ценностно-смысловой значимости обу-чения и усваиваемых данных, практикоориентированный характер образования, перенос акцента на вопросы технологии обучения, компетентности субъектов исправительного процесса и создания соответствующей среды пенитенциарных учреждений.

Нами впервые выдвинуты принципы функциональной ответственности и функциональной компетентности субъектов исправительного процесса, предложен комплекс специальных принципов самоисправления взрослых осужденных с позиции самодетерминизма этого процесса.

Попутно отметим, что в отечественной пенитенциарной педагогике отсутствуют принципы, относящиеся непосредственно к исправляющемуся субъекту, организации им самим собственной деятельности по самоисправлению (за исключением принципов активности и развития полезной инициативы и самодеятельности осужденных). В работах не рассматриваются принципы ответственности осужденного или самодетерминизма; не уделяется должного внимания и успешности просоциальной деятельности, необходимости достижения результата; отсутствует подробная разработка проблемы понимания осужденным предлагаемых сведений, текстов (учебных, воспитательных материалов, простого педагогического общения и языка в целом).

Принимая во внимание вышесказанное, а также основные характеристики субъектов исправительного процесса и современные реалии, мы сочли необходимым точнее определить те процессы, которые в большей мере помогают изменить направленность личности и сделать это эффективно и предсказуемо.

Так, из общего понятия «нравственность» была выделена область личной этики как действий, которые индивидуум предпринимает по отношению к самому себе, чтобы его поведение соответствовало нравственным стандартам и нормам.

Исходя из особенностей мышления осужденных и сравнив их с интеллектуальными операциями, присущими различным видам мышления, мы пришли к выводу о необходимости на первоначальном этапе работы повышать интеллект осужденных через совершенствование операционных механизмов интеллекта и усвоение исправляющимся субъектом этических категорий. Это позволило одним из основных процессов самоисправления представить интеллектуально-этическое развитие личности осужденного.

Интеллектуально-этическое развитие осуществляется посредством обучения/просвещения, которое должно включать: 1) методику, позволяющую максимально глубоко и полно понять материал; 2) задания, дающие возможность повышать уровень интеллектуальных действий (прежде всего различения); 3) специальную практическую работу, что способствует формированию убеждений, повышению уровня социально полезных навыков, помогает осужденному убедиться в том, что он способен быть автором позитивных последствий, а также выработать необходимую компетентность, повысить чувство собственного достоинства.

На этой основе был разработан алгоритм построения учебных и воспитательных занятий, суть которого состоит в неуклонном расширении ценностно-смысловой значимости и самоисправления, и усваиваемых знаний.

Ядром выступает функциональная грамотность как усвоение языка, его понимание, которое обусловливает способность к самостоятельному социально направленному действию. Понимание и усвоение концептов слов способствуют переводу гуманитарного знания в сознание индивида и преодолению проблем когнитивной сферы взрослого осужденного. Важно и то, что усвоение концептов слов помогает предсказуемо изменить систему ассоциирования, ввести в мышление высшие связи. Это представляет собой тонкую и точную технологию изменения личностной направленности индивида, так как сам по себе язык, являясь воплощением культуры, уже несет в себе (в определенной мере) культурные концепты. Неслучайным представляется происхождение слова «филология», которое означает совокупность «…наук, изучающих культуру народа, выраженную в языке и литературном творчестве» [136, с. 760]. Разделение этого слова на составляю-щие показывает сущностное значение языковых единиц: «phileo» – люблю [329, с. 343] и «logos» – понятие, мысль, разум, а также (в основе слова «логика») довод, разумное основание [54, с. 447]. Иначе говоря, понимание культурных концептов – это не только повышение нравственности и разумности, но и логики, и гуманистичности понимающего субъекта.

Методами в самоисправлении, как образовательной деятельности, в ходе которой усваивается определенный объем гуманитарных знаний и формируется просоциальная направленность личности, выступают методы воспитывающего обучения. В пенитенциарной науке отсутствует подобная категория методов. Нами предложены четыре категории методов воспитывающего обучения. Принципы их отбора и группировки основывались на принципах формирования методов воспитывающего обучения, выдвигаемых общей педагогикой, а также на позициях нашего исследования. Основными группами методов являются: методы организации деятельности; методы формирования сознания, личностных смыслов и просоциальной причинности (словесные, наглядные, практические); методы контроля и самоконтроля; методы коррекции и самокоррекции (словесные, наглядные, практические). Названные методы одновременно очерчивают минимально необходимые компетентности субъектов исправительного процесса в области организации самоисправления, управления этим процессом, оценивания и коррекции его хода и результатов.

Относительно форм организации самоисправления нами сделан вывод о повышении значимости индивидуальной и групповой форм (если осужденным предоставляются текстовые материалы или стандартная программа самоисправления). Для формирования ценностно-смысловой значимости процесса может использоваться и массовая форма (если внедрен алгоритм построения учебных и воспитательных занятий, а организаторы обладают компетентностью в области педагогических основ самоисправления).

Собственно самоисправление осужденных в нашем подходе осуществляется в три этапа (предварительный, основной, заключительный) и предполагает довольно развернутый подготовительный этап, в ходе которого создаются необходимые материальные и нематериальные условия.

Самоисправление может представлять собой отдельный процесс в исправлении, если предусмотрена стандартная программа самоисправления. Однако ИЭР, ФГ, алгоритм построения учебных и воспитательных занятий, методы воспитывающего обучения могут быть реализованы и в основных средствах исправления. Более того, даже при наличии стандартной программы самоисправления использование педагогических основ этого процесса в законодательно закрепленных средствах исправления позволяет в значительной мере повысить эффективность самоисправления и основных средств исправления.

Сущностным вопросом при организации самоисправления является повышение самодетерминизма. В нашем подходе для выявления и повышения самодетерминизма упор делается: а) на повышении осмысленности и значимости всего, что осужденный усваивает и предпринимает; б) на глубине усвоения исправляющимся субъектом учебных и воспитательных материалов; в) на формировании определенных компетентностей в условиях гуманной среды ИУ. Отметим, что гуманность среды проявляется не только в создании материальных условий (увеличение квадратных метров на одного осужденного, предоставление более качественной пищи и пр.), но и в обеспечении законности, открытости, эстетичности среды; предос-тавлении осужденному всех инструментов для возможного позитивного развития; в акценте на просоциальную направленность действий (в большей мере должны подтверждаться, поощряться и становиться известными позитивные достижения и успехи исправляющегося лица).

Гуманность предполагает также обладание сотрудниками ИУ и волонтерами необходимыми компетенциями, их согласие с основной целью ИУ и желание помочь осужденному исправиться. Значимо и их осознание того, что внешнее авторитарное воздействие не приводит ни к исправлению, ни к самоопределенному решению осужденного исправиться. Подчеркнем, что в нашем подходе исключается стимулирование через манипулятивные технологии, внушение, гипноз, а предполагается предоставление текстовых материалов, в которых максимально четко излагается ценность нравственного способа жизни, реализованы система заданий и методика, позволяющие осужденному понять нравственные нормы, осознать их значимыми для себя, научиться следовать им в жизни и сформировать убежденность в целесообразности такого способа жизнедеятельности.

Попутно коснемся, что при подготовке новых сотрудников ИУ для работы со взрослыми осужденным нами предлагается следующий алгоритм:

1) тестирование сотрудника на уровень понимания базовых категорий и принципов функционирования пенитенциарной системы;

2) повышение его уровня функциональной грамотности и гуманистичности позиции (через внедрение алгоритма построения учебных и воспитательных занятий, усвоение педагогических основ самоисправления и применение методов воспитывающего обучения);

3) выработка минимальных компетентностей в области педагогических основ самоисправления;

4) практическая деятельность для закрепления требуемых педагогических навыков с параллельным анализом ее успешности и коррекцией/самокоррекцией (с целью достижения требуемого стандарта).

Аналогичным образом может быть организована и подготовка волонтеров, но в их случае между третьим и четвертым пунктами должен стоять дополнительный – приведение планов работы к единому методологическому началу. Оценка их практической деятельности может осуществляться руководством исправительного учреждения на основе повышения уровня просоциальной активности осужденных после проводимых конкретными волонтерами мероприятий. Если такие показатели отсутствуют, то для волонтеров проводится коррекция (они переизучают основы деятельности в ИУ, выявляются и регулируются их несогласия).

Выделим и то, что законодательная база должна быть более упорядоченной (в плане подхода), а для этого специалисты в этой сфере должны, на наш взгляд, проходить тесты на уровень грамотности и на уровень функциональной грамотности в области педагогических основ самодетерминированного самоисправления (минимум).

Таким образом, предложенные в отношении осужденных педагогические основы могут быть использованы в отношении любой категории взрослых.

Итак, сутью деятельности сотрудников/работников ИУ, волонтеров и иных лиц является направленность на то, чтобы сам осужденный желал участвовать в самоисправлении, считал это ценным для себя и мог определять свои решения и действия в процессе самоисправления. Кроме того, необходимы гуманные условия осуществления этого процесса, которые смогут обеспечить только субъекты, имеющие определенную компетентность и гуманистичность позиции.

В итоге нашего исследования была разработана целостная гуманитарно-образовательная система самоисправления взрослых осужденных, предложены последовательность подготовки сотрудников ИУ и волонтеров, схема создания необходимых условий и материальной базы, показатели, шкалы, опросные листы, памятки, а также бланки учета хода самоисправления, активности осужденных, коррекции.

Центральный субъективный показатель успешности внедрения ГОССО – повышение чувства собственного достоинства осужденного. Относительно объективных показателей мы определили, что они должны быть очевидными для самого лица, лишенного свободы, и поддаваться количественному измерению. Так появились показатели, которые позволяют оценить: повышение уровня функциональной грамотности; уровень социально позитивной активности. Для статистической оценки активности осужденных была предложена возможная структура учета этой активности, а также алгоритм действий при нарушении режима содержания.

Одновременно в данной главе мы постарались показать минимальный набор факторов, который дает возможность претворить в практике исполнения наказаний заявленный подход самоисправления на основе самодетерминизма и унифицированную гуманитарно-образовательную систему самоисправления взрослых осужденных.

Проведенное исследование дает основание предполагать, что исправительные системы могут добиться своей цели, оправдать свое социальное предназначение, помочь преступившим закон людям стать не только правопослушными, но и социально активными гражданами и оградить, таким образом, все общество и от нравственной деградации, и от стагнации[245].

Однако первыми шагами для реализации ГОССО должны стать законодательное закрепление требования к осужденным исправиться, определение самоисправления в качестве важного исправительного процесса, утверждение стандартной программы самоисправления, так как без этого самоисправление будет продолжать оставаться уделом единиц, а основная масса осужденных будет продолжать просто отбывать наказание, считая себя пострадавшими от правосудия.

Глава 3. Опытно-экспериментальное обоснование модели гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных

Экспериментальная часть представленного исследования проводилась в течение 15 лет (с 1996 по 2010 гг.) в три этапа: предварительный, экспериментальный, итоговый. Корректировка учебных материалов для сотрудников/работников ИУ, волонтеров и осужденных, их экспертная оценка и внедрение в практику исполнения наказаний разных стран продолжались до 2014 г. Практическое подтверждение выдвинутых положений осуществлялось на базе исправительных учреждений Орловской, Оренбургской, Новгородской, Московской, Кемеровской областей, Республики Коми. Экспертная оценка проводилась учеными-пенитенциаристами НИИ ФСИН России, Вологодского института права и экономики ФСИН России, Кузбасского института ФСИН России, Академии управления МВД России, а также слушателями Кузбасского института ФСИН России и Санкт-Петербургского института повышения квалификации работников ФСИН России.

В исследовании приняло участие свыше 4 тыс. осужденных, сотрудников уголовно-исполнительной системы, добровольцев общественных и религиозных организаций. Для проведения экспериментальной части исследования автором были разработаны следующие материалы: методическое руководство «Методика изучения уровня функциональной грамотности осужденных»; текст для чтения «Об уголовно-исполнительной системе»; «Памятка о самоисправлении»; курс интеллектуально-этического развития осужденных «Личная этика»; рабочие материалы спецкурса «Гуманитарно-образовательная система самоисправления осужденных» для сотрудников ИУ и волонтеров общественных и религиозных организаций.

Развитие функциональной грамотности осужденных, сотрудников ИУ и волонтеров в области педагогических основ самоисправления осуществлялось посредством обучения с применением разработанного нами алгоритма построения учебных и воспитательных занятий. Единство целеполагания обеспечивалось усвоением названными субъектами педагогических основ ГОССО. Уровень согласия с целью УИС (исправлением осужденных), необходимостью самоисправления лиц, лишенных свободы, повышался в процессе обучения, индивидуальной работы как с сотрудниками/работниками ИУ и волонтерами, так и с осужденными.

Активность и инициативность осужденных, уровень гуманности среды ИУ, динамика процесса и другие компоненты ГОССО изучались с помощью включенного наблюдения и опросов всех субъектов исправительного процесса (приложения 3, 5, 6, 7, 8). Успешность работы определялась на основе анализа дисциплинарной практики осужденных.

Для оценки уровня грамотности осужденных использовалась авторская методика [267].

В предлагаемой главе излагаются результаты экспериментальной работы, подтверждающие обоснованность предложенной теории самоисправления взрослых осужденных и унифицированной гуманитарно-образовательной системы самоисправления людей, находящихся в изоляции от общества.

3.1. Экспериментальная проверка педагогических основ самоисправления осужденных

В данном разделе представлены итоги экспериментальной проверки теоретической основы самоисправления, содержательно-образовательных аспектов концептуальной модели ГОССО, доказывающих, во-первых, что интеллектуально-этическое развитие личности осужденного и повышение уровня функциональной грамотности лица, лишенного свободы, являются сущностными процессами самоисправления; во-вторых, что усвоение осужденными нормативных смыслов нравственных категорий приводит не только к позитивному действованию этих лиц, но и повышению их заинтересованности в собственном исправлении. В разделе изложены и результаты проверки ряда условий и показателей (субъективных и объективных) рефлексивно-оценочного компонента ГОССО (см. рис. 12).

Экспериментальное подтверждение положений исследования первоначально осуществлялось в рамках констатирующего эксперимента в ходе индивидуальной педагогической деятельности автора (Орловская область, 1996 г.). Основной целью было изучение возможности организации интеллектуально-этического развития осужденных. Одновременно в рамках служебной подготовки проводились занятия с сотрудниками/работниками ИУ.

В констатирующем эксперименте участвовало около 300 осужденных женской исправительной колонии и воспитанников Шаховской воспитательной колонии, а также 30 сотрудников/работников этих учреждений.

Предварительное изучение состояния названных колоний показало, что в учреждениях отсутствовали толковые словари русского языка, учебные тексты для изучения цели пребывания осужденного в ИУ, его задач в связи с исправлением.

Проверка уровня функциональной грамотности лиц, лишенных свободы, продемонстрировала: около 40 % осужденных функционально неграмотны не только в области нравственности (не могут дать дефиниции нравственных понятий из нетрудного текста), но и в целом в области языка (не могут дать определения простым словам, использующимся в повседневной жизни). Это подтвердило наш вывод о том, что начальной задачей самоисправления (равно как и общего процесса исправления) должно стать повышение уровня грамотности осужденных.

В то же время проведенное пилотажное анкетирование сотрудников УИС и ученых-пенитенциаристов (всего 120 респондентов) дало основание заключить, что больше половины из них не осознает действительного уровня безграмотности осужденных. Только 41 % респондентов полагали, что для того чтобы осужденный встал на путь исправления, необходимо повысить уровень его грамотности.

Основываясь на полученных данных, были организованы занятия с субъектами, находящимися в заключении, относительно целей исправления и норм, действующих в обществе, которые предварялись этапом повышения уровня их грамотности. Хотя занятия еще не оформились в образовательную программу или курс, определенный эффект был достигнут: осужденные стали проявлять интерес к обучению, им нравилось, что к ним обращаются в необычной форме, а занятия проходят нетрадиционно, осужденные-женщины выражали удивление и радость, что и после 40 лет можно и нужно учиться, пусть даже элементарно выучить алфавит.

Предварительный этап исследования позволил нам сделать следующие выводы:

• требуется более точная формулировка теоретико-педагогических подходов к реализации интеллектуально-этического развития личности осужденного;

• необходимо наличие в ИУ инструментов для работы осужденного над повышением уровня функциональной грамотности в области этики (словари, пособия, тексты с серией теоретических и практических заданий);

• в связи с довольно низким уровнем функциональной грамотности осужденных требуется этап ее повышения, а иногда и ликвидации безграмотности;

• начинать работу по повышению ФГ осужденных необходимо с элементарного выучивания алфавита и правил пользования толковыми словарями;

• в образовательной работе с осужденными необходимо максимально полное использование принципа наглядности (как можно больше схем, плакатов, диаграмм, зарисовок, примеров и т. д.);

• необходимо более точное выстраивание перспективы (ставить посильные цели, добиваться их выполнения и эти достижения позитивно подтверждать, даже простым: «спасибо» или «хорошо»).

В целом был подтвержден теоретический вывод о том, что любые проводимые с осужденными мероприятия должны включать предъявление конкретной цели, усвоение исправляющимися субъектами слов и данных, максимально широкую реализацию принципа наглядности, постановку небольших просоциальных заданий, успешное их выполнение и позитивное подтверждение.

Работа с осужденными помогла обозначить некоторые положения нашего исследования относительно сотрудников ИУ, волонтеров и их работы с лицами, лишенными свободы. Было выяснено, что названные субъекты должны обладать компетентностью в области обучения и общения, а также способностью не дать возможности увести себя в сторону от решаемой задачи, но при этом сохранить спокойный и дружественный настрой в отношениях с осужденными.

С учетом полученных результатов экспериментальная работа продолжилась в Оренбургской области (2000 г.). Как отмечалось ранее, аксиологической основой ГОССО выступают гуманитарная парадигма и общечеловеческие нравственные ценности. В результате самоисправления должно произойти становление осужденного успешным субъектом просоциальной деятельности. Основным процессом представлено интеллектуально-этическое развитие, в ходе которого осуществляется усвоение нравственных ценностей и норм посредством повышения уровня функциональной грамотности осужденного в области нравственности, а также участия в просоциальных действиях, которые завершаются достижением результатов и позитивным подтверждением. Такое усвоение и действование должны базироваться на свободном выборе каждого осужденного, что в конечном итоге приводит к формированию социальной компетентности – самодетерминированному действованию в рамках нравственных норм.

Исходя из вышеназванного, было выдвинуто предположение о том, что если создать обучающий курс, который соединил бы интеллектуальное развитие, данные об общечеловеческих идеалах и ценностях с практическими заданиями по формированию социально позитивного поведения, то это могло бы в значительной степени способствовать осуществлению самоисправления. Подобное предположение имело научное обоснование, которое было представлено в предыдущих главах монографии.

Основываясь на этих позициях, мы создали авторский обучающий курс интеллектуально-этического развития личности осужденного – «Личная этика».

Содержание курса предусматривало углубленное изучение наиболее важных с точки зрения автора тем, идей, проблем, что помогало осужденным переосмыслить имеющиеся знания, свои поступки, а зачастую (как показала практика) и жизнь, начать действовать в качестве социально направленных субъектов, равно как и генерировать просоциальные идеи и планы на будущее.

В построении материалов курса «Личная этика» была использована форма эвристического учебно-воспитательного курса с достаточно большим количеством самостоятельных теоретических и практических заданий. Эвристический учебно-воспитательный курс – это форма учебно-воспитательного курса, направленная не на предоставление обучающимся полностью раскрытых данных с уже готовыми выводами, а на изложение учебного материала таким образом, чтобы побудить обучающихся самостоятельно прийти к требуемым выводам и собственным осознаниям. Поэтому материалы курса содержали только базовые позиции, которые тем не менее позволяли четко задать вектор самостоятельного поиска осужденными данных. Своеобразие этой формы курса в отношении вопросов личной этики заключается в том, что собственные открытия исправляющихся лиц должны строго соответствовать общечеловеческим ценностям в нормативном (словарном) понимании дефиниции каждой ценности. Как уже отмечалось, осужденные искажают концепты (смыслы) понятий, их мнения о значении слов и понимание могут существенно отличаться от нормативной (словарной) дефиниции слов, поэтому такое непонимание не позволяет этим людям освоить закодированные в нормативном языке этические смыслы и произвести перекодирование своих систем ценностей.

Использование эвристического учебно-воспитательного курса было вызвано также тем, что в традиционных лекциях о нравственности велика вероятность перехода в назидательность и навязывание осужденным банальных, на их взгляд, истин.

Кроме того, подобная форма курса давала возможность шире использовать метод анализа опыта обучающегося. Однако, как мы подчеркивали ранее, суть этого метода в отношении осужденных заключается не в том, что эти субъекты в своем обучении используют имеющийся жизненный опыт (который у большинства достаточно негативный), а в том, что они накапливают новый позитивный опыт. Именно этот опыт используется для создания выводов и более глубокого усвоения нравственных норм. Приобретенный новый позитивный опыт помогает каждому осужденному осознать себя причиной позитивных действий и укрепить чувство собственного достоинства. Впоследствии этот исправляющийся субъект может более спокойно посмотреть на свои ошибки, которые привели его к преступлению, и переоценить свой старый опыт с новых позиций.

Достаточное количество теоретических и практических заданий было призвано повысить понимание, усвоение материала, а главное – помочь осужденным оценить информацию, сделать свой вывод и прийти к собственному осознанию, а также закрепить изученное и сформировать определенные навыки как основу заявленной социальной компетентности.

Текстовое изложение материалов, письменные ответы на теоретические задания, письменные отчеты о практических действиях, письменное изложение выводов и новых осознаний сделали возможным реализовать настоящую индивидуализацию исправления. Одновременно письменное изложение ответов помогает осужденному лучше осмыслить изученное, научиться излагать свои мысли более связно. Кроме того, по письменным ответам можно легко определить уровень понимания либо выявить раздел текста, который осужденным не понят.

Курс «Личная этика» состоит из 11 уроков, каждый из которых посвящен определенной этической категории, за исключением двух последних тем. Первая тема «Нравственность» знакомит обучающихся с этим понятием в самом широком смысле слова. Следующие несколько тем посвящены собственно личной этике и ее категориям («Личная этика», «Общечеловеческие ценности», «Воля», «Стойкость», «Долг», «Ответственность», «Толерантность»); три последние темы – «Счастье», «Гармония», «Любовь». Тексты к последним темам во многом поэтизированы, эмоционально окрашены и рассчитаны на внутренний отклик осужденных.

Представленные в курсе «Личная этика» материалы имеют исторический ракурс и содержат примеры из повседневной жизни. Каждое занятие завершается самостоятельными заданиями, которые зачастую намного превышают объем учебного материала. Задания курса строятся в рамках описанной нами ранее системы теоретических и практических заданий.

Основываясь на теории А. С. Макаренко о перспективных линиях, в качестве одной из разновидностей практических заданий были включены задания на постановку цели (выстраивание перспективы). Обучающиеся должны были сформулировать не только цели, но и планы достижения этих целей, а также представить отчеты о реальных шагах их осуществления.

Последним заданием каждого урока предусматривалось написание небольших сочинений (эссе) на только что усвоенную тему. Это побуждало обучающегося обобщенно взглянуть на изученное явление и творчески осмыслить его, что, в свою очередь, способствовало дальнейшему развитию интеллектуально-этических характеристик личности осужденного.

В результате изучения курса «Личная этика» осужденный узнавал, понимал, принимал основные этические категории и действовал сообразно им. При этом у него должно было повыситься осознание того, что он способен быть причиной позитивных последствий и достигать желаемого, действуя нравственно.

Хотя наш курс «Личная этика» предполагал самостоятельную работу осужденных, общий контроль должен был осуществлять специально подготовленный инструктор, который выступал в качестве помощника и действовал в двух направлениях:

1) проверка глубины усвоения материала на основе точности знания дефиниций понятий, используемых в курсе;

2) проверка практических заданий и возвращение обучающегося к заданию, которое он сделал неправильно либо не сделал вообще.

Для того чтобы участники процесса получили ориентиры повышения уровня ИЭР, постепенно была выработана шкала повышения интеллектуально-этического уровня осужденного, которая включала серию последовательных состояний исправляющегося лица (она приведена ниже).

Осужденный:

• решает повышать интеллектуально-этический уровень (в нашем случае – записывается на курс «Личная этика»);

• способен получать и усваивать новые знания (умеет читать, понимает значения слов, способен запоминать изучаемый материал);

• обладает необходимыми навыками самообразования (знает алфавит, умеет пользоваться толковым словарем, использовать принцип наглядности в обучении и т. д.);

• знает и понимает начальные этические категории (занятия по темам «Нравственность», «Личная этика», «Общечеловеческие ценности»; показатель – понимание осужденным нравственных категорий и способность давать точные дефиниции категориям и остальным ключевым понятиям своими словами. На этом этапе вполне допустимы сомнения в правильности нравственных норм, несогласие с ними, антагонистичные и враждебные комментарии);

• распознает соответствие и несоответствие своего поведения и поведения окружающих людей нравственным нормам, способен делать выводы (проявляется в способности выполнять соответствующие задания курса «Личная этика». На этом этапе вполне допустимы сомнения в правильности нравственных норм, несогласие с ними, антагонистичные и враждебные комментарии);

• интересуется вопросами интеллектуально-этического развития (с интересом посещает занятия, задает вопросы. На этом этапе вполне допустимы сомнения в правильности нравственных норм, несогласие с ними, антагонистичные и враждебные комментарии);

• применяет в отношении себя минимальные требования (соблюдает требования Правил внутреннего распорядка – часто это может быть только показным, т. е. осужденный приспосабливается к условиям МЛС, но прохождение курса в целом приводит к усвоению и принятию этим лицом нравственных норм);

• способен ставить ближайшие цели (учитывая нравственные стандарты), создавать план их достижения и реализовывать намеченное в жизни, часто при посторонней помощи и поддержке (курс «Личная этика» содержит соответствующие задания, поэтому от инструктора требуется только проверить отчет осужденного и удостовериться, что осужденный выполняет эти задания);

• действует в нравственной плоскости относительно того, что выгодно ему самому (повышает личную гигиену, улучшает внешний вид, участвует в социально полезной деятельности, выходит на работу, начинает учиться в школе при ИУ или выбирает другие виды образования и просоциальной деятельности);

• способен ставить среднесрочные цели (учитывая нравственные стандарты), планировать их достижение и реализовывать план в жизни, часто при посторонней помощи и поддержке (в итоговом варианте курс «Личная этика» стал содержать соответствующие задания, поэтому от инструктора требуется только проверить отчет осужденного и удостовериться, что осужденный достигает цели);

• пропагандирует среди окружения нравственные нормы (обсуждает с другими осужденными и сотрудниками ИУ нравственные вопросы, рекомендует другим осужденным начать интеллектуально-этическое развитие и самоисправление);

• высказывает несогласие отрицательно настроенным осужденным;

• выходит из всех криминальных сообществ;

• расширяет социально позитивную активность (имеется в виду большое разнообразие позиций: помощь другим осужденным в обучении; расширение переписки; восстановление связи с семьей; дальнейшее повышение образовательного уровня; помощь в организации воспитательных мероприятий; выполнение общественно полезных работ; выступление с социально полезными инициативами на рабочем месте, в отряде, в школе и т. д.);

• занимается дальнейшим интеллектуально-этическим саморазвитием (берет в библиотеке книги нравственного содержания, организует работу соответствующего самодеятельного направления и т. д.).

Следует отметить, что осужденный может двигаться как вверх по вышеприведенной шкале, так и вниз. Если в его окружении присутствует подавление с чьей-либо стороны, то осужденный может потерять полученные от обучения преимущества.

Первый формирующий эксперимент, в котором проверялись теоретические основы, содержательно-образовательные аспекты, условия, критерии ГОССО, курс «Личная этика», проводился в двух мужских исправительных колониях Оренбургской области и состоял из двух частей. В ходе первой части формирующего эксперимента реализовывался начальный вариант курса «Личная этика», в ходе второй – его откорректированный вариант. После эксперимента курс был качественно переработан и в окончательном варианте начал в большей мере отражать теоретические положения нашего исследования.

В экспериментальную группу, участвовавшую в первой части формирующего эксперимента (ЭГ[246]), входили 55 осужденных, в контрольную группу (КГ) – 20 человек.

В экспериментальную группу, принимавшую участие во второй части эксперимента (ЭГ[247]), входили 28 осужденных. В качестве контрольной группы выступала экспериментальная группа, участвовавшая в первой части эксперимента.

Параллельно проводились общие лекции по вопросам личной этики, в которых приняло участие свыше 400 осужденных.

Руководили самостоятельной работой осужденных специально подготовленные инструкторы из числа волонтеров программы «Криминон» (одним из них был преподаватель кафедры философии Оренбургского государственного университета).

Началась первая часть первого формирующего эксперимента с общей лекции для осужденных, которая была посвящена целям и задачам курса интеллектуально-этического развития личности, выявлению желающих принять участие в работе.

Интерес проявили осужденные с разным уровнем образования, характеризующиеся различным уровнем познавательных интересов (отношением к искусству, литературе и т. д.). В качестве примера приведем высказывания некоторых из них: «…я очень малообразованный человек, у меня неполное среднее образование, учиться в школе я категорически отказывался» (С.); «…но если есть возможность пообщаться с Вами, да и просто посидеть послушать, узнать что-то новое для себя, взять что-то почитать, глупо ее упускать» (О.); «Чего я хочу от курса? Да хотя бы того, чтобы размышлять, пусть хоть изредка, на отвлеченные темы, не связанные с отбытием срока. Ну, а если я тут еще буду и образовываться, то это уже большое дело» (Н.).

Участники экспериментальной и контрольной групп были протестированы на скорость чтения и глубину понимания прочитанного материала: осужденных просили прочитать вслух несложный текст, дать определения нескольким словам из него и воспроизвести алфавит русского языка.

Качество дефиниций было распределено по двум уровням:

1‑й уровень – осужденный не дает дефиниции;

2‑й уровень – осужденный дает полную дефиницию своими словами.

После проверки знания алфавита фиксировался цифровой показатель буквы (какой по счету эта буква стоит в алфавите русского языка), до которой осужденный смог воспроизвести алфавит[248].

Средняя скорость чтения в двух группах составила 97 слов в минуту (средней нормой считается скорость 120 слов в минуту [173]). Поскольку скорость чтения не отражала сути нашей работы (некоторые осужденные могли читать быстро, но при этом не понимали смысла слов, из которых состоял прочитанный текст), впоследствии мы отказались от этого показателя.

Что касается качества дефиниций, то в ЭГ[249] показатели были следующими: 1‑й уровень (осужденный не дает дефиниции) – 91,3 % осужденных; 2‑й уровень (осужденный дает полную дефиницию своими словами) – 7,7 %.

Последний показатель проверки – знание алфавита – продемонстрировал, что до конца алфавит в ЭГ[250] знал только один человек. Знание остальных осужденных распределилось между буквами «ж» и «ь». Средний цифровой показатель составил 20,5.

В КГ показатели качества дефиниций были следующими: 1‑й уровень – 100 %; 2‑й уровень – 0 %.

В КГ до конца алфавит не знал никто, знание участников этой группы – от «л» до «щ». Средний цифровой показатель – 20.

Сравнение результатов проверки двух групп показало, что скорость чтения и знание алфавита были примерно на одном уровне. Показатель качества дефиниций был немного выше в ЭГ[251].

Проверка подтвердила наш вывод о том, что требуется предварительная подготовка осужденных: значительное повышение уровня и грамотности, и функциональной грамотности.

Последующие занятия с исправляющимися проводились один раз в неделю. Хотя предполагалось, что осужденные один раздел воспитательного курса «Личная этика» будут осваивать за неделю и закончат работу за 2,5 месяца, однако занятия длились полтора года.

Сразу же отсеялись осужденные, которые пришли только ради праздного любопытства. Полностью закончили курс «Личная этика» пять осужденных (причем один из них до осуждения учился на факультете журналистики Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова). Курс завершили только те, кто обладал лучшей подготовкой и был на самом деле заинтересован в позитивных изменениях.

Это лишний раз подтвердило вывод о необходимости серьезного предварительного этапа, который делал бы возможным повышение не только уровня грамотности осужденных, но и значения проводимой работы для каждого из них.

После эксперимента была проведена повторная проверка уровня грамотности осужденных.

У всех осужденных экспериментальной группы, участвовавших в первой части первого формирующего эксперимента, показатели качества дефиниций были на 2‑м уровне (рис. 13).

В контрольной группе показатели качества дефиниций остались прежними: 1‑й уровень – 100 %; 2‑й уровень – 0 % (рис. 13).

Рис. 13. Показатели качества дефиниций, %

Все осужденные ЭГ[252] смогли воспроизвести алфавит полностью – все 33 буквы алфавита русского языка. Следовательно, цифровое значение этого показателя составило 33 (рис. 14).

Осужденные КГ в среднем знали алфавит до буквы «у» – цифровой показатель этой буквы в алфавите русского языка – 21. Другими словами, знание алфавита осужденными КГ улучшилось только на одну букву и составило в цифровом выражении 21 против 20 после первоначальной проверки (рис. 14).

Рис. 14. Показатели знания алфавита русского языка

По завершении курса «Личная этика» экспериментальная группа показала не только улучшение (по сравнению с КГ) проверяемых показателей, но и позитивные изменения в поведении. Это лишний раз доказало, что неправильным образом определенные (либо не определенные вообще) слова непосредственно влияют на поведение индивидуума.

Одновременно выявились следующие проблемы:

• необходимость облегчить изложение материалов курса «Личная этика» (осужденные очень медленно продвигались по курсу, и инструкторы вынуждены были много работать индивидуально с каждым из них);

• как показал анализ домашних письменных работ, теоретические задания не способствовали развитию самостоятельности мышления осужденных. Зачастую эти лица просто переписывали формулировки понятий из материалов курса, поэтому в последующем задания по определению понятий были исключены из домашних заданий. Упор был сделан на другой тип теоретических заданий (примеры, выводы, эссе) и на практические задания. Задача проверки точности и глубины понимания слов проводилась инструкторами индивидуально с каждым обучающимся во время занятий;

• невыполнение практических заданий. Осужденные просто придумывали или вспоминали примеры из жизни, вместо того чтобы реально выполнять требуемое в действительности. Это привело к излишнему теоретизированию в обучении, что не способствовало реализации цели курса – становлению осужденных в качестве субъектов просоциальной деятельности. Поэтому при переработке материалов курса было внесено дополнительное требование об осуществлении практических заданий в реальной жизни.

В целом первая часть первого формирующего эксперимента позволила подтвердить следующие теоретические выводы исследования:

• Для осуществления интеллектуально-этического развития уровень грамотности осужденных довольно низок, поэтому основной этап ИЭР должен начинаться с этапа, который нами назван «формирование базовой основы» (умение читать, знание алфавита, умение пользоваться толковыми словарями, умение реализовывать принцип наглядности и др.).

• Любые занятия с осужденными должны включать этап осознания этими субъектами значимости предлагаемой информации в своей жизни (это положение впоследствии стало этапом разработанного нами алгоритма построения учебных и воспитательных занятий).

• В работе с осужденными необходимо в большей мере задействовать ранние операционные механизмы интеллекта (больше использовать наглядность, включать больше примеров, заданий на сравнение, на нахождение различий и т. д.).

• Требуется расширить практическую составляющую, чтобы в полной мере реализовать андрагогический принцип пратикоориентированности.

• Необходимо увеличить количество подтверждений (похвал, одобрений и т. д.) позитивным достижениям осужденных, сколь бы малы эти достижения ни были, с целью повышения чувства положительной социальной значимости исправляющихся лиц и укрепления их чувства собственного достоинства.

В свете вышеизложенного материалы курса «Личная этика» были откорректированы: немного облегчены тексты, увеличено количество заданий на развитие интеллектуальных операций и на применение изучаемых данных[253].

Во второй части первого формирующего эксперимента использовался откорректированный вариант курса «Личная этика».

Особо отметим введение устных благодарностей за верно сделанное задание и благодарственных писем каждому осужденному об успешном окончании курса. Это значительно повысило степень дружественности в отношениях между инструкторами и исправляющимися субъектами, а также повысило возможность реализовать позитивное подтверждение и осознание осужденным себя в качестве причины социально полезных действий.

При сравнении результатов первой и второй части первого формирующего эксперимента в качестве контрольной группы для второй части эксперимента выступали осужденные первой экспериментальной группы (ЭГ).

Осужденные экспериментальной группы второй части эксперимента (ЭГ) один раз в две недели собирались на занятия. Эти лица в индивидуальном порядке представляли инструкторам письменные отчеты о сделанных теоретических и практических заданиях и сразу же проходили проверку на знание дефиниций основных этических категорий, использованных в том разделе, за который осужденный пытался получить зачет.

Никаких оценок не ставилось, а использовались два критерия: либо осужденный усвоил материал, либо не усвоил. Инструкторы направляли исправляющегося субъекта на повторное изучение материала курса и/или выполнение практических заданий, если обнаруживались одна или несколько недоработок. Это происходило в следующих случаях: а) осужденный не мог дать дефиниции ключевых понятий своими словами;

б) осужденный не мог привести примеры использования этих понятий;

в) осужденный неправильно или не полностью ответил на теоретические задания; г) осужденный вместо отчета о реально сделанном практическом задании изложил свои размышления или привел пример из жизни; д) осужденный пропустил какое-либо задание.

Взаимодействие между инструкторами и осужденными строилось на основе педагогического общения. Инструкторы не позволяли себе делать никаких комментариев или давать оценок высказываниям осужденного. С помощью нахождения непонятых осужденным слов они стремились повысить уровень понимания нравственных категорий, а с помощью настойчивого достижения полного и точного выполнения теоретических и практических заданий – поднять уровень усвоения материала.

Именно такая кропотливая работа, направленная на понимание, усвоение и применение знаний в реальной жизни, дала возможность осужденным ЭГ не только постепенно повысить уровень понимания базовых категорий курса до 100 %, но и успешно применять изученное в колонии.

Участники ЭГ (по сравнению с осужденными ЭГ) продемонстрировали более быстрое повышение функциональной грамотности в области этики. Осужденные ЭГ закончили курс за шесть месяцев, в то время как осужденным ЭГ для этого понадобилось полтора года.

Сами осужденные ЭГ отмечали изменения в своем интеллектуально-этическом развитии. Вот выдержки из письменных ответов некоторых из них: «Пройдя этот курс, я начал задумываться над тем, над чем раньше и не думал, во многих ситуациях я уже не поступлю так, как поступил бы до прохождения этого курса» (А.); «…когда курс шел к своему завершению, я понял одну важную вещь, что в этой жизни все взаимосвязано и без одного (чего-либо) не может быть другого» (С.); «Изучая его [курс «Личная этика». – С. Г.], я узнал свои возможности, которые раньше не замечал» (М.).

Подтверждением наших теоретических выводов о том, что повышение функциональной грамотности в области этики приводит к повышению уровня социально направленной субъектности осужденного, явилось то, что участники ЭГ 2 стали активнее применять задания в своей повседневной жизни. Вот примеры отчетов о практическом применении данных из темы «Воля»: «…не мог найти работу. Но я сделал усилие воли и ходил чуть ли не ежедневно. И я получил работу. Моя работа физически тяжелая, но я усилием воли не пропускаю ее, не отлыниваю. Вывод: я понял, что с каждым днем мне легче и работать, и заставлять себя вставать и идти на работу» (А.). Или: «…проявил свою волю в отношении с властями и благодаря ей не поддался своим эмоциям, что и спасло меня от штрафного изолятора» (В.); «Я узнал и убедился, что я могу контролировать себя, свои желания» (А.).

Лица, завершившие воспитательный курс «Личная этика», начали ощущать себя по-другому: «На занятиях я забывал, что я заключенный, и осознал, что я полноправный гражданин несмотря на то, что я отбываю наказание. Я имею шанс стать полноправным гражданином своей страны и членом своей семьи. Учение помогло мне понять, что я человек, а любой человек обязан приносить благо окружающим и близким. Даже нарушая законы природы, мы губим себя и свое будущее, и будущее своих детей» (С.).

Улучшилось и эмоциональное состояние осужденных: «Я проявил однажды симпатию к курсу “Личная этика”… Он мне дает много интересного и умного, над чем я раньше как-то не задумывался. Я очень рад, мне приятно на душе» (А.); «Я очень рад… у меня произошел переворот внутри себя… я почему-то думаю о самом хорошем, и все негативные мысли меня покидают… я был бы очень рад, если будет продолжение этих занятий» (М.).

Значимо было и то, что осужденные начали выступать с инициативами, пытаясь подсказать пути улучшения курса: «…может, несколько “моментов” помогут Вам в дальнейшем с учетом нескольких просьб. Я думаю, это будет нашим общим делом… Было бы хорошо, если бы каждая тема буклета («Ответственность», «Любовь» и т. д.) подкреплялась весомыми примерами… неплохо иллюстрировать все» (С.); «Может, есть такая возможность заниматься этим курсом по почте? Я уверен, что нашлись бы ребята, которые написали и отправили бы» (М.).

Выпускники курса начали проявлять большую инициативу и в социально полезной деятельности (ремонт помещений, уборка территории, улучшение состояния рабочего места и т. д.). Например, выполняя практическое задание, найти примеры дисгармонии в окружении (тема «Гармония»), осужденный М. отметил, что помещение, в котором они находятся, совершенно безобразно, и он сделал следующее: «Я пообщался со своим приятелем, который прислушивается к моему мнению, он поддержал меня, и мы поговорили с оформителями и смогли их убедить, что, переделав некоторые вещи, помещение будет смотреться совсем по-другому. И это необходимо нам самим, ведь это делаем мы для себя. А после нас придут другие, и им будет намного приятнее. Мы убедили работников, и они приступили к переоформлению помещения, результат был потрясающий. Я лишний раз убедился в своих способностях, испытав при этом радость и уважение со стороны друзей. Эти тренировки исправления дисгармонии дали мне большие надежды на будущее, ведь, имея такие способности, можно бороться за созидание».

Рис. 15. Количество нарушений осужденными режима содержания

Таким образом, были подтверждены субъективные показатели ГОССО (признание себя в большей мере и причиной, и нравственной личностью, повышение чувства собственного достоинства) и объективные показатели успешности самоисправления (повышение уровня ФГ и количества социально полезных инициатив).

Еще одним объективным критерием оценки проведенной работы была выбрана дисциплинарная практика, которая продемонстрировала, что поведение осужденных двух экспериментальных групп (по сравнению с общей массой осужденных) значительно улучшилось. За период проведения занятий осужденными экспериментальных групп было совершено только три дисциплинарных нарушения. Все осужденные вышли на работу.

Поскольку в ходе эксперимента осужденные экспериментальных групп выполняли практические задания, объектом которых становились неправильные представления других осужденных о нравственных нормах, это повлияло и на общую оперативную обстановку в исправительных колониях. Так, во время экспериментальной работы в одной из них количество нарушений среди осужденных снизилось в 7,5 раза, а в течение полугода после окончания курса уровень нарушений режима содержания, хотя и повысился, но был в 2,9 раза ниже среднего уровня в период, предшествовавший экспериментальной работе (рис. 15).

Таким образом, первый формирующий эксперимент показал, что построение эвристического учебно-воспитательного курса (с учетом теоретической основы ГОССО), методы воспитывающего обучения и предложенные условия самоисправления приводят к достижению намеченной цели.

Были также подтверждены:

• теоретические основы самоисправления взрослых осужденных в рамках самодетерминации этого процесса;

• ряд предложенных зависимостей и принципов самоисправления;

• содержательно-процессуальный компонент ГОССО;

• положение о том, что интеллектуально-этическое развитие с базовым процессом повышения уровня функциональной грамотности в области этики, значительной долей заданий на развитие операционных механизмов интеллекта и практическое применение данных приводят к формированию инициативной просоциальной активности осужденных;

• два уровня условий ГОССО – 1) субъективные детерминанты (позитивный ресурс, желание улучшения жизненной перспективы);

2) собственно социально-педагогические условия (необходимость создания гуманной среды ИУ; гуманистическая позиция тех, кто работает с осужденными; компетентность этих людей; наличие текстовых материалов для изучения, которые построены на основе предложенных нами принципов; создание необходимой материальной базы для работы исправляющихся над собой);

• два уровня рефлексивно-оценочного компонента ГОССО – 1) субъективные показатели; 2) объективные показатели (повышение уровня функциональной грамотности; снижение количества нарушений режима содержания; повышение количества выполненных просоциальных заданий и социально полезных инициатив).

Претворение в материалах курса принципа практикоориентированности позволило выстроить просоциальную деятельность осужденных и не только помочь сформировать социальные навыки, но и повысить чувство собственного достоинства лиц, лишенных свободы, вследствие осознания ими позитивных результатов своей деятельности.

Было подтверждено, что в образовании взрослых осужденных необходимо шире реализовывать ценностно-смысловой принцип. Деятельность и предоставляемые данные должны быть значимы для самого человека, а изучаемые материалы – поняты и усвоены исправляющимся субъектом.

Было доказано и предположение о том, что социальная компетентность осужденных должна (помимо социального взаимодействия и соблюдения законов) содержать успешность (т. е. достижение цели). Для реализации ситуации успеха размер цели не имеет значения, здесь важно понимание самого механизма. Например, для осужденных может быть значимой цель просто прийти на занятие, так как это в некоторых современных ИУ может являться своего рода проявлением воли и смелости.

В ходе эксперимента была доказана зависимость между успешностью самоисправления и функциональной компетентностью человека, помогающего осужденному, следовательно, подтверждена обоснованность выдвижения принципа функциональной компетентности субъектов исправительного процесса. Осужденные в своих ответах отмечали, что иногда намеренно старались уязвить или обидеть инструкторов, потом сожалели об этом и были благодарны за то, что те оставались спокойны и просто продолжали добиваться своей цели – усвоения материалов.

Важным был вывод о том, что самодетерминизм осужденных в самоисправлении повышается вследствие:

• осознания самим осужденным значимости предлагаемой деятельности и ее пользы для себя (в том числе для более успешной социальной перспективы);

• повышения уровня понимания языка;

• успешного достижения поставленных задач и их позитивного подтверждения.

Способствуют самодетерминизму также гуманность среды ИУ и гуманность отношений между субъектами исправительного процесса.

Экспериментальная проверка ряда сущностных аспектов ГОССО позволила выявить минимально необходимые компоненты для побуждения осужденных не только начать свое исправление, но продолжить его и добиться результатов. Это значимо, так как в современных исправительных учреждениях отсутствует необходимое количество профессионально подготовленных сотрудников, которые способны помочь осужденному исправиться.

Минимально необходимые компоненты ГОССО:

• простые тексты для изучения с серией теоретических и практических заданий, которые тем не менее должны иметь единую логику, модульное строение и приводить к выработке заявленной компетентности;

• глоссарий к тексту (лучше – толковый словарь);

• канцелярские принадлежности (бумага, ручки или карандаши);

• специально подготовленный инструктор, который сможет проверить письменные задания, помочь осужденному в усвоении текста, умеет спокойно добиваться выполнения заданий (инструктор может работать и заочно).

Проведенный эксперимент помог выявить имеющиеся проблемы, главная из которых – низкий уровень грамотности осужденных, что не только затрудняет интеллектуально-этическое развитие личности осужденного, но и сдерживает весь процесс исправления и самоисправления. Это дает основание для вывода о необходимости расширения сети общеобразовательных школ и учебно-консультационных пунктов в исправительных учреждениях, создания и реализации программ повышения грамотности, а в некоторых случаях и ликвидации безграмотности. Большую помощь в этом, на наш взгляд, могут оказать педагоги общеобразовательных школ, профессиональных училищ при колониях, равно как и представители государственных учреждений, добровольцы общественных организаций и т. д. Что касается коррупционеров с высоким уровнем образования, то в отношении их обязательны программы повышения функциональной грамотности в двух областях (минимум) – нравственности и гражданственности [286].

Результаты эксперимента и содержательно-образовательные аспекты ГОССО были представлены на рассмотрение и экспертное заключение ученым-пенитенциаристам НИИ ФСИН России, Академии управления МВД России и сотрудникам ИУ – слушателям Кузбасского института ФСИН России. Экспертами выступили 164 человека. Слушателям, а это были сотрудники ИУ, проработавшие в уголовно-исполнительной системе в среднем 6 лет, предварительно были прочитаны две лекции об обучении осужденных.

Практически все респонденты (92 %) охарактеризовали содержание курса «Личная этика» как полезное для осужденных, а материалы курса – как доступные для понимания лицами, лишенными свободы (80 %). Большинство респондентов (81 %) поддержали идею воспитания через обучение. Эксперты также были уверены, что чем больше людей примет участие в интеллектуально-этическом развитии осужденных, тем лучше. Это в полной мере согласуется с принципами педагогики, утверждающими, что степень духовного развития человека детерминируется широтой его внешних связей, отношений и многообразием деятельности. Многие респонденты высказали мнение, что подобный курс необходим и для самих сотрудников ИУ.

Таким образом, проведенный эксперимент позволил подтвердить правильность выбранной стратегии самоисправления – гуманитарно-образовательной, ценностных основ ГОССО, предложенных зависимостей, принципов, основных процессов, методов, субъективных детерминант, ряда социально-педагогических условий, субъективных и объективных показателей.

Выявленные минимально необходимые компоненты ГОССО можно предложить к применению в качестве унифицированной основы для организации самоисправления при любой форме содержания осужденных и в любой этнической среде.

3.2. Экспериментальные практики по организации самоисправления осужденных

Как отмечалось выше, первый формирующий эксперимент был в большей мере направлен на подтверждение теоретических и содержательно-образовательных аспектов гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных. Но следовало в более полном объеме проверить общую совокупность социально-педагогических условий ГОССО: законность, открытость, эстетичность среды исправительного учреждения, однонаправленность усилий сотрудников/работников ИУ и других субъектов исправительного процесса, наличие в учреждении необходимых материалов для подготовки сотрудников ИУ, волонтеров, иных лиц.

Поэтому целью заключительного этапа экспериментальной работы (второго формирующего эксперимента) стало подтверждение связи повышения ФГ в области педагогических основ самоисправления и гуманистичности позиции субъектов исправительного процесса, а также реализация вышеназванных условий.

В настоящем разделе излагается программа второго формирующего эксперимента, характеристики субъектов исправительного процесса и их готовность к принятию ГОССО и организации самоисправления.

Работа проводилась в течение 4,5 месяцев в колонии-поселении Московской области (2010 г.). Состав этого исправительного учреждения на момент эксперимента насчитывал 273 осужденных и 64 сотрудника. В работе с лицами, лишенными свободы, принимали участие различные общественные и религиозные организации.

Экспериментальная группа (ЭГ) состояла из 204 осужденных, 20 сотрудников ИУ, а также 16 волонтеров и сотрудников внешних организаций.

В качестве контрольной группы (КГ) выступали 69 осужденных, находившихся на отдельном участке колонии-поселения, и 9 сотрудников ИУ.

Первоначально была составлена программа проведения эксперимента, которая включала несколько этапов.

I. Предварительный этап.

1.1. Сбор информации о колонии-поселении:

а) количество осужденных, их социально-демографическая и уголовно-правовая характеристики, статистика нарушений режима содержания, правонарушений и преступлений, уровень занятости (учеба, труд, общественная деятельность и т. д.), замена режима (по решению суда перевод из одного режима в другой);

б) список организаций, которые проводят воспитательные мероприятия с осужденными в колонии-поселении.

1.2. Установление контакта со всеми субъектами исправительного процесса.

1.3. Анкетирование сотрудников с использованием двух анкет (приложения 5, 6).

1.4. Анкетирование представителей внешних организаций (приложение 7).

1.5. Анкетирование осужденных на предмет определения уровня принятия идеи самоисправления, личностных характеристик этих лиц, уровня понимания ими компонентов ГОССО (приложение 8).

II. Основной этап.

2.1. Обучение сотрудников ИУ, волонтеров и осужденных педагогическим основам самоисправления (автором было проведено восемь лекций для сотрудников в рамках их служебной подготовки, две лекции для волонтеров и три лекции для осужденных).

2.2. Индивидуальная работа с волонтерами относительно принципов самоисправления.

2.3. Корректировка планов работы общественных и религиозных организаций.

2.4. Создание и реализация комплексного плана воспитательной работы на единой методологической основе (гуманитарной парадигме).

III. Заключительный этап.

3.1. Повторное анкетирование сотрудников ИУ.

3.2. Повторное анкетирование осужденных.

3.3. Экспертные оценки результатов работы и анкетирования осужденных со стороны сотрудников ИУ и волонтеров.

3.4. Получение сведений о статистике нарушений режима содержания, замене режима, оформление результатов и информирование руководства колонии-поселения об итогах экспериментальной работы.

Анализ данных о социально-демографических и уголовно-правовых характеристиках осужденных показал, что осужденные ЭГ и КГ были примерно одинаково распределены по возрасту. Доля осужденных в возрасте от 18 до 25 лет в ЭГ составляла 16 %, в КГ – 17 %; от 55 до 60 лет: ЭГ – 3 %, КГ – 2 %. Большинство осужденных двух групп (81 %) были в возрасте 25–55 лет (рис. 16).

Рис. 16. Распределение осужденных по возрасту, %

Образовательный уровень осужденных ЭГ и КГ также был примерно одинаковым: 5–9 классов в ЭГ – 17 %, КГ – 16 %; среднее образование: ЭГ – 35 %, КГ – 36 %. Доля осужденных, имевших среднее профессиональное образование, в обеих группах составила 35 %; высшее/неполное высшее – по 13 % (рис. 17).

Относительно квалификации совершенного преступления осужденные распределились по четырем категориям. Наибольшее количество осужденных ЭГ отбывало наказание за преступления против общественной безопасности и общественного порядка (41 %). Далее следовали осужденные за преступления в сфере экономики (37 %) и против личности (17 %). Наименьшая доля лиц была осуждена за преступления против государственной власти – 5 %.

В КГ преобладали осужденные за преступления в сфере экономики (42 %); далее – за преступления против общественной безопасности и общественного порядка (36 %), против личности (20 %) и против государственной власти – 2 % (рис. 18).

Рис. 17. Распределение осужденных по уровню образования, %

Рис. 18. Распределение осужденных по квалификации преступления, %

По числу судимостей осужденные ЭГ распределились следующим образом: 78 % имели три и более судимостей; 18 % были впервые осуждены; 4 % имели две судимости. В КГ 64 % имели три и более судимостей; 32 % были осуждены впервые; 4 % имели две судимости (рис. 19).

Рис. 19. Распределение осужденных по числу судимостей, %

По срокам назначенного наказания осужденные были распределены следующим образом: в ЭГ наибольшую долю составили осужденные на срок от 1 года до 3 лет (54,5 %). Далее: срок от 3 до 5 лет – 29,5 %; до 1 года – 11 %, свыше 5 лет – 5 %.

В КГ наибольший срок назначенного наказания составлял так же от 1 до 3 лет – 75 %. Далее: от 3 до 5 лет – 15 %; свыше 5 лет – 6 %; свыше 10 лет – 3 %, до 1 года – 1 % (рис. 20).

В общем осужденные двух групп имели примерно одинаковые социально-демографические и уголовно-правовые характеристики.

Рис. 20. Распределение осужденных по срокам назначенного наказания, %

Перед началом эксперимента нами был получен список общественных организаций, которые сотрудничали или планировали сотрудничать с колонией-поселением на регулярной основе и готовы были помочь в реализации условий ГОССО. Это были следующие организации: Общественная наблюдательная комиссия (ОНК) за соблюдением прав человека в местах принудительного содержания Московской области, Автономная некоммерческая организация «Центр антикриминального просвещения и социальной реабилитации правонарушителей “Криминон”» (далее – «Криминон»).

Были также получены данные относительно религиозных организаций: Благотворительный Фонд «Доверие» (далее – Фонд «Доверие»), Общество «Служение семье».

В рамках работы ОНК проводились спектакли народного театра. «Криминон» предоставлял антинаркотические лекции и планировал организовать серию семинаров на нравственные темы. Фонд «Доверие» и Общество «Служение семье» планировали проводить воскресные проповеди и концертные программы.

После получения информации о колонии-поселении, знакомства с участниками исправительного процесса и подготовки опросных листов началось анкетирование всех субъектов эксперимента.

Среди сотрудников ИУ была проведена первичная диагностика уровня знаний и понимания ими ГОССО (приложение 5).

Первый опросный лист состоял из 16 вопросов, разделенных на 2 блока:

I. Проверка уровня знаний сотрудниками ИУ целей УИС, основных принципов функционирования системы и средств исправления осужденных (вопросы 1–8).

II. Понимание ГОССО (вопросы 9–15).

Последний вопрос предусматривал выявление мнения сотрудников относительно понятия «исправившийся осужденный».

Результаты анкетирования показали, что только 30 % респондентов ответили правильно на вопрос относительно целей УИС. Меньше половины сотрудников (40 %) смогли дать определение термина «исправление», 46 % – термина «самоисправление». Определение понятия «законность» дали 30 %. Никто из респондентов не смог назвать дефиниции понятия «права человека». Знали основные принципы деятельности УИС 33 % респондентов. Полностью перечислили основные средства исправления осужденных, закрепленные законодательно, только 10 % сотрудников ИУ.

До начала нашего эксперимента никто из сотрудников ИУ не знал компоненты ГОССО. Уровень правильных ответов о том, что должно меняться в процессе самоисправления, составил 5 %. Интересно отметить, что среди ответивших правильно, наибольшее количество респондентов (31 %) полагало, что должно измениться отношение осужденного к себе (самооценка) и повыситься чувство собственного достоинства. Это опосредованно продемонстрировало, что сотрудники ИУ, опираясь на свой опыт работы, подтвердили один из выделенных нами субъективных показателей успешности самоисправления.

Контент-анализ ответов на вопрос о том, что представляет собой «исправившийся осужденный», показал, что большинство респондентов вкладывает в это понятие следующий смысл: «Это человек, который живет по правилам человеческого общежития, приносит пользу обществу и своей семье; полноценный член общества; нормальный, законопослушный гражданин; тот, кто имеет правильные взгляды на жизнь и желание сделать что-то для кого-то, а не для себя».

В целом половина ответов сотрудников ИУ содержала представление об «исправившемся осужденном» как о гражданине, который приносит пользу обществу (что позволило подтвердить цель ГОССО), а 20 % респондентов это понятие связывали исключительно с законопослушностью.

Для выявления уровня реализации компонентов ГОССО в практике ИУ был составлен специальный опросный лист, который включал 80 воп-росов (приложение 6).

Вопросы были разбиты на три условных блока. Вопросы каждого из блоков находились в разных частях опросного листа.

Блок I. Принятие осужденными ГОССО – выяснялось мнение сотрудников ИУ по этому поводу (вопросы 6–9, 22–26, 31).

Вопросы этого блока касались заинтересованности осужденных в собственном исправлении, их (осужденных) потребности в позитивных личностных изменениях, а также уровня активности в самоисправлении, учас-тия в деятельности, которая способна помочь лицам, лишенным свободы, исправиться и др. (с точки зрения сотрудников ИУ).

Блок II. Личностные характеристики осужденных: инициативность, уровень общения, уважения к субъектам исправительного процесса, криминальной зараженности и др. (вопросы 27–30, 32–36, 45–47, 49, 51, 54, 56, 59, 75–77).

Блок III. Характеристика среды ИУ (в части принятия сотрудниками ГОССО – вопросы 1–5, 10, 41–44, 65, 69, 70; в части собственно условий ИУ – вопросы 11–21, 40, 48, 50, 52, 53, 55, 57, 58, 60–64, 66–68, 71–74, 78–80).

Вопросы 37, 38, 39 давали дополнительный материал относительно условий трудовой деятельности осужденных.

В качестве респондентов выступили 22 сотрудника ИУ.

Результаты анкетирования указывали на то, что характеристики просоциальной активности осужденных были оценены респондентами ниже среднего. Так, активность участия осужденных в деятельности, которая способна помочь им исправиться, была оценена сотрудниками ИУ на 4 балла (по 10-балльной шкале), так же как и уровень участия в необязательных мероприятиях. Уровень желания осужденных участвовать в общественно полезной деятельности был оценен сотрудниками ИУ на 4,4 балла. Уровень желания осужденных совершать самостоятельные социально направленные действия – 4,8 балла. Уровень реально совершаемых осужденными самостоятельных социально направленных действий – 4,9 балла.

Наиболее низко сотрудники ИУ оценили:

• заинтересованность осужденных в собственном исправлении (3,1 балла);

• уровень реального вклада, вносимого осужденными в позитивное развитие других людей, групп, общества (3,2 балла);

• доброжелательность общения между осужденными и сотрудниками ИУ (со стороны осужденных) – 3,2 балла;

• уровень желания осужденных вносить свой вклад в позитивное развитие других людей, групп, общества (3,6 балла).

Названные показатели подтвердили наше положение о ряде ключевых черт личности осужденного.

Уровень согласия самих сотрудников ИУ с основной целью ИУ – «исправление осужденных» – составил 6,6 балла по 10-балльной шкале. Уровень компетентности сотрудников ИУ был оценен самими этими субъектами на 7,2 балла.

Более половины респондентов (52,4 %) полагало, что исправление взрослого человека возможно; 47,6 % – что невозможно. Немного больше половины сотрудников ИУ (55 %) считало, что осужденные могли бы проявлять большую активность и заинтересованность в собственном исправлении.

Значительное количество респондентов (94,4 %) отнеслось положительно к тому, если бы в процессе исправления и воспитательной работы упор был сделан на собственных усилиях осужденных.

Анализ ответов сотрудников ИУ продемонстрировал, что наивысшими показателями, которые способствуют исправлению осужденных, по мнению респондентов, являются: безопасность среды ИУ – 9,2 балла; законность – 8,4 балла; однонаправленность усилий всех субъектов исправительного процесса – 8,3 балла (рис. 21). Таким образом, был подтвержден ряд предложенных нами в ГОССО социально-педагогических условий.

Кроме того, сотрудники ИУ высоко оценили необходимость повышения уровня грамотности осужденных – 8,6 балла, подтвердив тем самым важный содержательно-процессуальный компонент ГОССО.

Средний же показатель характеристики среды ИУ составил 6,8 балла (по 10-балльной шкале).

Пожелания сотрудников ИУ были оценены с точки зрения их личных позиций. Высказались 27 % респондентов. Контент-анализ письменных пожеланий позволил сделать вывод о том, что большинство ответивших (67 %) выступало за ужесточение мер наказания для осужденных и только 17 % ответивших отметили, что необходимо сотрудничать с осужденными; остальные высказали пожелания относительно выбора тем служебной подготовки и условий успешной работы.

Рис. 21. Показатели значимых условий самоисправления, по мнению сотрудников ИУ (в баллах по 10-балльной шкале): БС – безопасность среды; РЗ – реализация законности в ИУ ОУ – однонаправленность усилий субъектов исправительного процесса

Итак, немногим более половины опрошенных сотрудников ИУ полагало, что взрослого человека можно исправить. Подавляющее большинст-во отнеслось положительно к идее самоисправления осужденных. При этом из всех показателей именно собственная заинтересованность осужденных в исправлении была оценена сотрудниками ИУ наиболее низко.

Среди волонтеров, работавших непосредственно в колонии, также было проведено анкетирование («Криминон», Фонд «Доверие» и Общество «Служение семье» – всего 8 человек). Опросный лист содержал ряд вопросов из двух вопросников для сотрудников ИУ и состоял из 20 вопросов (приложение 7).

Целями анкетирования были:

• проверка уровня понимания волонтерами цели, принципов и средств того социального института, которому они помогают, – уголовно-исполнительной системы Российской Федерации;

• проверка уровня согласия волонтеров с законодательно закрепленной целью ИУ – «исправление осужденных»;

• выявление уровня гуманистичности позиции волонтеров;

• определение, насколько цели представленных организаций согласуются с законодательно закрепленными целями и задачами УИС.

Анализ ответов волонтеров показал, что относительно смысла понятия «исправление» все (100 %) ответили верно, 25 % правильно назвали дефиницию (среди сотрудников ИУ 30 % смогли раскрыть понятие «исправление»).

Все респонденты из числа волонтеров (100 %) ответили, что такое воспитание: 87,5 % – верно по смыслу; 12,5 % – по определению. Для сравнения, среди сотрудников ИУ верно по смыслу ответили только 20 %.

Уровень правильных ответов относительно понятия «законность» среди волонтеров составил 56 %, среди сотрудников ИУ – 30 %.

Понятие «гуманизм» смогли раскрыть – 37 %. Среди сотрудников ИУ уровень правильных ответов составил 10 %.

Что означает понятие «права человека», смогли объяснить 12,5 % волонтеров. Подчеркнем, что среди сотрудников ИУ никто не смог раскрыть это понятие.

Самыми низкими показателями в ответах волонтеров было знание:

• основных целей УИС – 6,25 % (сотрудники ИУ – 30 %);

• основных принципов деятельности УИС – 1 % (сотрудники ИУ – 33 %);

• средств исправления осужденных, закрепленных законодательно, – 2,25 % (сотрудники ИУ – 10 %). Выделим, что среди средств исправления волонтеры чаще всего называли труд – 37,5 % и обучение – 12,5 %.

На вопрос об основных принципах ГОССО ответили 62,5 %, но правильных ответов среди них не было (сотрудники ИУ – 1,4 %).

Относительно системообразующих компонентов самоисправления осужденных уровень правильных ответов волонтеров составил 0,6 % (сотрудники ИУ не дали правильных ответов).

Приведенные данные представлены на рис. 22.

Рис. 22. Уровень понимания педагогических основ самоисправления, %

Рис. 23. Уровень согласия с целью ИУ – «исправление осужденных» (в баллах по 10-балльной шкале)

Рис. 24. Доля респондентов, полагавших, что исправление взрослого человека возможно, %

Уровень согласия волонтеров с целью ИУ – «исправление осужденных» – составил 8,4 балла (по 10-балльной шкале). Для сравнения: уровень согласия сотрудников ИУ с этой целью составил 6,6 балла (рис. 23).

Дополнительно были получены данные о том, что на самом деле волонтеры подразумевают под термином «исправление» (вопрос 12). Контент-анализ ответов показал, что для всех волонтеров «исправление» – это изменение поведения осужденного к лучшему, возмещение ущерба, переосмысление взглядов, которые привели к ошибке, нахождение позитивных принципов поведения и следование им (когда человек способен взять ответственность за свою жизнь и за жизнь своих близких). В качестве примера приведем один интересный ответ: «Исправление – по глаголу, это четко прописанная процедура, как через просвещение ввести в действие этику человека».

Относительно возможности исправления взрослого человека 100 % респондентов полагали, что это возможно. Среди сотрудников ИУ доля положительных ответов составила 52,4 % (рис. 24).

На вопрос, что для волонтеров представляет собой исправившийся осужденный (вопрос 13), 85,7 % респондентов ответили, что это человек, который изменил свое отношение к социуму в лучшую сторону, осознал свою ответственность за собственные действия, способен оценить, правильно ли он поступает или нет. Меньшая доля (14,3 %) респондентов в понятие «исправившийся осужденный» вкладывала смысл «критически оценивающий себя».

Все волонтеры были согласны с тем, что осужденные могли бы проявлять большую инициативность, активность и заинтересованность в собственном исправлении. Среди сотрудников ИУ доля таким образом ответивших респондентов составила 55 % (рис. 25).

Рис. 25. Уровень согласия с тем, что осужденные могут проявлять большую активность и заинтересованность в исправлении, %

При этом одобрило самоисправление меньшее количество волонтеров (87,5 %). Сотрудники же ИУ, напротив, в большей степени поддержали этот процесс – 94,4 %.

Все волонтеры были согласны с тем, что осужденные должны совершать больше социально направленных действий уже в колонии, чтобы, освободившись, уменьшить время на адаптацию и быстрее восстановиться в социуме. Среди сотрудников ИУ доля таким образом ответивших респондентов составила 90,5 %.

По мнению волонтеров, осужденный должен участвовать в разнообразных видах деятельности, чтобы иметь возможность исправиться (табл. 6).

Таблица 6. Виды деятельности, в которых должен участвовать взрослый осужденный в процессе самоисправления (по мнению волонтеров), %

Обратим внимание на то, что наименьший удельный вес среди ответов и волонтеров, и сотрудников ИУ имел ответ, что осужденный для собственного исправления должен участвовать в культурно-массовых мероприятиях: волонтеры – 50 %, сотрудники ИУ – 2,9 %. Последнее подтверждало то, что при существующем алгоритме проведения этих мероприятий они не являются значимым средством исправления, и субъекты исправительного процесса делают такой вывод на основе практического опыта.

Средний уровень ответов волонтеров относительно осознанности использования гуманитарного подхода в деятельности составил 10 баллов (по 10-балльной шкале). Уровень аналогичных ответов среди сотрудников ИУ был 5,8 балла.

Обобщая, нами было проведено анкетирование среди волонтеров тех организаций, которые могли помочь в реализации экспериментальной работы и должны были систематически проводить мероприятия в колонии. Анализ их ответов выявил, что волонтеры (в сравнении с сотрудниками ИУ) показали более высокий уровень понимания ключевых категорий исправительного процесса (58,6 % против 23,6 %, т. е. уровень правильных ответов был почти в 2 раза выше). Относительно же законодательно закрепленных принципов УИС и средств исправления осужденных средний показатель правильных ответов среди сотрудников ИУ, напротив, был выше на 21,1 %, хотя и составлял всего 24,3 %.

Что касается характеристики позиции, то (в сравнении с сотрудниками ИУ) волонтеры продемонстрировали более высокий уровень согласия с целью ИУ – «исправление осужденных» (8,4 балла против 6,6 балла); большую уверенность в возможное исправление взрослого человека (100 % против 52,4 %); более гуманный подход с выявлением субъектной позиции осужденного и его полезности обществу. Среди волонтеров была выше и оценка осознанности применения в работе гуманитарного подхода.

В наибольшей степени волонтеры и сотрудники колонии сошлись в ответах относительно того, что осужденные могли бы проявлять большую активность в исправлении, совершать социально полезные действия, больше участвовать в воспитательной работе. Однако среди волонтеров доля тех, кто так полагал, была выше подобным образом ответивших сотрудников ИУ.

В целом названными категориями субъектов исправительного процесса была поддержана идея самоисправления, но с ними следовало провести обучение в области не только педагогических основ самоисправления, но и целей, и принципов функционирования УИС.

Параллельно с анкетированием осуществлялось включенное наблюдение, проводились индивидуальные беседы с осужденными, выборочные неформализованные интервью и первоначальные формализованные интервью лиц, лишенных свободы.

В целях проверки теоретических положений нашего исследования относительно ключевых характеристик осужденных, субъективных детерминант самоисправления, субъективных показателей самоисправления и объективных условий ГОССО для осужденных был создан специальный опросный лист, состоящий из 78 вопросов (приложение 8).

Вопросы условно были распределены по трем блокам.

Блок I. Принятие осужденными ГОССО:

• уровень согласия с целью ИУ – «исправление осужденных» (вопрос 5);

• восприятие идеи самоисправления и понимание содержательно-процессуальных компонентов ГОССО (вопросы 6–11, 16, 19, 46–48, 64).

Блок II. Личностные характеристики осужденных:

• причинность (вопросы 3, 4, 13, 15, 71, 78);

• ценностно-целевые установки (вопросы 12, 14, 20, 36, 44);

• активность и инициативность (вопросы 17, 18, 31–35, 37–43, 65);

• социальная значимость жизни и социальная перспектива (вопросы 74–77);

• внутренняя комфортность (вопрос 73);

• чувство собственного достоинства (вопрос 72).

Блок III. Характеристика среды ИУ:

• законность (вопрос 60); безопасность (вопрос 63); уровень поощрений/взысканий (вопросы 61, 62); наличие положительных примеров в ИУ (вопрос 70); эстетичность среды ИУ (вопрос 68); уровень эмоционального тона среды ИУ (вопрос 69);

• реализация в ИУ всех законодательно закрепленных средств исправления (вопросы 21–26);

• уровень участия осужденных в воспитательной работе (вопрос 43) и целостных программах (вопросы 27–30);

• уровень общения осужденных (вопросы 50–53);

• уровень отношений с другими субъектами исправительного процесса (вопросы 54–58); взаимодействие с сотрудниками ИУ (вопрос 45); противостояние с сотрудниками ИУ (вопрос 59); преобладающие в ИУ методы воздействия (вопрос 49);

• характер влияния среды ИУ на осужденных (вопросы 66, 67).

Некоторые вопросы были перекрестными, для того чтобы рассмотреть уровень достоверности ответов.

Отметим, что, кроме получения данных, сам опросный лист был создан как дидактический инструмент. Он был призван направить внимание осужденных на проблему самоисправления, социальной значимости их жизни и перспектив после освобождения; дать этим людям понимание собственной причинности и ответственности за свою жизнь и исправление; побудить их к размышлениям на эти темы. Вопросник также предос-тавлял осужденным возможность высказаться по наиболее острым проблемам повседневной жизни в ИУ: безопасности, отрицательного влияния среды ИУ, отношений с сотрудниками колонии и др.

В анкетировании экспериментальной группы приняли участие 62 осужденных, что составило 30 % от общего числа осужденных этой группы. Мужчины составили 27 % (из них трудоустроен был 41 %); женщины – 73 % (из них трудоустроен был 51 %).

В анкетировании контрольной группы участвовали 30 осужденных, что составило 44 % от общего числа осужденных этой группы: мужчины – 72 % (из них трудоустроен был 91 %); женщины – 28 % (из них трудоустроены были 100 %).

Анализ ответов на вопросы блока I «Принятие осужденными ГОССО» показал следующее.

На вопрос, что если в процессе исправления и воспитательной работы упор будет сделан на собственные усилия осужденных, средний уровень положительного отношения к этому в ЭГ составил 77 %. Среди женщин отношение к этому было на 17 % лучше, чем среди мужчин (соответственно 82 и 65 %). Из всех респондентов ЭГ только 16 % отнеслись к этому отрицательно (мужчины – 18 %, женщины – 15 %). Небольшой процент осужденных ЭГ оставил вопрос без ответа.

Среди осужденных КГ доля тех, кто положительно отнесся к идее опоры на собственные усилия в процессе исправления, составила 70 % (мужчины – 74 %, женщины – 57,1 %); отрицательно – 27 % (мужчины – 22 %, женщины – 42,9 %).

То есть среди осужденных ЭГ положительное отношение к опоре на собственные усилия в исправлении было на 7 % выше, чем среди осужденных КГ (соответственно 77 и 70 %), а отрицательное – на 11 % ниже (соответственно 16 и 27 %). Для сравнения: среди сотрудников ИУ положительно высказались 94,4 %, отрицательно – 5,5 % (рис. 26).

Уровень заинтересованности в собственном исправлении среди осужденных ЭГ составил 5,38 балла (по 10-балльной шкале). В КГ показатель был значительно выше – 7,97 балла. Для сравнения: сотрудники ИУ оценили заинтересованность осужденных в исправлении достаточно низко – на 3,1 балла (рис. 27).

При этом 40 % осужденных ЭГ полагали, что им нечего исправлять в себе. Доля таких осужденных в КГ составила 27 % (рис. 28).

Среди видов деятельности, в которых должен участвовать взрослый осужденный, чтобы иметь возможность исправиться, наибольшую значимость в обеих группах осужденных заняли труд (в ЭГ – 38 %, в КГ – 36,3 %) и образование/просвещение (в ЭГ – 14 %, в КГ – 12,7 %).

Рис. 26. Отношение осужденных к собственным усилиям в процессе исправления, %

Рис. 27. Уровень заинтересованности осужденных в исправлении (в баллах по 10-балльной шкале)

Рис. 28. Распределение ответа «Мне нечего в себе исправлять», %

Респонденты двух групп осужденных подчеркнули важность повышения грамотности в процессе самоисправления, оценив этот показатель выше среднего: 5,7 балла (ЭГ) и 6,5 балла (КГ). Среди сотрудников ИУ значимость этого показателя была оценена еще выше – 8,6 балла (рис. 29).

Рис. 29. Оценка важности повышения уровня грамотности осужденных в процессе самоисправления (в баллах по 10-балльной шкале)

В целом осужденные положительно отнеслись к идее самоисправления и осознавали значимость этого процесса.

Ответы на вопросы, вошедшие в блок II «Личностные характеристики осужденных», продемонстрировали, что доля осужденных, которые полностью признавали себя причиной совершенного преступления, была достаточно низкой и составила: в ЭГ – 10 %; в КГ – 14,5 % (рис. 30).

Рис. 30. Доля осужденных, признававших себя ответственными за совершенное преступление, %

Доля осужденных, которые полагали, что они сами должны являться причиной своего исправления, составила: в ЭГ – 33 %, в КГ – 50 % (рис. 31).

Рис. 31. Доля осужденных, признававших себя причиной исправления, %

Чуть больше половины респондентов обеих групп считали именно себя причиной собственной жизни.

Уровень желания осужденных совершать самостоятельные социально направленные действия в ЭГ составил 3,9 балла (по 10-балльной шкале). В КГ этот показатель был ниже на 1,6 балла и составил 2,3 балла. Сотрудники ИУ этот показатель оценили выше, чем осужденные двух групп, – 4,8 балла (рис. 32).

Уровень реально совершаемых осужденными самостоятельных социально направленных действий в обеих группах был примерно равным: в ЭГ – 3,6 балла; в КГ – 3,8 балла. Сотрудники ИУ этот показатель оценили выше – 4,9 балла (рис. 32).

В связи с изложенным интересно отметить, что по сравнению с осужденными в ЭГ, которые уровень собственного желания совершать просоциальные действия оценили выше, чем уровень реальных действий, осужденные в КГ и сотрудники ИУ, напротив, уровень просоциального действования оценили выше. Хотя в целом оценки всех субъектов оказались ниже среднего уровня.

Уровень чувства собственного достоинства осужденные оценили дос-таточно высоко: в ЭГ – 6,4 балла (по 10-балльной шкале); в КГ – 7 баллов. При этом уровень внутренней комфортности оказался ниже среднего: в ЭГ – 4,7 балла; в КГ – 3,4 балла.

Рис. 32. Уровни желания осужденных к просоциальному действованию и собственно социально полезных действий (в баллах по 10-балльной шкале)

Среди причин участия в исправительной деятельности наибольшее число осужденных ЭГ дали ответ: «Чтобы лучше реализовать себя в жизни» (33 %). Среди осужденных КГ выше всего была доля ответа: «Чтобы быстрее освободиться» – 50 % (доля аналогичного ответа в ЭГ составила 17,7 %).

В ответах об источниках получения осужденными информации наибольший вес имел ответ: «Телевидение». Он составил в ЭГ – 25 %, в КГ – 50 %. Ответ: «Книги» – выбрали 4 % респондентов в ЭГ и 8 % – в КГ. Ответ: «Газеты» – соответственно 3 и 1 %.

Пожелания осужденных были оценены с точки зрения уровня инициирования ими общения. Осужденные в ЭГ вообще не высказали ни одного пожелания. В КГ уровень инициированного общения составил 43 %.

Контент-анализ ответов позволил определить, что наибольшую долю составили выказывания, выражающие базовое стремление осужденных – быстрее освободиться (46 % респондентов).

Итак, показатели рассматриваемого блока вопросов подтвердили выделенные нами характеристики осужденных: низкий уровень ответственности/причинности и недостаточность просоциальной активности, предпринимаемой в интересах других людей (недостаточность вектора «от себя»).

Среди показателей блока III «Характеристика среды ИУ» особо выделим следующие результаты.

Уровень законности в ИУ, по мнению осужденных ЭГ, составлял 4,6 балла (по 10-балльной шкале); по мнению осужденных КГ – 3,7 балла. Сотрудники ИУ оценили уровень законности на 8,4 балла (практически в 2 раза выше, чем осужденные).

Уровень безопасности среды ИУ: ЭГ – 4,5 балла; КГ – 6,7 балла; сотрудники ИУ – 8,8 балла.

Уровень реализации средств исправления, закрепленных законодательно: ЭГ – 4,4 балла; КГ – 2,7 балла; сотрудники ИУ – 5,5 балла.

Уровень применения взысканий: ЭГ – 5,9 балла; КГ – 6,6 балла; сотрудники ИУ – 7,3 балла. Уровень применения поощрений: ЭГ – 4,3 балла; КГ – 4 балла; сотрудники ИУ – 7,3 балла.

Уровень доброжелательности к осужденным со стороны сотрудников ИУ: ЭГ – 4 балла; КГ – 3,4 балла; сотрудники ИУ – 6,7 балла.

Приведенные выше показатели отражены на рис. 33.

Если вывести среднюю величину вышеназванных показателей, то осужденные в двух группах примерно одинаково (ниже среднего) оценили среду колонии: ЭГ – 4,6 балла; КГ – 4,5 балла; сотрудники ИУ – достаточно высоко (7,3 балла).

Обобщая, большинство осужденных положительно отнеслись к идее самоисправления и одобрили собственные усилия в процессе исправления (ЭГ – 77 %, КГ – 70 %).

Следует отметить достаточно высокий уровень осознания осужденными наличия в себе того, что необходимо исправить (ЭГ – 69 %, КГ – 77 %), по сравнению с тем, что необходимо развить (ЭГ – 56 %, КГ – 67 %) или изменить (ЭГ – 56 %, КГ – 73 %). Следовательно, идея самоисправления в определенной мере была значима для осужденных. И именно в собственном исправлении эти лица в большей мере признавали себя причиной (ЭГ – 33 %, КГ – 55 %) и в наименьшей – причиной совершенного преступ-ления (ЭГ – 10 %, КГ – 14,5 %). Подобный разрыв позволил подтвердить нашу позицию о необходимости позитивной направленности самоисправления, создания ситуаций успеха и нового позитивного опыта осужденного, на который исправившийся субъект сможет опереться в своей жизни.

Таким образом, нами были изучены субъекты исправительного процесса: сотрудники ИУ, волонтеры, осужденные. Эти категории респондентов подтверждали значимость собственных усилий осужденных в исправлении, необходимость образовательной деятельности, социально позитивных действий и инициатив осужденных, чтобы они смогли стать не просто законопослушными, но и полезными гражданами страны.

Анкетирование сотрудников ИУ и волонтеров выявило недостаточное знание этими субъектами целей УИС, принципов, средств исправления осужденных, компонентов гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных. Это препятствовало реализации важных социально-педагогических условий ГОССО – компетентности субъектов исправительного процесса и однонаправленности их усилий.

Рис. 33. Характеристика среды ИУ (в баллах по 10-балльной шкале)

С точки зрения материальной базы самоисправления включенное наблюдение показало, что отсутствуют:

• учебные материалы для подготовки сотрудников ИУ, волонтеров и для самоисправления осужденных;

• комплексный план работы, который включал бы мероприятия волонтеров, не только выстроенные на основе предложенного нами алгоритма построения учебных и воспитательных занятий, но и собранные в целостные программы;

• инструментарий для осуществления самоисправления (тексты, словари русского языка – для обеспечения повышения уровня понимания среди осужденных нормативного значения слов; доски, ватман, фломастеры, видеоматериалы в области нравственности – для обеспечения принципа наглядности).

Своеобразие организации экспериментальной работы в колонии-поселении выразилось в том, что: а) происходила частая смена спецконтингента; б) мужчины и женщины содержались на одной территории; в) присутствовала свобода передвижения осужденных, в том числе выход этих лиц за территорию колонии, а также (для части осужденных) возможность проведения выходных дней дома с семьей.

Обратим внимание на еще один фактор дестабилизации среды колонии-поселения – угроза перевода в колонию общего режима. Это вызывало у осужденных чувство страха, поэтому у них еще в большей мере проявлялось стремление не инициировать никакой активности в колонии и скорее выйти на свободу. Тем не менее именно этот фактор делал очевидным, что названное стремление навязывалось основной части осужденных наиболее криминальными элементами.

Общим итогом изучения характеристик среды ИУ, равно как и субъектов исправительного процесса, можно считать подтверждение гуманитарно-образовательной сущности предлагаемой нами системы самоисправления осужденных, а также социально-педагогических условий ГОССО.

3.3. Научно-педагогическое сопровождение и результаты эксперимента

В данном разделе излагаются этапы реализации гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных, описываются итоги второго формирующего эксперимента, приводятся экспертные оценки результатов работы.

Реформа отечественной исправительной системы не позволила обес-печить независимые условия и организовать строгий педагогический эксперимент. Но проработанность и включенность в систему самоисправления необходимых и осуществимых компонентов ГОССО, тщательно составленный план, проведенная работа непосредственно со всеми субъектами исправительного процесса, равно как интервью, анкетирование и включенное наблюдение в течение четырех с половиной месяцев дали основание подтвердить проверяемые в ходе второго формирующего эксперимента условия ГОССО и проследить тенденции позитивных изменений в поведении осужденных.

Согласно нашим выводам, первоначально необходимо было реализовать подготовительный этап самоисправления, который должен был:

а) повысить уровень компетентности субъектов исправительного процесса; б) сформировать их более гуманистическую позицию; в) создать необходимые условия для повышения осознания значимости самоисправления осужденными; г) создать условия для возможной реализации интеллектуально-этического развития лиц, лишенных свободы.

Для улучшения выделенных в ГОССО показателей среды ИУ (законность, открытость и эстетичность) автор привлек к работе представителей межрегиональной общественной благотворительной правозащитной организации «Комитет за гражданские права» (далее – Комитет за гражданские права), Люберецкий районный Совет ветеранов войны и труда (пенсионеров Вооруженных сил и правоохранительных органов) и владельца имидж-агентства «Style Lux», члена Международной ассоциации «Союз дизайнеров» И. С. Пчелину.

Одновременно был создан план, который включал разделы, соответствующие компонентам социально-педагогических условий ГОССО.

Так, субъектами, которые осуществляли деятельность по повышению уровня законности среды ИУ, были начальник колонии, прокурор, надзирающий за местами лишения свободы, представители Общественной наблюдательной комиссии Московской области, правозащитники Комитета за гражданские права. В функции названных субъектов входили: прием по личным вопросам; рассмотрение жалоб осужденных; разъяснение их прав и законных интересов; предоставление необходимых юридических материалов; проведение бесед и лекций. При этом частые встречи осужденных с этими лицами помогли разрядить некоторые напряженные ситуации в колонии и дали возможность исправляющимся выговориться, что повысило уровень доверия со стороны осужденных и увеличило их готовность идти на контакт.

«Криминон» предоставил DVD-фильм «Что такое права человека?», в котором излагались и иллюстрировались все статьи Всеобщей декларации прав человека ООН. Фильм транслировался в ходе общих воспитательных мероприятий.

Автор во время лекционной работы с сотрудниками ИУ (а также с волонтерами), в процессе индивидуальной работы с ними прояснял важность соблюдения законности и создания безопасной среды ИУ для самоисправления взрослых осужденных. Показателем усвоения знаний выступало повышение уровня понимания сотрудниками ИУ этого компонента ГОССО (на основе опросов).

Итоговыми критериями законности среды ИУ были выбраны: повышение безопасности среды ИУ (на основе субъективных оценок самих лиц, лишенных свободы) и снижение количества жалоб осужденных.

Увеличение количества субъектов, помогающих реализовать процесс самоисправления, способствовало повышению открытости среды ИУ. Однако в связи с данным компонентом необходимо еще раз подчеркнуть, что предварительно все субъекты должны проходить обучение и периодичес-кие инструктажи, чтобы их присутствие на территории исправительного учреждения не повышало хаос и разнонаправленность влияний, а выстраи-валось на основе законодательно определенных принципов деятельности УИС и помогало сотрудникам ИУ в достижении целей исправительных учреждений.

Для повышения уровня эстетичности среды ИУ все организации запланировали проведение концертов музыкальных коллективов. «Криминон» предоставил посадочный материал для озеленения колонии. Имидж-мейкером И. С. Пчелиной были предусмотрены (и затем проведены) мастер-классы для сотрудников ИУ и осужденных.

С целью реализации таких социально-педагогических условий ГОССО, как: компетентность субъектов исправительного процесса в области педагогических основ самоисправления осужденных; гуманистическая позиция всех субъектов (сотрудников/работников ИУ, волонтеров, осужденных, иных лиц); однонаправленность усилий субъектов исправительного процесса было организовано обучение сотрудников колонии и волонтеров.

С сотрудниками ИУ работа велась в рамках служебной подготовки по специально созданному плану. Тематика занятий имела ярко выраженную гуманитарную направленность, соответствовала компонентам ГОССО, учитывала выявленные проблемы. Темы занятий были следующие:

• «Цели и задачи современной отечественной пенитенциарной системы».

• «Категориальный аппарат пенитенциарной науки и практики».

• «Основные принципы гуманитарного научного подхода в отношении осужденных».

• «Осужденный как субъект исправления».

• «Характеристики личности современного осужденного».

• «Составляющие гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных».

• «Системообразующий и процессуальный компоненты процесса самоисправления и исправления осужденных» (с особым акцентом на функциональной безграмотности осужденных как факторе, препятствующем их исправлению; связи между пониманием концептов слов и просоциальным действованием; необходимости расширения области действий, направленных «вовне»).

• «Внешние и внутренние условия реализации гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных» (с акцентом на соблюдении законности и создании безопасной среды ИУ; единстве устремлений и компетентности всех субъектов исправительного процесса; потребности осужденного в позитивном подкреплении просоциальной активности и др.).

Каждое занятие содержало отдельный раздел, посвященный профилактике профессиональной деформации сотрудников пенитенциарной системы, включающий следующие вопросы: влияние на сотрудника ИУ подмены цели деятельности УИС, незнания или непонимания цели, несогласия с целью; неудачи в достижении цели из-за отсутствия или незнания технологии того, как достигается цель, и другие факторы, вызывающие профессиональную деформацию данной категории работников.

Занятия строились на основе изучения рабочих материалов спецкурса «Гуманитарно-образовательная система самоисправления осужденных». В ходе занятий реализовывалось повышение двух компонентов функцио-нальной грамотности сотрудников ИУ (понимание и применение). Значение новых понятий прояснялось по Толковому словарю русского языка. Перед началом каждого занятия с помощью понятийных диктантов проверялся уровень понимания изученных ранее базовых терминов. Для повышения уровня усвоения (кроме словарных статей) использовался принцип наглядности. Практически каждое изучаемое положение сопровождалось подробными зарисовками, схемами; сотрудники приводили свои примеры. Деятельностный компонент функциональной грамотности реализовывался через тренировки специальных навыков (умения повышать уровень дружественности, общения, побуждать другого к самостоятельному решению своих проблем) и посредством домашних практических заданий.

С волонтерами также проводились лекции, индивидуальная работа и формировалась их функциональная грамотность. Первоначально пришлось уточнить позиции этих субъектов относительно целей работы с осужденными и законодательно закрепленных средств исправления. С помощью общения и прояснения основных категорий пенитенциарной педагогики волонтеры дос-тигли понимания того, что цели, стоящие перед их организациями, важны, но когда они приходят на территорию исправительного учреждения в качестве помощников, они должны следовать установленным целям этой социальной системы, знать принципы ее функционирования и действовать согласно им.

Поскольку в колонии были представлены различные по позициям общественные, правозащитные, религиозные организации, необходимо было найти общий знаменатель для их совместной деятельности – то, с чем были бы согласны все эти субъекты исправительного процесса. В ходе отдельных бесед было определено, что все волонтеры важным показателем исправления осужденных готовы были признать самодетерминированные (самоопределенные) социально направленные действия лиц, лишенных свободы (так же считали и сотрудники ИУ). Это и стало основой для повышения уровня согласия между участниками процесса, что подтверждало вместе с тем и андрагогический принцип практикоориентированности, и значимость самодетерминированной просоциальной деятельности осужденного в процессе самоисправления.

Было проведено инспектирование планов работы, представленных волонтерами. За исключением «Криминон», имевшего лицензионную целостную программу социальной реабилитации осужденных, планы остальных организаций не имели единой линии развития, теоретических и практических заданий, не содержали изложения результата работы. Поэтому с помощью общения, прояснения позиций нашего исследования с представителями организаций удалось достичь согласия в том, что в работе со взрослыми осужденными необходим системный подход; должна присутствовать сквозная линия развития; мероприятия должны быть собраны в единую программу (что легче всего реализуется через общую цель для данной программы); программа должна быть разделена на модули/разделы, формирующие определенную компетентность. Параллельно была оказана помощь организациям в приведении их работы в соответствие с названными положениями. Например, для Фонда «Доверие» объединяющим началом стало задание на восстановление цели жизни осужденных. Каждому исправляющемуся субъекту предлагалось подумать о том, чего в позитивном плане он хотел бы достичь в жизни, а затем в последующих занятиях развивать эту тему (через его мечты, формирование просоциальных навыков, восстановление связи с семьей и т. д.).

Отдельно волонтерам была разъяснена важность повышения уровня ФГ в области нравственности как содержательно-процессуального компонента ГОССО. Им было предложено прояснять с осужденными нравственные категории, которые изучаются на их мероприятиях.

Реализация принципа одновременности требовала сочетать теорию с практическим применением (но только «Криминон» вместе с текстами нравственного содержания предлагал серию теоретических и практических заданий), поэтому волонтерам было рекомендовано в каждом мероприятии предусмотреть практические задания.

Задания выстраивались в двух направлениях:

1) в логике «от простого к сложному» (от простых разовых поручений – помочь повесить объявление о мероприятии или донести наглядные пособия до зала, до – «повесить самому» и т. д.);

2) в логике от направленности «для себя» к направленности «для других» (от – «восстановить свою любую позитивную цель» до – «сделать что-либо полезное для близких»: позвонить, написать письмо, открытку; проявить посильную заботу о родных и др.).

Практические задания способствовали повышению просоциального потенциала личности, выстраиванию позитивной перспективы через восстановление жизненных целей осужденных и примеры того, как можно жить без насилия и совершения преступлений.

Показателем результативности стало повышение количества просоциальных заданий и количества осужденных, принявших участие в выполнении заданий.

Особое внимание было обращено на самодетерминированные действия осужденных, направленные на помощь другим людям, просоциальным группам и обществу. После этого волонтеры подобрали ряд заданий, которые выполнялись осужденными по собственной инициативе. Так, Фонд «Доверие» включил в план подготовку футбольного поля для посева травы, «Криминон» – озеленение территории колонии.

В связи со значимостью для ГОССО позитивного подтверждения результата действий осужденных со стороны сотрудников ИУ и волонтеров позитивное подтверждение стало еще одним предметом специальной работы с волонтерами. Им рекомендовалось не только контролировать выполнение просоциальных заданий, но и поощрять осужденных за выполненные действия. Для реализации этого список предложенных поощрений начинался с простого подтверждения выполненного поручения, далее: одобрение; устная благодарность; больше общения с этими осужденными; устная благодарность перед всеми осужденными; упоминание фамилий этих осужденных в работе с руководством колонии; представление списка осужденных, осуществляющих просоциальные действия, руководству колонии.

В ГОССО одним из центральных процессов названо общение, поэтому и ему было уделено отдельное внимание. Напомним, что результаты анкетирования осужденных экспериментальной группы показали их нежелание общаться и высказывать собственное мнение. Это еще раз было отмечено заместителем начальника колонии по кадрам и воспитательной работе вместе с просьбой постараться «разговорить» осужденных.

В результате с сотрудниками ИУ и волонтерами были проведены специальные занятия, разъясняющие, что такое общение; все «монологичные» лекции были трансформированы в семинарские занятия и беседы с большим количеством вопросов, задававшихся осужденным. Целью было побудить этих людей начинать общение и не бояться высказывать свое мнение.

Именно общение, а также прояснение категорий, целей и принципов работы помогли урегулировать несогласия, враждебность, понять потребности и проблемы осужденных, в итоге – достичь сотрудничества.

Кроме того, именно общение оказалось вектором направленности «вовне» («от себя»), который стал наименее трудным для лиц, лишенных свободы. Высказывание осужденным собственного мнения, своих идей (по сравнению с молчанием) явилось первым шагом к повышению его причинности (насколько бы малым это ни казалось).

Для реализации социально-педагогического условия ГОССО – необходимой материальной базы – в колонию были переданы новая редакция Конституции РФ, УИК РФ, словарь русского языка, книга и двухчасовой DVD-фильм «Дорога к счастью» (излагавшие принципы и значимость нравственного поведения людей).

В общем впервые планы работ общественных, правозащитных, религиозных организаций были скорректированы на предмет единства целеполагания (побудить осужденного к самоисправлению), целостности программ, наличия достаточного педагогического общения и просоциальных заданий, прояснения нравственных категорий, выстраивания жизненных перспектив и позитивного подкрепления просоциальной активности осужденного. В итоге на единой методологической основе был составлен сводный план воспитательных мероприятий.

Однако все предыдущие шаги представляли собой подготовительный этап самоисправления и создание необходимых условий, и, как только был сформирован единый план работы, начался собственно процесс самоисправления осужденных, а мероприятия для лиц, лишенных свободы, приобрели ярко выраженную направленность на их интеллектуально-этическое развитие.

Волонтеры Фонда «Доверие» перед каждым мероприятием стали больше прояснять нравственные категории, обсуждать с осужденными возможность использования изученного, давать практические задания. Каждое мероприятие сопровождалось концертом.

Учитывая недостаточный уровень функциональной грамотности осужденных, «Криминон» начал использовать новые инструменты: демонстрационные ролики, иллюстрирующие все части морального кодекса «Дорога к счастью» (на основе которого строилась работа организации); полнометражный фильм, в котором книга «Дорога к счастью» читается вслух от начала и до конца и при этом представлен видеоряд, где художественными средствами раскрывается сюжет.

Впервые специально для малограмотных осужденных была использована методика проведения семинаров по книге «Дорога к счастью» для лиц, не имеющих начального образования, которая включала:

• подробное рассмотрение нравственных категорий перед началом каждого занятия с зарисовками на доске и большим количеством примеров со стороны самих осужденных;

• видео небольшого отрывка, посвященного определенной нравственной норме (например, «Уважайте родителей и помогайте им»; «Будьте достойны доверия»; «Будьте трудолюбивы»; «Не совершайте ничего противозаконного»; «Берегите и улучшайте свое окружение» и др.);

• обсуждение увиденного;

• работу осужденных по парам, когда они приводили примеры того, как они могут использовать полученные данные;

• отработку осужденными в парах, каким образом они могут побудить другого человека поступать согласно каждой конкретной нравственной норме;

• общее итоговое обсуждение, включая сделанные исправляющимися субъектами выводы.

Автор также начал последовательную работу непосредственно с осужденными. В ходе индивидуальных бесед с этими лицами и чтения лекций прояснялись основные категории самоисправления (воспитание, исправление, самоисправление и др.); с помощью примеров повышалось осознание осужденных, что есть другая жизнь, что именно они являются причиной в своей жизни; проводились небольшие тренировки, повышающие способность этих людей посмотреть вокруг и осознать свое местопребывание; выстраивалась цель – стать субъектом самоисправления и просоциальной жизни. Перед каждым мероприятием лица, лишенные свободы, получали просоциальные задания (начиная от простой помощи в вывешивании объявления о мероприятиях до выдвижения предложений по улучшению организации трудовой занятости осужденных). Каждое социально полезное действие и инициатива подтверждались в соответствии с приведенной ранее последовательностью.

Для осужденных был создан текст для чтения «Об уголовно-исполнительной системе», который использовался в жилой зоне в целях: проверки уровня функциональной грамотности (осужденные читали текст вслух, давали дефиниции ключевым понятиям, называли алфавит); первоначального повышения уровня понимания нравственных категорий (приложение 4).

Постепенно была разработана памятка «Об уголовно-исполнительной системе» с постраничными дефинициями основных понятий, необходимых для усвоения, и вопросами для самопроверки. Памятка раздавалась в карантинном помещении вновь прибывшим лицам.

Одновременно текст для чтения «Об уголовно-исполнительной сис-теме» и одноименная памятка являлись дидактическими инструментами, так как осужденным сразу же прояснялись непонятые слова по Толковому словарю русского языка, с помощью общения улаживалась враждебность или несогласие с необходимостью исправляться.

Для расширения уровня понимания ряда компонентов ГОССО осужденным была роздана книга автора «Основы самоисправления: Древняя Русь».

В целях большего повышения индивидуальной ответственности и активности осужденных начальник отряда предложил провести соревнования по индивидуальным видам спорта: настольный теннис, подтягивание, отжимание, а среди женщин – приседание. Тренировки и подготовку мероприятия осуществляли сами осужденные под руководством начальника отряда. Чтобы эти соревнования были значимы для соревнующихся, автором был проведен опрос о том, что осужденные хотели бы иметь в качестве призов. Оказалось, что ценными для них предметами являлись электрочайники. Призы были предоставлены «Криминон». Проведенное соревнование помогло закрепить индивидуальную ответственность осужденных.

К сожалению, организационные мероприятия в рамках реформирования УИС не позволили довести работу с осужденными до конца. Через 4,5 месяца после начала второго эксперимента состав спецконтингента был изменен: экспериментальная колония пополнилась неоднократно судимыми, а впервые осужденные были переведены в другое исправительное учреждение. Это вызвало значительное повышение криминогенности спецконтингента и сказалось на дисциплинарной практике. Так, если в начале эксперимента за один месяц водворение в штрафной изолятор составило 9 случаев, условно-досрочно было освобождено 8 осужденных, то в ходе реформы – водворение в штрафной изолятор составило 22 случая за тот же период, а условно-досрочно было освобождено 7 осужденных.

Вследствие того что количество осужденных значительно превысило лимит наполнения колонии, были усилены режимные мероприятия, на время реформы было приостановлено проведение массовых мероприятий. Ввиду этого с началом реформы пришлось провести повторный опрос сотрудников ИУ и осужденных. Для оценки результатов нашей работы использовался также принятый критерий – количество нарушений режима содержания.

На занятии по служебной подготовке было проведено повторное анкетирование сотрудников ИУ относительно целей, принципов деятельности УИС, средств исправления, основных категорий и компонентов ГОССО (опрос 1, приложение 5). Ответы сотрудников были сопоставлены с их первоначальными ответами.

Результаты в полной мере подтвердили эффективность проделанной работы с этой категорией лиц. Так, в ЭГ сотрудников уровень знания основных дефиниций: «исправление», «самоисправление», «воспитание», «законность», «гуманизм», «права человека» – повысился на 52 % и составил 74 %. В КГ уровень правильных дефиниций снизился на 12,5 % и составил 7,5 %, что практически в 10 раз оказалось ниже показателей сотрудников ЭГ (рис. 34).

Рис. 34. Уровень знания сотрудниками ИУ базовых дефиниций процесса исправления, принципов деятельности УИС и компонентов ГОССО, %

Значительно (на 64,6 %) повысился уровень знания сотрудниками ЭГ принципов деятельности УИС и компонентов ГОССО и составил 72,8 %. В КГ, напротив, уровень знаний понизился на 6,4 % и составил 1,8 % (рис. 34).

В большей степени респонденты усвоили необходимость изменения в ходе самоисправления уровня нравственности и ФГ (уровень усвоения составил 86 %). Среди компонентов ГОССО лучше всего был понят компонент «социально-педагогические условия ГОССО» (уровень усвоения – 86 %), а среди механизмов формирования единства устремлений – «необходимость единого понимания цели деятельности всеми субъектами исправительного процесса» (79 %).

Относительно того, что представляет собой, по мнению сотрудников ИУ, «исправившийся осужденный», сотрудниками ЭГ (по сравнению с первоначальными ответами) были даны более подробные характеристики: человек, который шире смотрит на свои жизненные приоритеты; ответственный, открытый, трудолюбивый, вежливый, уважающий людей, добрый, гуманный, грамотный, социально устойчивый; с хорошо развитым мышлением, нравственностью, чувством собственного достоинства; профессионально образованный, уважающий общество.

Выделим появление среди характеристик исправившегося осужденного таких понятий, как «ответственный» (14 %), «инициативный/с социально направленной причинностью» (14 %).

В ответах ЭГ в большей мере проявилась гуманистичность позиции: «помочь человеку стать лучше»; «помочь избавиться»; «поверить в себя» и т. д.; в большинстве ответов использовалось слово «человек» и только в одном – «осужденный».

Появилась позиция гражданственности осужденных (возвращение в общество порядочных граждан, порядочных членов общества и т. д.).

В контрольной группе сотрудников ответили 12,5 % (не ответили 62,5 %, не сдали опросные листы 25 %). Все ответившие занимали жесткую позицию: «Исправление – это осужденный понял, что он был не прав» (рис. 35).

Рис. 35. Наличие ответов и их характеристика, %

В ходе работы с сотрудниками ЭГ им задавались некоторые дополнительные вопросы, например, о мерах, которые, на их взгляд, могли бы повысить заинтересованность осужденного в собственном исправлении и его активность в этом процессе. Такими мерами сотрудники ЭГ назвали: а) условно-досрочное освобождение при самоисправлении и уверенность в его возможности; б) отношения, построенные на общечеловеческих ценностях; в) не ограничивать социальные связи осужденных; г) привлечение этих лиц к труду, учебе, воспитательным мероприятиям. Другими словами, и в этом сотрудники ЭГ подтвердили ряд компонентов ГОССО.

Обобщая, повторное анкетирование сотрудников ИУ относительно целей, принципов деятельности УИС, категорий исправительного процесса, компонентов ГОССО (опрос 1, приложение 5) продемонстрировало в ЭГ повышение уровня знаний в среднем на 62 %, в КГ – понижение на 10 %.

Анкетирование сотрудников ИУ относительно изменений отношения осужденных к исправительному процессу, динамике повышения их активности и инициативности, изменения характеристик среды ИУ, а также принятия самими сотрудниками ГОССО (опрос 2, приложение 6) выявило, что значимые для самоисправления показатели улучшились.

Так, в ЭГ на 37,3 % повысилась доля сотрудников, которые полагали, что осужденные могут проявлять большую активность и заинтересованность в собственном исправлении, и составила 92,3 %. В КГ процент таких сотрудников также повысился, но в меньшей степени и составил 66,6 %. В КГ ответили отрицательно 11 %, не ответили – 22,4 % (рис. 36).

Рис. 36. Доля сотрудников ИУ, которые полагали, что осужденные могут проявлять большую активность и заинтересованность в собственном исправлении, %

В ЭГ повысился (на 2 %) уровень согласия с важным компонентом ГОССО – социально направленными действиями осужденных в колонии и составил 92,3 %. В КГ этот показатель, напротив, снизился на 13,5 % и составил 77 % (рис. 37).

Таким образом, сотрудники экспериментальной группы полностью подтвердили эффективность проведенной работы.

Рис. 37. Уровень согласия сотрудников ИУ с необходимостью социально направленных действий осужденных, %

После эксперимента сотрудники ЭГ подчеркнули значительное повышение доброжелательности общения между осужденными и сотрудниками (со стороны осужденных). Первоначально показатель был оценен достаточно низко – на 3,2 балла, после эксперимента – 6,7 балла. Значительное повышение данного показателя относительно осужденных экспериментальной группы подтвердило, что реализация ГОССО привела к повышению уровня гуманистичности самих осужденных. Оценка этого показателя среди сотрудников КГ также повысилась, но в меньшей мере (на 1,6 балла) и составила 4,8 балла (рис. 38).

Рис. 38. Уровень доброжелательности общения между осужденными и сотрудниками ИУ (со стороны осужденных), по мнению сотрудников ИУ (в баллах по 10-балльной шкале)

Что касается характеристик среды ИУ, то, по мнению сотрудников ЭГ, эти показатели ухудшились. Например, сотрудниками ЭГ было отмечено понижение возможностей для осужденных повышать профессиональные навыки. Первоначально этот показатель был оценен сотрудниками в 5,2 балла, после эксперимента – 2,8 балла. Оценка условий для овладения осужденными социально полезными навыками также понизилась: с 5,1 балла до 3 баллов, равно как и использование новых технологий в процессе исправления: с 4,2 балла до 2 баллов. Но включенное наблюдение давало основание сделать вывод о том, что такие ответы свидетельствовали не об ухудшении среды ИУ, а о более честных ответах.

В целом в ЭГ средний уровень усвоения системообразующих компонентов ГОССО и уровень осознанности применения ГОССО в служебной деятельности оказались выше, чем в контрольной группе, и составили порядка 50 %. Наиболее значимым оказалось повышение уровня понимания гуманитарного подхода и ГОССО. При этом сами сотрудники ЭГ оценили повышение степени своего понимания педагогических основ самоисправления осужденных на 100 %.

Параллельно с анкетированием сотрудников ИУ проводилось повторное анкетирование осужденных. Результаты показали, что доля осужденных, которые стали ощущать себя причиной совершенного преступления, в ЭГ повысилась на 12 % и составила 22 %, в КГ, напротив, снизилась на 6,5 % (хотя первоначально была выше) и составила 8 % (рис. 39.1).

Уровень собственной заинтересованности в исправлении у осужденных ЭГ поднялся на 1 балл и составил 6,38 балла; среди осужденных КГ этот показатель снизился и составил 6,9 балла, хотя первоначально он в КГ был на 2,6 балла выше показателя осужденных ЭГ (рис. 39.2).

В ЭГ практически наполовину уменьшился процент ответа: «Мне не надо меняться» (до эксперимента доля таких ответов составляла 13 %, после – 7,7 %). В КГ, напротив, доля осужденных, которые полагали, что им не надо меняться, возросла на 11 % и составила 24 % (рис. 39.3).

Эти результаты позволили подтвердить значимость внимания только к позитивной причинности осужденных и выстраивание положительного опыта этих лиц в настоящем времени. Более того, сравнение показателей дало основание заключить, что повышение уровня позитивной причинности осужденных приводит к повышению уровня ответственности за совершенное преступление и осознания необходимости исправления.

Изменились мотивы участия осужденных в исправительном процессе. В ЭГ уменьшилась доля ответа: «Чтобы быстрее выйти на свободу» – и составила 13,45 %. Это свидетельствует о том, что проведенная работа в определенной мере нейтрализовала среди осужденных экспериментальной группы базовое стремление осужденных «не участвовать ни в чем и быстрее вырваться на свободу». В КГ, напротив, этот показатель повысился (на 13 %) и составил 30,7 %.

Итоговое анкетирование осужденных также выявило повышение, по их мнению, гуманности среды ИУ, что являлось следствием работы с сотрудниками ИУ.

Рис. 39. Уровень значимых изменений

Так, уровень соблюдения законности, по мнению осужденных двух групп, повысился. До эксперимента этот показатель был оценен осужденными ЭГ в 4,6 балла, после него – 5,3 балла (повышение на 0,7 балла). В КГ до эксперимента показатель составил 3,7 балла, после эксперимента – повысился на 0,6 балла и составил 4,3 балла (рис. 40).

Рис. 40. Уровень реализации законности в ИУ, по мнению осужденных (в баллах по 10-балльной шкале)

Уровень безопасности среды учреждения был оценен осужденными ЭГ в 5,7 балла, что на 1,2 балла оказалось выше первоначальной оценки (и это на фоне того, что колония пополнялась неоднократно судимыми лицами). Следовательно, те субъекты, которые обеспечивали данное условие ГОССО, смогли снять напряжение и разрядить наиболее напряженные моменты. В КГ (осужденные находились на отдельном участке колонии) показатель снизился на 1,2 балла и составил 5,5 балла (до эксперимента – 6,7 балла) (рис. 41).

Рис. 41. Уровень безопасности среды ИУ, по мнению осужденных (в баллах по 10-балльной шкале)

По мнению осужденных обеих групп, повысился уровень применения поощрений. До эксперимента в ЭГ этот показатель составил 4,3 балла, после – 4,7 балла; в КГ: до – 4 балла, после – 5,3 балла (рис. 42).

Рис. 42. Уровень применения поощрений, по мнению осужденных (в баллах по 10-балльной шкале)

На вопрос о методах, преобладающих в ИУ, доля ответа: «Авторитарные/унижающие человеческое достоинство» – и в ЭГ, и в КГ понизилась соответственно на 6 и 24 % и составила в ЭГ – 15 %; в КГ – 16 %.

В обеих группах уменьшилась доля тех, кто почувствовал на себе отрицательное влияние от нахождения в ИУ (в ЭГ – на 8 %; в КГ – на 7 %).

Осужденные отметили повышение уровня доброжелательности между сотрудниками ИУ и осужденными и уровня уважения между этими субъектами.

Пожелания осужденных были оценены с точки зрения повышения уровня инициирования ими общения. Напомним, что до эксперимента осужденные ЭГ вообще не высказали ни одного пожелания, после – доля высказавшихся лиц составила 14 %, т. е. показатель повысился на 14 %. В КГ, напротив, этот показатель значительно понизился (на 27 %) и составил 16 %.

Контент-анализ высказываний дал основание для вывода о том, что половина (50 %) пожеланий осужденных ЭГ касались отношения со стороны сотрудников ИУ к ним (необходимость более уважительного отношения администрации к осужденным, больше справедливости) и вопросов реализации средств исправления, закрепленных законодательно (предоставление работы и т. д.); 37,5 % осужденных высказались за скорейшее освобождение.

Тогда как среди ответов осужденных КГ лидировало возмущение – 75 % («Пусть нас оставят в покое те, кто охраняет наш покой»).

Таким образом, анкетирование осужденных ЭГ продемонстрировало повышение заинтересованности и активности этих субъектов в процессе самоисправления, повышение уровня их гуманистичности, равно как и повышение уровня гуманности среды ИУ и улучшение отношений со стороны сотрудников учреждения.

Результаты работы были подвергнуты дополнительной оценке. В качестве экспертов выступали две группы респондентов: сотрудники ИУ и волонтеры общественных и религиозных организаций, принимавшие участие в эксперименте.

Для экспертов был разработан опросный лист, который включал пункты рефлексивно-оценочного компонента ГОССО: причинность, инициативность, просоциальная активность, повышение уровня общения и участия осужденных в исправительном процессе. Оценка ответов экспертов показала повышение этих показателей среди осужденных ЭГ.

Так, уровень причинности осужденных ЭГ повысился, по мнению сотрудников ИУ, на 0,7 балла, по мнению волонтеров, – на 2,3 балла (рис. 43.1).

Уровень инициативности осужденных ЭГ, по мнению сотрудников ИУ, повысился на 1,7 балла и на 3 балла, по мнению волонтеров (рис. 43.2).

Уровень активности в исправительном процессе осужденных ЭГ, по мнению сотрудников ИУ, повысился на 0,7 балла и на 1,8 балла, по мнению волонтеров (рис. 43.3).

Результаты экспертных оценок были сопоставлены с результатами анкетирования осужденных ЭГ (рис. 43).

Сравнение показателей просоциальной активности лиц, лишенных свободы, позволяет заключить, что, по мнению всех групп респондентов, просоциальная активность и причинность осужденных ЭГ в ходе эксперимента повысились.

Интересно отметить также повышение уровня согласия осужденных с целью ИУ – «исправление осужденных». По мнению сотрудников ИУ, уровень согласия осужденных повысился на 0,7 балла: с 4,3 балла до эксперимента до 5 баллов – после. По мнению волонтеров, повышение составило 1 балл: соответственно с 2,3 до 3,3 балла. Сами осужденные ЭГ оценили повышение этого показателя на 0,6 балла: с 5,4 до 6 баллов (рис. 44).

На 1,4 балла, по мнению сотрудников ИУ, поднялся уровень общения осужденных ЭГ: с 5,3 до 6,7 балла. По мнению волонтеров, повышение составило 3,3 балла: с 2 баллов до 5,3 балла. Сами осужденные ЭГ оценили повышение уровня общения на 0,6 балла: с 4,5 до 5,1 балла (рис. 45).

Рис. 43. Уровень просоциальной активности осужденных ЭГ (в баллах по 10-балльной шкале)

Рис. 44. Уровень согласия осужденных ЭГ с целью ИУ – «исправление осужденных» (в баллах по 10-балльной шкале)

Рис. 45. Уровень общения со стороны осужденных ЭГ (в баллах по 10-балльной шкале)

Рис. 46. Уровень участия осужденных ЭГ в воспитательном процессе (в баллах по 10-балльной шкале)

Уровень участия осужденных ЭГ в воспитательном процессе, по мнению сотрудников ИУ, повысился на 1,6 балла: с 3,7 до 5,3 балла. По мнению волонтеров, этот показатель поднялся в значительной степени – на 4,5 балла (с 1 балла до 5,5 балла). Осужденные ЭГ также отметили повышение этого показателя с 7,3 до 8,2 балла (рис. 46).

Можно констатировать, что ответы сотрудников ИУ и волонтеров продемонстрировали повышение основных показателей, значимых для ГОССО. Наиболее повысились показатели заинтересованности осужденных в самоисправлении, потребности в позитивных изменениях, участия в воспитательной работе и мероприятиях, уровень общения и инициативности осужденных ЭГ. Следовательно, было подтверждено, что осужденные ЭГ не только в своих ответах повысили значимость названных показателей, но и в реальной жизни изменили свое поведение.

Общая экспертная оценка результатов исследования была проведена слушателями Санкт-Петербургского института повышения квалификации работников ФСИН России. Экспертами выступали начальники (заместители) отделов, отделений, групп по воспитательной работе с осужденными исправительных колоний, следственных изоляторов и тюрем (СИЗО и Т), лечебно-профилактических учреждений (ЛПУ), старшие инспекторы отделов, отделений, групп по воспитательной работе с осужденными ИУ, СИЗО и Т, ЛПУ, а также начальники отрядов ИУ, ЛПУ (всего 52 сотрудника).

Для проведения экспертной оценки были разработаны формализованные анкеты, состоящие из шести вопросов (приложение 9). Слушателям предварительно были прочитаны лекции о теоретических положениях и результатах исследования. Был подготовлен и роздан материал, включавший: собственно теоретические положения исследования; схему ГОССО; согласованный план работы субъектов исправительного процесса; методическое руководство «Методика изучения уровня функциональной грамотности осужденных».

Анализ ответов экспертов показал, что большинство сотрудников (98,1 %) посчитало важным подход о необходимости повышения уровня заинтересованности и активности осужденных в собственном исправлении. 84,8 % респондентов подчеркнули, что представленная «Модель гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных» является необходимой разработкой для отечественной уголовно-исполнительной системы. Подавляющее большинство сотрудников согласилось с положением о том, что осужденные должны понимать и осознавать цели УИС, принципы функционирования системы, предъявляемые к ним требования (равно как и волонтеры общественных и религиозных организаций), – 96,2 %. Значительная доля респондентов (94,3 %) посчитала, что повышение функциональной грамотности осужденных – важный компонент исправительного процесса.

Все опрошенные сотрудники ИУ согласились с тем, что усилия различных субъектов исправительного процесса должны быть согласованы и направлены на решение единой цели – «исправление осужденных».

В заключение эксперты высоко оценили научную и практическую значимость результатов исследования.

Итак, второй формирующий эксперимент проходил в логике четырех этапов самоисправления: подготовительный, предварительный, основной, заключительный.

Подготовительный этап включал создание необходимых условий ГОССО:

• повышение уровня законности в учреждении (что повышает и уровень безопасности среды ИУ);

• повышение уровня открытости, эстетичности среды ИУ;

• разработку необходимых учебных материалов для сотрудников ИУ, волонтеров, осужденных;

• повышение компетентности сотрудников ИУ и волонтеров;

• создание однонаправленности их усилий;

• формирование гуманистической позиции участников процесса;

• создание материальной базы для реализации собственно самоисправления.

В процессе работы с сотрудниками ИУ и волонтерами повышался их уровень функциональной грамотности, уровень принятия цели ИУ – «исправление осужденных», основных принципов деятельности системы, компонентов ГОССО. Планы общественных, правозащитных и религиозных организаций были переработаны и включены в единый план, который отражал основные процессы ГОССО. Особое внимание было уделено повышению понимания нравственных категорий, общению (способности не обесценивать высказываний осужденного), просоциальным заданиям и позитивным подтверждениям их успешного выполнения.

Одновременно на основе отдельного плана, включавшего значимые для нашего исследования характеристики среды ИУ, сотрудники ИУ и волонтеры обеспечивали повышение уровня законности, открытости, эстетичности среды ИУ.

Подготовительный этап способствовал созданию необходимой (материальной и нематериальной) базы для самоисправления.

Собственно самоисправление осужденных проводилось в русле их интеллектуально-этического развития и повышения уровня функциональной грамотности в нравственной области.

Предварительный этап был направлен на повышение значимости самоисправления для осужденных и предусматривал использование памятки «Об уголовно-исполнительной системе»; проведение интервью, опросов, индивидуальных и групповых бесед с осужденными; проверку уровня их функциональной грамотности и повышение этого уровня с использованием текста для чтения «Об уголовно-исполнительной системе».

Основной этап реализовывался посредством воспитательных мероприятий, объединенных общей логикой развития, претворением андрагогических принципов, предложенного алгоритма построения учебных и воспитательных занятий и центральной группы методов воспитывающего обучения в работе всех субъектов исправительного процесса.

К сожалению, из-за реформы УИС эксперимент пришлось остановить во время основного этапа. Несмотря на это, повторное анкетирование всех субъектов исправительного процесса отразило положительную динамику основных компонентов ГОССО и характеристик осужденных ЭГ.

Так, сравнение начальных и итоговых ответов сотрудников ИУ с очевидностью продемонстрировало усвоение принципов и подходов ГОССО сотрудниками экспериментальной группы. Кроме того, наше наблюдение и заинтересованность сотрудников колонии в продолжении начатой работы позволяют констатировать ее важность для самих этих субъектов.

Подавляющее большинство сотрудников ЭГ (92,3 %) стало считать, что осужденные могли бы проявлять большую активность и заинтересованность в собственном исправлении (повышение составило 37,3 %). В экспериментальной группе сотрудников повысились уверенность в том, что взрослого осужденного можно исправить, а также информированность сотрудников в части проведения программ для осужденных в ИУ, их видов, частоты занятий и пр. В КГ названные показатели снизились.

Относительно деятельности, в которой должен участвовать взрослый осужденный, чтобы иметь возможность исправиться, повысилась роль образования. Понижение же значимости трудовой деятельности подчеркивает осознание сотрудниками ЭГ того факта, что в существующих условиях организации труда осужденных работающий осужденный не означает «исправившийся».

Контент-анализ предложений сотрудников ИУ позволил сделать вывод, что сотрудники ЭГ стали более открытыми и в большей мере заинтересованными в самоисправлении осужденных. При усложнении спецконтингента сотрудники ЭГ не озлобились, а напротив, повысили уровень гуманистичности (что было подтверждено ответами осужденных).

В заключение отметим, что повышение уровня ФГ сотрудников в области педагогических основ самоисправления привело к повышению уровня гуманистичности их позиции и гуманности среды ИУ. Это выразилось в повышении уровня законности, применения поощрений и в снижении уровня взысканий, повышении доброжелательности общения между субъектами исправительного процесса. Значительно снизилось количество жалоб и обращений к правозащитникам со стороны осужденных.

В результате осужденные ЭГ стали в большей мере проявлять активность в собственном исправлении. Эти лица (через три недели после начала эксперимента) начали предлагать свою помощь в организации воспитательных мероприятий и социальных действий, выходить с предложениями об улучшении исправительного процесса. Среди осужденных ЭГ повысилась доля тех, кто стал считать, что им надо исправиться. Изменились и мотивы этого: в ЭГ уменьшилась доля ответа «Чтобы быстрее выйти на свободу».

Дополнительный опрос сотрудников ИУ и волонтеров подтвердил тенденцию к позитивным изменениям основных показателей самоисправления (причинности осужденных, их активности, инициативности).

Поскольку упор в работе был сделан на формирование ФГ всех субъектов исправительного процесса и это привело к требуемому результату, то было подтверждено, что именно этот элемент является сущностной стороной работы не только с осужденными, но и с остальными субъектами исправительного процесса.

В то же время итоговое анкетирование экспериментальных групп (и сотрудников ИУ, и осужденных) продемонстрировало парадоксальную вещь. Некоторые показатели в экспериментальных группах были ниже, чем аналогичные показатели до эксперимента, а в контрольных, напротив, – выше, хотя прямое наблюдение давало основание согласиться с низкой оценкой относительно наличия возможностей для повышения образовательного уровня, профессиональной подготовки, социальных навыков осужденных и др. Это позволяет предположить существование зависимости между функциональной грамотностью и адекватностью восприятия. Но это только предварительное предположение, которое нуждается в доработке.

Отметим также, что предложенные педагогические основы самоисправления, усвоенные волонтерами, доказали свою воспроизводимость: через несколько месяцев после завершения эксперимента на основе наших материалов Фонд «Доверие» подготовил специального инструктора, который продолжает претворять в жизнь положения исследования и предоставляет целостную программу исправления этой организации в различных колониях.

Обобщая, можно признать, что экспериментальная работа подтвердила предложенные социально-педагогические условия ГОССО, содержательно-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты, субъективные детерминанты и базовые процессы самоисправления. Среди основных категорий субъектов исправительного процесса было осуще-ствлено повышение уровня функциональной грамотности. Было доказано: повышение уровня функциональной грамотности в области педагогических основ самоисправления осужденных приводит не только к повышению уровня компетентности, но и гуманистичности позиции субъектов исправительного процесса, что способствует созданию необходимых для самоисправления условий, повышению уровня заинтересованности и активности в исправлении людей, преступивших закон.

В ходе работы над данной монографией наши разработки внедрялись в практику исполнения наказаний.

Например, нами был подготовлен и в ряде стран реализуется интернет-семинар для сотрудников/работников ИУ «Повышение мотивации осужденных к исправлению» (далее – семинар). Семинар состоит из пяти разделов, в которых рассматриваются ключевые характеристики осужденных преступников, современная организация занятий с данной категорией лиц, что позволяет повысить качество проводимой индивидуально-профилактической работы с осужденными, уровень их активности в собственном исправлении, тем самым облегчив работу сотрудников ИУ. Предлагается отдельный раздел, в котором разбирается связь тем семинара с проблемой профессиональной деформации сотрудников/работников ИУ. Занятия выстроены на основе нашего алгоритма построения учебных и воспитательных занятий со взрослыми, каждое из них имеет серию определенным образом скомпонованных теоретических и практических заданий.

Наши разработки были внедрены и в учебный процесс ряда вузов ФСИН России.

«Памятка о самоисправлении» была отправлена в исправительные учреждения Российской Федерации и Украины.

После специальной подготовки на основе наших материалов учитель русского языка и литературы общеобразовательной школы, функциони-рующей при исправительной колонии в Республике Коми, завоевал звание «Учитель 2013 года». Этот педагог, используя наши наработки в области интеллектуально-этического развития личности осужденного, разработал также курс для осужденных «Повышение уровня функциональной грамотности осужденных в области этики», апробировал его и принял участие с этим курсом в республиканском конкурсе «Инноватика в образовании». В ходе конкурса проводилась общественная экспертиза: материалы курса были размещены в открытом доступе в сети «Интернет», специалисты из разных регионов страны знакомились с ними и высказывали свое мнение. На основе заключения общественной экспертизы этот учитель оказался среди лучших участников конкурса. Приведем один из откликов: «Только так на самом деле можно помочь осужденным исправиться. И, правда, спасибо Вам от всех матерей и просто граждан нашей великой страны, в которой всегда ценилось образование».

Краткие выводы

Экспериментальное подтверждение положений исследования проводилось в ходе констатирующего и двух формирующих экспериментов. В процессе работы над монографией материалы исследования внедрялись в практику исполнения наказаний.

Первоначально нами проверялись следующие гипотезы:

• сущностным механизмом самоисправления является интеллектуально-этическое развитие личности осужденного;

• интеллектуально-этическое развитие личности осужденного позволяет преодолеть антиобщественную направленность личности осужденного и укрепить просоциальную направленность личности;

• функциональная грамотность предстает необходимым процессуальным компонентом самоисправления;

• повышение уровня ФГ в области этики ведет к изменению поведения осужденного – формированию социально позитивного образа действий;

• повышение уровня ФГ повышает уровень мотивации и самодетерминизма осужденного к просоциальной жизнедеятельности;

• важным условием самоисправления является свобода выбора осужденным как цели деятельности, так и изучаемых данных;

• в наибольшей мере свобода выбора реализуется в неформализованных формах просвещения (целостных социально-образовательных программах, самообразовании). Хотя позже автором были разработаны методы воспитывающего обучения, алгоритм построения учебных и воспитательных занятий, способствующих повышению свободы выбора в процессе общеобразовательного обучения и профессиональной подготовки, но в первом формирующем эксперименте акцент делался на просвещении;

• условием ГОССО является создание гуманной среды ИУ, т. е. более безопасного и упорядоченного окружения (на основе компетентности субъектов исправительного процесса, их дружественности, повышения уровня педагогического общения, терпимости к «инаковости», возможности осужденного высказаться без страха обесценивания и оценивания, а также подтверждений позитивных действий осужденного и т. д.). В свою очередь снижение хаотичности, напряженности и опасности окружения позволяет осужденному в большей мере проявлять свою причинность (позитивную активность и социально полезную инициативу).

Проверка названных положений осуществлялась в два этапа в процессе реализации авторского курса интеллектуально-этического развития личности осужденного «Личная этика» (первый формирующий эксперимент).

В результате работы осужденные экспериментальных групп заметно повысили уровень функциональной грамотности в области этики и улучшили свое поведение в колонии по сравнению с контрольной группой (резко снизилось количество нарушений режима содержания и в связи с этим количество водворений в штрафной изолятор). Таким образом, было подтверждено теоретическое положение о зависимости между уровнем понимания нравственных категорий и языка в целом и просоциальной субъектностью осужденного.

Осужденные ЭГ также стали активнее проявлять инициативу, что, по нашему мнению, свидетельствовало о развитии деятельностного уровня самоисправления: участники экспериментальной группы самостоятельно помогали малограмотным лицам; не только преодолевали вредные привычки, но и вели разъяснительную работу среди других осужденных и пр. Они выступали также с предложениями по улучшению авторского курса «Личная этика».

Участвовавшие в эксперименте взрослые осужденные начали думать о последствиях своих поступков с точки зрения пользы для общества. Итоговые эссе и истории успеха этих лиц выявили их желание стать полноправными и полезными гражданами.

Интересно, что осужденные ЭГ отметили улучшение эмоционального состояния и внутренней комфортности, что лишний раз доказало взаимосвязь когнитивного и деятельностного уровней самоисправления с личностным уровнем.

В целом первый формирующий эксперимент дал основание подтвердить педагогические подходы расширения всех трех уровней самоисправления.

Одновременно нами были определены более точные минимальные условия процесса самоисправления: компетентность субъектов, которые помогают осужденному исправиться; наличие необходимых учебных материалов и материальной базы. Был проверен ряд субъективных и объективных показателей самоисправления.

В итоге в ходе первого формирующего эксперимента нами была доказана обоснованность теоретических выводов нашего исследования.

Основной задачей второго формирующего эксперимента была проверка возможностей и путей организации ГОССО с включением всех субъектов исправительного процесса. Параллельно реализовывалась зависимость между пониманием нравственных категорий и способностью осужденного действовать в нравственном ключе. В ходе второго формирующего эксперимента названная зависимость была использована для повышения компетентности и уровня гуманистичности позиции всех субъектов исправительного процесса; для создания на этой основе более гуманной среды ИУ.

В современной пенитенциарной педагогике впервые: а) было реализовано повышение уровня функциональной грамотности ведущих субъектов исправительного процесса – сотрудников/работников ИУ, волонтеров, осужденных; б) для субъектов с различными точками зрения найдена основа их согласия (необходимость социально полезных действий осужденных); в) составлен общий план воспитательных мероприятий на единой методологической основе.

Нами была выявлена базовая образовательная проблема сотрудников ИУ – низкий уровень знания ключевых понятий процесса исправления, принципов, средств исправления. Наблюдались и несогласие с целью ИУ – «исправление осужденных», недоверие к тому, что взрослого осужденного можно исправить и вызвать с его стороны искреннее сотрудничество в исправительном процессе.

Что касается волонтеров, то (по сравнению с сотрудниками ИУ) они продемонстрировали более высокую убежденность в возможности исправления взрослого человека, лучшее понимание основных категорий («исправление», «воспитание», «законность», «гуманизм», «права человека»), у них на 20 % был выше уровень согласия с целью ИУ – «исправление осужденных».

Следует обратить внимание на то, что в ответах волонтеров с самого начала звучала необходимость повышения уровня ответственности осужденного за свое исправление, тогда как в ответах сотрудников ИУ эта позиция появилась только после усвоения предложенных педагогических основ самоисправления осужденных.

Собственно процесс самоисправления осужденных был реализован через систему воспитательных мероприятий с использованием разработанного алгоритма построения учебных и воспитательных занятий и реализацию основных процессов самоисправления.

Итоговые опросы всех субъектов исправительного процесса показали повышение уровня: компетентности сотрудников ИУ и волонтеров; гуманистичности позиций участников процесса; гуманности среды ИУ; активности и инициативности осужденных в процессе исправления.

Анализ ответов сотрудников ИУ и осужденных позволил предположить возможное существование дополнительной зависимости между ФГ и адекватностью восприятий, но это положение требует отдельного изучения.

Были определены факторы повышения мотивации осужденных к самоисправлению. Основой для этого являются обозначенные в ГОССО субъектные детерминанты (точнее, их расширение). Процессуальная часть заключается в развитии трех уровней самоисправления в условиях среды ИУ, которая характеризуется определенными показателями.

Было выявлено, что при недостаточной профессиональной компетентности сотрудников ИУ возрастает потребность в стандартной программе самоисправления осужденных в текстовом изложении с реализацией предложенных нами педагогических основ.

Были выделены также следующие необходимые позиции для проведения воспитательных мероприятий/учебных занятий, которые могли быть значимыми для самоисправления осужденных:

• все мероприятия должны представлять собой образовательную деятельность (либо в них должна быть выявлена и реализована образовательная составляющая, например, в проведении спортивных соревнований);

• все мероприятия должны повышать этичность исправляющихся су-бъектов (либо в них должна быть выявлена и реализована этическая составляющая, например, в проведении спортивных соревнований);

• обучение/просвещение должно начинаться с выявления и повышения личностно-ценностного смысла цели деятельности или темы занятия/мероприятия;

• в ходе реализации любых воспитательных мероприятий/учебных занятий необходимо повышать уровень функциональной грамотности осужденных;

• в работе со взрослыми осужденными необходимо больше использовать принцип наглядности;

• все мероприятия/учебные занятия должны включать просоциальные задания;

• выполнение любого (даже малейшего) просоциального задания должно сопровождаться позитивным подтверждением, что, в свою очередь, повышает уровень просоциальной состоятельности осужденного и его чувство собственного достоинства.

Кроме того, необходимо отказаться от монологичности при проведении мероприятий. Поскольку это: а) не позволяет определить глубину понимания осужденным материалов или данных; б) не позволяет установить достаточный уровень общения как одного из значимых процессов ГОССО.

Результаты исследования были подвергнуты специальной экспертизе. Экспертные оценки сотрудников исправительных учреждений Российской Федерации подтвердили, что проблема самоисправления осужденных – одна из наименее решенных проблем. Это позволяет считать, с одной стороны, разработку методологии данного процесса и реализацию самоисправления в практике исполнения наказаний ресурсами повышения эффективности деятельности пенитенциарной системы, с другой стороны, предложенную систему самоисправления – значимой разработкой для УИС.

Использование предложенных педагогических основ самоисправления в обучении других взрослых участников исправления осужденных доказало воспроизводимость педагогических основ самоисправления.

Экспериментальная работа и экспертные оценки ее результатов подтвердили теоретические положения нашего исследования и компоненты гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных. Это дало основание для следующих выводов:

• исправительной стратегией в отношении взрослых осужденных является их самоисправление;

• учитывая характеристики субъектов исправительного процесса, самоисправление должно выстраиваться в гуманитарно-образовательном русле;

• предложенный набор компонентов гуманитарно-образовательной системы является необходимым и достаточным для самоисправления осужденных, однако он может быть расширен (с учетом имеющихся ресурсов и возможностей);

• существуют минимально необходимые компоненты самоисправле-ния – тексты с серией теоретических и практический заданий, толковые словари (минимум – глоссарии к текстам), бумага, ручки/карандаши и специально подготовленный инструктор (сотрудник/работник ИУ, волонтер, наиболее подготовленный осужденный или иное лицо);

• предложенные педагогические основы и условия самоисправления являются воспроизводимыми.

Отметим также, что опрос значительного числа осужденных преступников, многолетняя непосредственная работа с этими лицами доказывают: вне зависимости от сроков наказания, тяжести совершенного преступления, перспектив после освобождения, этнической принадлежности и т. д. эти люди продолжают мечтать о благополучной и успешной жизни на свободе.

При этом в данной области нами выявлена проблема: хотя общая идея благополучной жизни присутствует, но осужденные излагают ее в общем виде («хорошая жизнь», «семья», «работа», «деньги» и т. д.), не раскрывая сути того, что, по их представлениям, представляют собой названные ценности, какие составляющие они включают. Анализ рекомендаций осужденных, данных ими в процессе изучения разработанной нами «Памятки о самоисправлении», подтвердил вывод о том, что у этих лиц отсутствует идеал тех ценностей, которые они определяют личностно значимыми для себя: большинство взрослых осужденных просили в начале «Памятки о самоисправлении» дать характеристику желаемого состояния, показать, ради чего они должны начать свое исправление. Это подтверждает теоретическое положение проведенного исследования относительно того, что: а) учебные материалы для самоисправления должны первоначально выстраивать этот высший уровень интеллектуального конструирования (что учтено нами в алгоритме построения учебных и воспитательных занятий);

б) одной из основных забот сотрудников ИУ, волонтеров, составителей курсов и программ для осужденных и иных лиц является повышение ценностно-смысловой значимости любых сведений, сообщаемых взрослым осужденным, и любых мероприятий, в которых участвуют эти люди.

Пока оформлялись результаты исследования, ряд разработок был внедрен в практику исправления осужденных и процесс повышения квалификации сотрудников/работников ИУ, просвещения учителей общеобразовательных школ, функционирующих при колониях, волонтеров. Это позволило заключить, что разработанные в отношении самоисправления осужденных педагогические основы могут реализовываться в образовании всех субъектов исправительного процесса.

В целом были не только подтверждены положения нашего исследования, но и внедрены разработки для практического применения на местах, а также определены перспективы работы над проблемой. Экспериментальная работа позволила выявить простые и исключительно педагогические методы повышения уровня причинности (ответственности) осужденных в исправительном процессе и их мотивации к собственному исправлению. Внедрение этих подходов и методов может значительно снизить нагрузку и на сотрудников ИУ, и на государственный бюджет стран, а в отношении осужденных дает основание надеяться, что они смогут стать созидательными членами общества и не вернутся в места лишения свободы.

Заключение (перспективы и предложения)

Происходящие в современном мире процессы выдвигают требование к каждому человеку быть активной, ответственной причиной собственной жизни. Это положение представляет собой одну из основ гуманитарной научной парадигмы, значение которой возрастает.

В международных рекомендациях гуманитарные принципы декларируются и в отношении организации исправительной работы с осужденными. Однако в практике исполнения наказаний это в большей мере проявляется в улучшении условий содержания совершивших преступления субъектов, расширении их прав и свобод. Повышение уровня причинности и ответственности заключенных за собственное исправление, проблема самоисправления этих лиц зачастую остаются за рамками и научных разработок, и практики исполнения наказаний, хотя основная масса осужденных – взрослые люди. Это можно объяснить в том числе непониманием двухвекторности принципа гуманизма: права должны расширяться параллельно с ответственностью человека. Отсутствие ответственности приводит к закреплению среди лиц, лишенных свободы, иждивенческой позиции потребителей пенитенциарных услуг. Вопросы активности, инициативности осужденных и их самоисправления не нашли должного отражения и в законодательных актах, в которых в основном апеллируется к сотрудникам исправительных учреждений. Лица, признанные судами виновными в совершении преступлений, несмотря на то что они остаются гражданами, наделенными определенными правами и ответственностью, не рассматри-ваются субъектами собственного исправления.

Вышеназванное дало основание для проведения представленного в монографии исследования.

Изучение теоретических основ самоисправления взрослых осужденных показывает, что проблема самоисправления решалась с позиции трех подходов: которые нами были определены как подход внешней детерминации самоисправления, двойной детерминации самоисправления и подход самоисправления на основе самодетерминизма. Анализ многочисленных научных исследований и практики исполнения наказаний позволил заключить, что в настоящее время базой исправительной методологии является подход двойной детерминации. В соответствии с этим подходом в исправлении декларируется активность осужденных, но их исправление стимулируется извне, а самоисправление называется результатом воздействия сотрудников ИУ и заключительным этапом всей исправительной работы. Нами отмечено, что со второй половины XX в. такой подход все больше смещается в сторону подхода внешней детерминации самоисправления за счет снижения доли педагогических методов работы и повышения количества техник воздействия на подсознание «сидельцев». Но внешнее воздействие или стимулирование не могут, на наш взгляд, повысить уровень усвоения, понимания и принятия нравственных норм, сформировать собственную убежденность осужденного в целесообразности законопослушной жизни, повысить его компетентность, причинность, чувство собственного достоинства, т. е. не могут обеспечить педагогическую суть исправления человека.

Принимая во внимание изложенное и то, что: а) современная гуманитарная парадигма обусловливает расширение возможностей для самоопределения индивидуума; б) в современных исследованиях сам осужденный чаще называется субъектом различных процессов, – мы стремились разработать целостную теорию самоисправления взрослых осужденных с позиции самодетерминизма этого процесса.

Учитывая сходные для осужденных различных стран характеристики, выделяемые нами как ключевые, тождественность пенитенциарных систем в части жесткой правовой регламентации деятельности этих социальных институтов, своеобразии обязанностей сотрудников ИУ и условий исправительных учреждений, мы сочли возможным построение унифицированной системы самоисправления осужденных.

Исходя из характеристик субъектов исправительного процесса (осужденных, а также сотрудников ИУ как организаторов и субъектов, несущих государственную ответственность за результат деятельности системы, волонтеров как представителей налогоплательщиков, которые содержат систему и помогают в организации процесса самоисправления осужденных), мы пришли к заключению, что выстраиваемая система самоисправления взрослых осужденных должна носить гуманитарно-образовательный характер.

На основе характеристик субъектов исправительного процесса, условий современных исправительных учреждений нами выдвинут ряд постулатов самоисправления на основе самодетерминизма:

• исправление взрослых осужденных может быть осуществлено только в рамках самоисправления на основе самодетерминизма в максимально гуманных условиях ИУ;

• самоисправление осужденных на основе самодетерминизма возможно исключительно педагогическими методами;

• самодетерминированное самоисправление современных осужденных требует градиентного подхода как в изложении обучающих материалов, так и во взаимодействии с людьми, лишенными свободы;

• основной заботой сотрудников/работников ИУ, иных лиц является ценностно-смысловая направленность обучения и воспитания людей, лишенных свободы;

• организация самоисправления взрослых осужденных предусматривает обладание сотрудниками/работниками ИУ, волонтерами и иными лицами очень точной компетентностью, которая предполагает гуманистичность их позиции, определенные навыки общения, выдержку, владение простой педагогической технологией прояснения слов, умение организовывать, видеть и подтверждать успехи осужденных (в том числе самые минимальные);

• самодетерминированное самоисправление должно основываться на позитивной доминанте.

В инструментальную часть ГОССО входят интеллектуально-этическое развитие, наращивание социально-позитивных навыков в результате успехов осужденных в различных видах деятельности. Это способствует повышению чувства собственного достоинства исправляющихся лиц.

Базовым компонентом нашей системы является повышение уровня функциональной грамотности (прежде всего в нравственной области). В ходе исследования было выявлено, что из-за проблем когнитивной сферы осужденных повышение уровня функциональной грамотности в различных областях – это компонент не только самоисправления, но и всей исправительной работы. Повышение уровня функциональной грамотности должно происходить в ходе общего и профессионального образования, профессиональной подготовки исправляющихся субъектов и в процессе воспитательной работы с этой категорией лиц. Более того, анализ понятийных диктантов сотрудников исправительных учреждений, волонтеров общественных и религиозных организаций показал, что они также не обладают достаточным уровнем функциональной грамотности и в области педагогических основ самоисправления осужденных, и в области основ деятельности УИС. Это значит, что в процессе подготовки, переподготовки и повышения квалификации сотрудников/работников ИУ, а также подготовки представителей внешних организаций для работы с осужденными особое внимание должно уделяться полному усвоению нормативного значения категорий и терминов, присущих педагогической системе (какой является исправительная система любой страны), полноценному усвоению принципов функционирования системы и т. д.

В целом анализ исследований, отечественной и зарубежной практики самоисправления осужденных, апробация на репрезентативном массиве предложенных нами педагогических основ и инструментов самоисправления дают основание констатировать возможность повышения мотивации осужденных к собственному исправлению, наращивания собственных усилий исправляющихся в процессе позитивных изменений, коррекции интеллектуально-этической сферы личности осужденного и изменения направленности личности.

Выдвинутые в качестве базовых процессов самоисправления интеллектуально-этическое развитие и повышение уровня функциональной грамотности, а также алгоритм построения учебных и воспитательных занятий (с определенной системой теоретических и практических заданий), методы воспитывающего обучения, схема учета просоциальной активности осужденного делают возможным применить названные педагогические основы самоисправления во всех средствах исправления. Кроме того, разработанная педагогическая основа самоисправления осужденных в рамках подхода самоисправления на основе самодетерминизма позволяет повысить эффективность законодательно закрепленных средств исправления, в том числе без дополнительных затрат.

Установленная прямая зависимость между уровнем функциональной грамотности в области нравственности и просоциальной субъектностью осужденного, равно как и предложенная рабочая обратная зависимость между уровнем позитивного вклада осужденного в развитие социума и вероятностью его возвращения к асоциальному поведению, помогают разработать эффективные исправительные стратегии. Это позволяет надеяться на то, что исправительные системы смогут добиваться исправления осужденных, т. е. выполнять одну из важнейших своих социальных функций и оправдывать свое социальное предназначение и чаяния налогоплательщиков.

Дальнейшая работа над проблемой самоисправления на основе самодетерминизма может идти в нескольких направлениях.

Необходимо более подробно проработать гипотезу относительно того, что исправительная деятельность в колониях для взрослых представляет собой исключительно организацию самодетерминированного процесса самоисправления этих лиц и создание необходимых для этого социально-педагогических условий.

Для более точного выстраивания этого процесса необходимо разработать верхний уровень требований к осужденным – какими качествами личности и компетентностями должны обладать эти люди, исправившись.

Требует дальнейшей разработки выдвинутая в ходе исследования гипотеза о необходимости освободившегося осужденного вносить вклад в развитие социума, значительно превышающий обычные требования для членов общества. Этот важный аспект проблемы эффективности процессов исправления и самоисправления осужденных обычно выпадает из поля зрения исследователей. Речь не идет о возвратном праве, в котором прорабатывается экономическая адекватность возмещения ущерба.

В концептуальной модели самоисправления сущностным механизмом позитивных преобразований названо повышение уровня функциональной грамотности исправляющихся субъектов. Мы изучили программы общеобразовательного, профессионального, дополнительного образования, просветительские программы и убедились в том, что новые технологии, внедряемые в настоящее время в учебно-воспитательный процесс, касаются исключительно вышеназванных программ. Повышение функциональной грамотности осуществляется в традиционной форме: осужденный и учитель или любой другой субъект исправления, в том числе и более подготовленный осужденный. Расширение использования новых технологий в практике исполнения наказаний позволяет прогнозировать дальнейшее развитие дистанционных форм работы, что, несомненно, приведет к внедрению таких технологий в процесс самоисправления осужденных. В будущем может потребоваться нахождение наиболее адекватных и эффективных форм как исправительной работы, так и подготовки учителей школ, функционирующих при колониях, волонтеров, иных лиц.

Необходимо дальнейшее исследование в области использования новых технологий в организации полноценной трудовой деятельности исправляющихся субъектов как одного из условий повышения эффективности гуманитарно-образовательной системы самоисправления. Возможные формы организации трудовой занятости осужденных на расстоянии (telecommuting, work opportunities, self employment) требуют доработки в плане создания и обеспечения безопасности специальных серверов, на которых работодатели смогут размещать производственные задания и т. д.

Целесообразна более детальная разработка вопроса о предотвращении влияния арго на человека: сотрудники/работники ИУ, волонтеры, иные лица, перенимая блатной жаргон, усваивают криминальные образцы мышления и поведения, становясь в обществе переносчиками антисоциальных установок, что негативно сказывается на всем социуме.

Так как предметом нашего исследования являлся процесс самоисправления осужденных, то детальное описание обязанностей сотрудников различных служб (за исключением требований к работникам воспитательного аппарата в организации процесса самоисправления) осталось за рамками исследования и может быть отнесено к дальнейшим перспективам.

В общей подготовке сотрудников/работников ИУ необходимо точнее разработать квалификационные требования к сотрудникам и работникам всех служб ИУ, усилив педагогический аспект.

В концептуальной модели ГОССО в характеристиках среды ИУ нами указаны три позиции (законность, открытость, эстетичность), которые необходимы для реализации самоисправления. Но эти компоненты могут быть расширены.

Перспективы работы над вопросами самодетерминированного самоисправления осужденных могут касаться и критериев оценки деятельности исправительных систем в целом. Представляется, что на основе предложенных ключевых характеристик осужденных возможна разработка не только критериев оценки успешности процесса самоисправления, но и общих показателей эффективности деятельности пенитенциарных систем.

С юридической точки зрения требуется:

• привести нормативные документы/международные рекомендации в соответствие с подходом самоисправления на основе самодетерминизма;

• отразить в нормативных актах/в международных рекомендациях право любого осужденного на исправление;

• закрепить требование «исправиться» в отношении осужденных на законодательном уровне (например, в Российской Федерации можно внести изменения в п. 14, ч. 3 Правил внутреннего распорядка исправительных учреждений, добавив первым абзацем следующий текст: «Осужденный обязан исправиться»).

Для практической реализации концептуальных основ исследования необходимо:

• привести исправительные парадигмы национальных пенитенциарных систем, их научные и методические разработки в соответствие с подходом самодетерминизма;

• внедрить в практику исполнения наказаний универсальную стандартную программу самоисправления с текстовым градиентным изложением материала, достаточной реализацией принципа наглядности, серией теоретических и практических заданий, этапами повышения личностной значимости изучаемого материала для каждого осужденного и формирования заявленной социальной компетентности;

• провести переподготовку кадров с особым акцентом на педагогических методах работы с осужденными и повысить понимание сотрудниками/работниками ИУ последствий низкого уровня как функциональной грамотности осужденных, так и просоциальной причинности и чувства собственного достоинства лиц, лишенных свободы;

• организовать подготовку волонтеров общественных, правозащитных, религиозных и иных организаций с целью повышения их компетентности в области педагогических основ организации процесса самоисправления (особый акцент сделать на повышении уровня их функциональной грамотности, усвоении ими предложенного алгоритма построения учебных и воспитательных занятий с осужденными и методов воспитывающего обучения).

В целях дальнейшего совершенствования процесса самоисправления в исправительных учреждениях требуется:

• повысить пропаганду самоисправления среди осужденных (в том числе посредством наглядной агитации и использования предложенных автором «Памятки о самоисправлении» и «Текста для чтения “Об уголовно-исполнительной системе”»);

• укомплектовать библиотеки исправительных учреждений толковыми словарями, видеоматериалами нравственного содержания, специальной литературой по самоисправлению, программами самоисправления;

• начать работу по повышению уровня функциональной грамотности осужденных;

• учитывать участие осужденных в самоисправлении при определении степени их исправленности;

• проинспектировать и скоординировать планы работы волонтеров, чтобы их мероприятия способствовали формированию компонентов функциональной грамотности осужденных и повышению уровня активности исправляющихся субъектов как в процессе собственного исправления, так и в просоциальной деятельности.

В заключение еще раз обратим внимание на то, что в настоящее время в исправительных учреждениях находятся в подавляющем большинстве взрослые люди. По этой причине в исправительной работе с ними необходимо учитывать субъектность самого индивида, личностную значимость деятельности для взрослого человека, практическую ориентированность и т. д. В отношении исправления взрослого осужденного невозможно дос-тичь позитивных личностных изменений, если сам осужденный не увидит собственного смысла, значимости для себя этих изменений и не начнет проявлять свою причинность в процессе исправления. Следовательно, исправление данных лиц является в большей степени их самоисправлением.

В результате самоисправления должно произойти изменение направленности личности осужденного. При этом экспериментальная часть исследования выявила факторы, которые замедляют изменение вектора направленности личности осужденного и не дают исправляющемуся субъекту укрепиться в просоциальной позиции. К числу таких факторов относятся:

• непонимание сотрудниками ИУ значимости формирования функциональной грамотности осужденных в области нравственности;

• невладение педагогическими технологиями повышения уровня концептуального понимания категорий;

• неумение выявлять и повышать уровень личностной значимости для каждого индивида изучаемых норм и просоциальных действий;

• неумение выстраивать ситуации успеха;

• неумение видеть незначительные позитивные изменения и подтверждать их.

Дальнейшее игнорирование этих факторов не позволит исправительным системам (несмотря ни на какие реформы) достичь результата, который социум ожидает от исправительной системы своей страны.

С учетом изменений уголовной политики, возможного снижения бюджетного финансирования, повышения количества учреждений с покамерным содержанием и пр. можно прогнозировать возрастание значимости процесса самоисправления. Более того, становление осужденного просоциальным субъектом соответствует требованиям времени и в значительной мере готовит его к реинтеграции в современное общество, в котором способны успешно жить, не потеряв нравственной целостности, стойкие, компетентные, инициативные и нравственно зрелые граждане.

Таким образом, если осужденный действительно заинтересован в свободной, социально направленной жизни, то ему необходимо: четко определить себя причиной собственной жизни; укреплять чувство собственного достоинства через успехи в достижении позитивных целей; познавать, повышая уровень понимания нравственных норм и нормативного языка; брать больше ответственности за себя и за окружающий мир. Только при этих условиях он сможет обрести настоящую свободу – свободу, которую он выбрал и достиг сознательно.

Словарь понятий и имен

Термины

Андрагогика (от греч. anēr, род. падеж andrós – взрослый человек и agoge – руководство, воспитание) – «…отрасль педагогической науки, охватывающая теоретические и практически проблемы обучения и воспитания взрослых» [227, с. 22].

Арго – язык, речь социально или профессионально замкнутой группы лиц [124, с. 84] (от фр. argot – сборище нищих и бродяг (в XVII в.), воровской язык, тайный язык (с конца XVII в.) [326, т. 1, с. 51]). Арго создается с целью обособления какой-либо группы от остальной части общества и сокрытия предмета коммуникации [72]. Этот язык характеризуется злоупотреблением общего языка (своеобразным освоением общеупотребительной лексики) и не имеет собственной фонетической и грамматической системы. В строгом смысле слова арго – это речь низов общества и уголовного мира. Однако данное понятие начали использовать в широком смысле как синоним «жаргона», т. е. языка определенной профессии или группы [54, с. 37]. Отметим, что исследователь П. Я. Черных в качестве этимологии «арго» приводит слова: рвать, кромсать, бранить, тряпье, лохмотья и др. [326, т. 1, с. 51].

Асоциальный – противоречащий, не соответствующий нормам и правилам поведения людей в обществе, общественной жизни. Словообразовательная единица «а-» придает основному слову характеристику отрицания (противоположности или отсутствия) его признака, качества, свойства [235, с. 9]. Социальный – «…связанный с жизнью и отношениями людей в обществе» [235, с. 570]. Слово «социальный» имеет латинскую основу socialis – товарищеский, союзнический (от латинского socius – общий) [326, т. 2, с. 191].

Ассоциировать (от лат. associare – присоединять) – устанавливать связь между ощущениями, восприятиями, идеями и т. п. [235, с. 70]; состояние, когда одно вызывает в сознании что-то другое. Неправильное ассоциирование (нахождение связей там, где их нет, или неспособность увидеть связь, когда она есть) считается расстройством.

Возвратная форма глагола – обозначает направленность действия на его субъект [172, с. 91], на того, кто это действие осуществляет – на самого себя (например, исправляться, учиться и т. п.).

Волонтер (от фр. volonte – воля, желание [124, с. 169]) – доброволец, т. е. тот, кто добровольно принимает участие в каком-либо деле; тот, кто добровольно взял на себя какую-либо работу [172, с. 169].

Воспитание – целенаправленная и систематическая деятельность, которая призвана сформировать определенные качества и свойства личности и подготовить человека к активному участию в общественной, производ-ственной и культурной жизни [234, с. 248].

Воспитывающее обучение – обучение, при котором «…достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков и формированием у них эмоционально-целостного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому учебному материалу» [183, т. 1, стб. 399]. Мы рассматриваем воспитывающее обучение как сущностное направление образовательной деятельности, которое обеспечивает совокупность усвоения знаний и развития нравственных качеств личности. Это обучение, в котором соединяются методы и обучения, и воспитания. Под методами мы полагаем способы достижения заявленной цели.

Градиент (от лат. gradiens – шагающий, идущий) – мера постепенного возрастания или убывания какой-либо величины [235, с. 172].

Грамотность – «…определенная степень владения знаниями в той или иной области и умениями их применять» [101, с. 56]. Это способность к прочтению, восприятию и пониманию необходимой информации, закодированной в определенной знаковой системе [176, с. 33].

Гуманизм – мировоззрение, «…основанное на заботе о благе человека и его правах на свободу, равенство, счастье, развитии и проявлении всех сторон его личности, уважении его собственного достоинства» [28, с. 235]; «…совокупность идей и взглядов, утверждающих ценность человека независимо от его общественного положения и право личности на свободное развитие своих творческих сил, провозглашающих принципы равенства, справедливости, человечности отношений между людьми» [235, с. 177]. Слово происходит от лат. humanus – человечный [235, с. 177], человеческий, человеколюбивый [54, с. 205].

Гуманитарный – «…относящийся к человеку и его культуре» [235, с. 177], «…имеющий отношение к человечеству» [234, с. 349], «…связанный с правами и интересами человека, обращенный к человеческой личности» [72]. Слово происходит от лат. humanitas – «…„человеческая природа“, „человеческое дос-тоинство“, „человеколюбие“, „образованность“, „духовная культура“» [54, с. 205].

Гуманитарная парадигма – способ постановки и решения проблемы, исходя из интересов человека (его индивидуальности, духовного мира, личностных ценностей и смыслов, его прав, субъектности и т. д.), а также с точки зрения становления человека в культуре и его вклада в культуру.

Гуманность – «…человечность, человеколюбие, уважение к людям» [235, с. 177]; способность относиться к людям «…отзывчиво, чутко и с уважением к их человеческому достоинству» [326, т. 1, с. 226]. Слово имеет латинскую основу, означавшую человеческий, свойственный человеку [326, т. 1, с. 227]. Гуманность является одной из ведущих нравственных ценностей, которая «…должна формироваться у современного человека в процессе воспитания и обучения» [101, с. 61].

Девиация – нарушение общепринятых в обществе норм, правил и т. п. (преступность, наркомания и т. д.) [72]. Слово происходит от лат. deviation – отклонение (de – от + via – дорога) [235, с. 181].

Дегенерация (от лат. degenerare – вырождаться [235, с. 181]) – вырождение, ухудшение биологических и психических признаков [28].

Деградация – постепенное ухудшение, утрата ценных свойств и положительных качеств; упадок, вырождение; движение назад [235, с. 181]. Слово имеет основу: де– «…движение вниз, снижение» [235, с. 180] и gradus – «…шаг, ступень, степень» [235, с. 172].

Делинквент (от лат. delinquentia – прегрешение, проступок) – правонарушитель, преступник [124, с. 237].

Детерминант/детерминанта (от лат. determinans – определяющий [235, с. 192]) – фактор, который способен оказать определенное влияние на что-либо [72]; то, что является причиной; фактор или элемент, обусловливающие, вызывающие то или иное явление.

Детерминация (от лат. determinare – ограничивать, определять) – определение, обусловливание чего-либо – действие по глаголу «детерминировать» – определять (определить), обусловливать (обусловить) [124, с. 245].

Детерминизм (от лат. determinare – определять) – учение об объективной взаимосвязи «…и причинной обусловленности всех явлений; противостоит индетерминизму, отрицающему всеобщий характер причинности» [234, с. 379].

Дефиниция – «…краткое определение какого-л. понятия, отражающее существенные признаки предмета или явления; толкование слова» [235, с. 193].

Интеллект (от лат. intellectus – разумение, понимание) – мыслительная способность, умственное начало у человека [124, с. 307]; «…способность мышления, рационального познания» [234, с. 495].

Интеллектуальное развитие – процесс, в ходе которого происходит количественное и качественное изменение в интеллектуальной сфере, т. е. повышаются уровень и скорость интеллектуальных операций, возрастает способность к самообучению, совершенствуется речь.

Интеллектуально-этическое развитие осужденного – целенаправленный процесс формирования нравственных установок осужденного посредством развития его нравственного сознания и преодоления недостатков интеллектуальной сферы с целью становления просоциальной направленности личности. Интеллектуально-этическое развитие осуществляется посредством обучения/просвещения и способствует повышению интеллектуального и этического потенциала личности, что проявляется через самодетерминированную просоциальную активность осужденного в различных сферах (досуговой, образовательной, трудовой и т. д.).

Интеллектуальные операции – операционные механизмы познания (сопоставление, нахождение сходств, нахождение различий или тождеств, анализ, синтез, обобщение, выводы и др.).

Информальное образование/спонтанное образование («in-formal education», «Informal leaning») – общий термин для образования за пределами стандартной образовательной среды. Это индивидуальная познавательная деятельность, которую человек осуществляет в своей повседневной жизни. Этот вид образования может и не носить целенаправленного характера, но предусматривает собственную активность человека. Такое образование может реализовываться через общение, чтение, посещение учреждений культуры, участие в волонтерском движении и т. д. Приобретаемые в процессе данного вида образования «…знания, компетенции и навыки есть результат повседневной деятельности индивида на работе, дома, а также результат общения со своим социальным окружением на протяжении всей жизни» [108, с. 134].

Когнитивный – связанный с познанием и мышлением [101, с. 125]. Слово происходит от лат. cognoscere – понимать, сознавать [124, с. 365].

Компетентностный подход – современная методология образования, которая ориентирована на способность человека применять данные; уметь самостоятельно находить и обрабатывать информацию, которая необходима для решения проблем; уметь взаимодействовать с другими людьми и т. д.

Компетентность – характеристика того, кто является компетентным, т. е. знающим, обладающим основательными знаниями в какой-либо области [28, с. 446]. Слово происходит от лат. competens – соответствующий, способный [235, с. 295], которое в основе имеет лат. com – вместе и petere – добиваться [140, с. 48].

Контекст – законченная «…в смысловом отношении часть текста, высказывания, позволяющая установить значение входящего в нее слова или фразы» [28, с. 451]. Слово происходит от лат. contextus – сплетение, сцепление, con – вместе, с и texere – плести, ткать [140, с. 50].

Концепт (от лат. conceptus – мысль, понятие) – содержание (суть) понятия (слова/имени); смысловое значение имени/названия/знака, объем которого является предметом этого имени. Например, смысловое значение имени Луна, т. е. концепт имени «Луна» – естественный спутник Земли [234, с. 624].

Косность – «…умственный и нравственный застой, неподвижность, инертность» [296, т. 1, с. 571] (инертность, в свою очередь, – это бездеятельность, вялость, отсутствие активности, инициативы [296, т. 1, с. 471]).

Косный – отсталый, тяготеющий к чему-то привычному, невосприимчивый к новому, прогрессивному [28, с. 462].

Механическая память – запоминание не связанных между собой в логически-смысловом отношении элементов. Механический – «…производимый, действующий без участия сознания; машинальный» [28, с. 539].

Мировоззрение – система (совокупность) обобщенных взглядов человека на окружающий мир, на место и роль в нем человека, на отношение людей к окружающей действительности и к самим себе, а также вытекающие из этого «…убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации… Мировоззрение является ядром… индивидуального сознания» [157, с. 320].

Направленность личности – это «…совокупность устойчивых, относительно независимых от сложившейся ситуации мотивов, ориентирующих поведение и деятельность личности» [227, с. 162]. Это «…та внутренняя схема, программа, которая предшествует самому поступку или действию» [177, с. 110], «…это главное свойство личности, которое накладывает существенный отпечаток на жизнь человека, его деятельность, поступки» [177, с. 109]. Направленность личности «…характеризуется интересами личнос-ти, ее склонностями, влечениями, желаниями, идеалами, убеждениями, в которых выражается мировоззрение человека» [227, с. 162].

Неформальное образование («non-formal education», «Non-formal leaning») – это вид организованной и систематической образовательной деятельности, который выходит за пределы формальной системы (например, индивидуальные занятия, кружки, различные курсы, программы, организуемые общественными и иными организациями, и пр.). Этот вид образования является для обучающегося «…осознаваемым и не спонтанным процессом, не ведущим к присуждению степени или выдаче свидетельства об образовании» [108, с. 153], которые бы позволяли человеку работать по профилю пройденной программы либо поступать на их основе в учебные заведения. Поэтому такое образование могут осуществлять субъекты, не имеющие образовательной лицензии. Неформальное образование дает возможность человеку любого возраста получить необходимые ему знания и навыки. Важным условием участия в этом образовании является добровольность. Данный вид образования предстает одной из структурных единиц «…“учения длиною в жизнь” (lifelong-learning) как неотъемлемого права каждого гражданина» [292, с. 6].

Нравственность – внутренние «…качества человека, основанные на идеалах добра, справедливости, долга, чести и т. п.» [28, с. 659], которыми руководствуется человек в своей жизнедеятельности и которые проявляются в его отношении к самому себе, к людям и к миру.

Общественное сознание – совокупность коллективных представлений; базовые идеи человечества, закрепленные в искусстве, науке, морали, праве и т. д.; «…совокупность идей, взглядов, представлений… и т. д., присущая обществу в целом или отдельным социальным группам» [227, с. 179].

Овладеть – прочно усвоить что-либо (знания, умения), научиться чему-нибудь [28, с. 695]; «…сделать что-нибудь своим умственным достоянием… добиться обладания чем-нибудь (каким-нибудь занятием, мастерством)» [296, т. 2, с. 173]. Слово «овладеть» имеет старославянскую основу, которая означала власть, господство [329, с. 43] и, в свою очередь, имело более древнюю основу, значившую иметь силу, быть сильным [326, т. 1, с. 157].

Отождествить – уподобить одно другому; признать полностью одинаковым, однородным, таким же, не имеющим никаких отличий [72]; установить полное равенство во всех отношениях.

Педагогика сотрудничества – направление в отечественной педагогике, в котором (в середине 70‑х годов XX в.) стали возрождаться прогрессивные гуманистические идеи. Декларировались гуманизация образования (в противовес авторитарности), необходимость предоставления свободы выбора, необходимость самоанализа и самооценки и т. д. [101, с. 245].

Понимание – «…способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат» [227, с. 214]; способность, «…умение сделать известным для себя смысл, содержание чего-нибудь» [118, с. 130]. Слово «понимание» имеет общеславянскую основу, которая означала возьму, схвачу, беру, захватываю [326, т. 1, с. 344].

Понятие – «…логически оформленная общая мысль о классе предметов, явлений» [28, с. 919]; слово или группа слов, с помощью которых отражены существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений [101, с. 258].

Понятийный уровень мышления – уровень, способ мышления, при котором субъект (на основе концептуального понимания понятий) способен выявлять сущностные стороны и связи явлений, предметов.

Праксеологический подход – способ познания явлений, центром которого является опора на практический успешный опыт; суть подхода состоит в том, что деятельность должна основываться на знании ее (деятельности) закономерностей, осуществляться рационально и быть эффективной.

Призонизация (от английского prison – тюрьма, неволя [168, с. 463]) – процесс, при котором осужденный начинает приспосабливаться к условиям несвободы. Это приобретение опыта заключения, дальнейшее продолжительное разрушение личности, усвоение новых взглядов и поведения, «…которые не только не подходят для жизни за пределами тюрьмы, но и делают часто такую жизнь невозможной для лиц, пытающихся выступать в любой нормальной социальной роли» [332, с. 47–48].

Причинность – способность человека быть причиной, порождать следствия, а также осознавать себя тем, кто вызвал эти последствия, и признавать это.

Пропедевтика – введение в какую-либо науку, область знания [28, с. 1019]. Слово происходит от греч. pro – вперед; paideyo – обучение, т. е. обучаю предварительно [140, с. 74].

Просоциальный – поддерживающий социальную позицию, характеризующийся позитивным, конструктивным, социально полезным поведением [227, с. 207]. Словообразовательная единица «про-» придает основному слову характеристику сторонника, того, кто(что) действует в чьи(каких) – либо интересах [172, с. 604], и означает – «…являющийся сторонником, действующий в интересах кого-, чего-нибудь» [227, с. 207]. Социальный – «…связанный с жизнью и отношениями людей в обществе» [235, с. 570]. Слово «социальный» имеет латинскую основу socialis – товарищеский, союзнический (от лат. socius – общий) [326, т. 2, с. 191].

Развивающее обучение – «…ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию» [101, с. 216]. В развивающем обучении человек рассматривается «…как самоизменяющийся субъект учения» [101, с. 216].

Ресоциализация (повторная социализация) – «…восстановление у человека… социальных ценностей и опыта общения, поведения, жизнедеятельности» [227, с. 275], которое осуществляется в том числе через усвоение «…языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу» [227, с. 274]. Приставка ре– (от лат. re-) – вновь, назад [140, с. 101], «…повторное, возобновляемое действие» [227, с. 275]. Слово «социализация» имеет латинскую основу socia-lis – товарищеский, союзнический (от лат. socius – общий) [326, т. 2, с. 191].

Рефлексорный/рефлекторный (от лат. reflexus – обратное движение [124, с. 673]) – обусловленный рефлексами, т. е. реакциями организма на внешние или внутренние раздражители [28, с. 1120].

Самовоспитание – сознательная деятельность человека, направленная на возможно более полную реализацию «…себя как личности в деле самосовершенствования положительных и преодоления отрицательных качеств и привычек» [227, с. 248]. Самовоспитание связано в первую очередь с повышением степени осознанности и является «…значительной силой саморазвития личности» [101, с. 299].

Самодетерминизм – способность самого человека являться причиной собственных решений и действий, определять свои решения и действия. Словообразовательная единица «само-» означает направленность действия, названного во второй части слова, на самого себя, обращенность к самому себе – субъекту действия [28] (например, самоуважение, самоанализ, самоконтроль и пр.). Детерминизм (от лат. determinare – ограничивать, определять) – определять (определить), обусловливать (обусловить). С давних времен ведутся споры об обусловленности поведения человека, поскольку от решения этого вопроса зависят признание ответственности человека за свои поступки (в том числе преступление) или уход от ответственности (вследствие полной предопределенности его жизни).

Самодетерминированный – протекающий на основе собственного выбора, на основе своей причинности в решениях и действиях; дающий возможность самому субъекту проявить причинность в решениях и действиях.

Сопоставление – сравнение, соотнесение друг с другом для получения какого-нибудь вывода [28, с. 1236]. Сравнение – сопоставление для установления сходства или различия или для установления преимуществ одного перед другим [228]. Эти действия необходимы для того, чтобы человек смог увидеть различия, сходства, тождества и прийти к обоснованному объективному выводу.

Социальное воспитание – планомерное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека в процессе его социализации [101, с. 320]. В широком смысле включает в себя все виды воспитания (нравственное, правовое, трудовое и др.).

Субъект (от лат. subjectus – находящийся в основе [234, с. 1278]) – познающий и активно действующий человек; тот, кто противостоит внешнему миру как объекту познания [72]. Термин «субъект» противоположен термину «объект» – тот(то), кто(что) испытывает на себе воздействие; на кого(что) направлены чья-либо активность, влияние. Гуманитарная парадигма подразумевает, что человеческое существо является субъектом.

Субъектность – способность быть причиной, тем, кто познает, мыслит, преобразует действительность; «…способность человека быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному, выстраивать планы жизни» [227, с. 300].

Субъект-субъектные отношения – взаимодействие участников какого-либо процесса как равноправных его членов. В основе таких взаимоотношений находится диалог.

Теоретическое мышление – вид мышления, основанный «…на анализе внутренних характеристик изучаемых явлений» [117, с. 214]. Оно отличается от эмпирического мышления (которое основывается на обобщении чувственно воспринимаемого) тем, что аналитически выделяются сущностные стороны явления и отношения. Теоретическое мышление «…характерно для научной деятельности» [117, с. 214].

Убеждения – «…система взглядов, составляющая мировоззрение человека, определяющая его… отношение к окружающей действительности, мотивы… действий и выбор линии поведения. У. основываются на знаниях, но не сводятся к ним. Решающим фактором формирования… является социальный опыт личности» [227, с. 313].

Усвоить – поняв как следует, «…разобравшись в чем-л., запомнить, выучить» [28, с. 1397]. Корень «свой» означает «…“принадлежащий, свойственный себе (производителю действия)”, “собственный”, “родной”» [326, т. 2, с. 148].

Функциональная грамотность осужденных – уровень грамотности, который позволяет самостоятельно и сознательно применять усвоенные знания в практике социальных отношений и исправительной деятельности, исполнять свои функции, добиваясь необходимого результата.

Чувство собственного (человеческого) достоинства – осознание и уважение в самом себе «…высоких моральных качеств.; сознание своих прав, своей значимости» [28, с. 279]. Достоинство – не просто сознание своих человеческих прав и моральной ценности, но и осознание своего влияния и роли в жизни (своей значимости), а также внешнее проявление уважения к себе и «…независимость взглядов, суждений» [72]. Происхождение слова «достоинство» вносит еще некоторый оттенок в его понимание, в древности оно имело основу, которая буквально значила «…такой, какой следует, каким должен быть» [329, с. 76].

Эвристический учебно-воспитательный курс – форма учебно-воспитательного курса, которая направлена не на предоставление обучающимся полностью раскрытых данных с уже готовыми выводами, а построение учебного материала таким образом, чтобы побудить обучающихся самостоя-тельно прийти к требуемым выводам и получить собственные осознания и убеждения.

Элементарная грамотность – умение человека читать, писать, понимать, составлять простые короткие тексты и осуществлять простейшие арифметические действия.

Язык – исторически сложившаяся «…система звуковых знаков… являю-щаяся основным средством общения, взаимопонимания людей, передачи ими информации» [136, с. 818]. Это система «…звуков, слов, грамматических правил, с помощью которой люди выражают свои мысли, говорят друг с другом» [118, с. 204]. Слово «язык» имеет славянскую основу, означавшую «…то, что связывает людей, соединяет их в народ, в племя» [326, т. 2, с. 468].

Языковая форма – конкретная практическая реализация (в прочном единстве с процессом мышления) общей теории языковой системы: в литературном языке (считающемся нормой); в диалектах; в разговорном, просторечном и поэтическом языках; профессиональных языках; книжном и газетном, в арго и т. п.

Имена

Ананьев Борис Герасимович (1907–1972) – советский психолог, создатель Санкт-Петербургской школы психологии. Работы исследователя охватывали широкий круг проблем истории психологии, педагогической психологии, психофизиологии, психологии развития человека.

Беккария Чезаре (1738–1794) – итальянский просветитель, юрист, публицист [234, с. 120]; автор трактата «О преступлении и наказании» – первого в истории специального уголовно-политического трактата [20, стб. 207]. Сыграл важную роль в формировании демократических принципов гуманизации уголовной политики. Полагал, что суровые наказания ожесточают нравы; первым поднял вопрос об отмене смертной казни. Для предотвращения преступлений настаивал на образовании широких масс, развитии благосостояния всего народа и постепенном уравнивании всех граждан. Отметим, что на родине известны не только его работы в области права, но и используются его сочинения о языке и теории слога [19].

Броквей Рид (1828–1920) – американский пенолог (теоретик и практик исправления), тюремный реформатор; придерживался мнения о том, что в исправительном учреждении необходимо восстановить заключенного, а не просто наказать.

Бентам Иеремия (1748–1832) – английский философ, социолог, юрист [234, с. 128]; полагал, что истинная цель законодательства – в пользе и счастье человечества. «Возможно большая сумма счастья для возможно большего числа людей – такова конечная цель государства» [22, с. 456]. В числе прочего юрист развивал идею свободы.

Вентцель Константин Николаевич (1857–1947) – отечественный педагог, «…теоретик и пропагандист свободного воспитания» [183, стб. 320]. За участие в революционном движении отбывал наказание (1885–1887). Педагог восставал против «невидимого рабства», призывал не сделаться рабом внутри, в области духа, имея с внешней стороны облик вполне свободного человека [66].

Вихерн Иоганн (1808–1881) – немецкий протестантский богослов, общественный деятель, учитель, реформатор тюрьмы. В 1833 г. в Гамбурге им был учрежден «Суровый дом», который включал приют для беспризорных детей и школу для подготовки диаконов (лиц, проходящих церковное служение на первой, низшей степени священства). В 1851 г. И. Вихерн был назначен инспектором тюрем и домов коррекции. В 1858–1872 гг. являлся генеральным инспектором. Ему принадлежит работа «Отношение к заключенным и отбывшим заключение».

Гааз Федор Петрович (1780–1853) – российский врач, главный врач московских тюрем, входил в состав первого Московского попечительного о тюрьмах комитета. Добился улучшения содержания заключенных, разработал облегченные кандалы [196, с. 25], чтобы они не причиняли значительных мучений. Ф. П. Гааз стал инициатором широкого распространения книг духовно-нравственного содержания, а также просвещения заключенных в целом. Так, за первые 15 лет существования Московского попечительного о тюрьмах комитета только азбук было роздано 71190 штук [109, с. 130]. Организовал школы для детей арестантов [234, с. 263], завел мастерские для самих «сидельцев» (переплетные, столярные, сапожные, портняжные и др.) и т. д. [109, с. 127]. Девизом жизни Ф. П. Гааза были слова: «Спешите делать добро». В настоящее время начат процесс по беатификации, т. е. причислению Ф. П. Гааза к лику блаженных [179].

Говард Джон (1725–1790) – английский филантроп, тюрьмовед, основатель пенитенциарной политики [52, стб. 265]; он ввел требование гуманности в отношении «сидельцев», необходимость занятия «…заключенных производственным трудом, их обучение и соблюдение в тюрьмах необходимых гигиенических условий» [52, стб. 266].

Лихачев Дмитрий Сергеевич (1906–1999) – российский ученый-литературовед (основные труды по древнерусской литературе), общественный деятель, академик, Герой Социалистического Труда. Будучи политзаключенным (1928–1932), подробно изучал воровской язык. Определяя преступников через арго, ученый писал о дегенерации их языка, паническом и неорганизованном бегстве к примитивным образцам, искажении языковых форм [134, с. 93].

Лурия Александр Романович (1902–1977) – советский психолог, один из основателей нейропсихологии (раздела психологии, в котором изучается связь деятельности человека с функционированием центральной нервной системы). Проведенное под его руководством исследование восприятия, мышления, воображения доказало существование зависимости этих психических явлений от уровня образования человека (точнее, от знания человеком научных основ различных дисциплин).

Макаренко Антон Семенович (1888–1939) – советский педагог и писатель. В 20‑х годах XX в. руководил трудовой колонией для несовершеннолетних правонарушителей им. М. Горького. В конце 20‑х – начале 30‑х годов XX в. был руководителем детской трудовой коммуны им. Ф. Э. Дзержинского. Подход А. С. Макаренко стал одним из теоретических оснований исправления осужденных в СССР и России.

Мэконочи (в др. транскрипциях – Макконочи, Мэконоши) Александр (1787–1860) – шотландский морской офицер, географ, комендант одного из поселений английских каторжан, тюремный реформатор. Создал собственную систему исправления, в которой особое внимание уделялось укреплению стремления к лучшей жизни, развитию заинтересованности, активности заключенных, повышению их самоуважения.

Монтень Мишель де (1533–1592) – французский философ-гуманист; рассматривал человека как самую большую ценности [234, с. 827] и полагал, что каждый должен довольствоваться исправлением самого себя [51, с. 27].

Монтескье Шарль Луи (1689–1755) – французский просветитель, правовед, философ. В 1748 г. опубликовал труд «О духе законов» [234, с. 827], в котором отстаивал принцип гражданской и личной свободы.

Песталоцци Иоганн Генрих (1746–1827) – швейцарский педагог; обучение связывал с воспитанием и развитием (развивающее обучение). Цель воспитания видел в том, чтобы «…раскрыть все природные силы и способности человека» [101, с. 250]. Руководил деятельностью приюта для беспризорников и правонарушителей на 100 человек, где были реализованы его педагогические подходы, а взрослые воспитанники брали на себя определенные обязанности по организации деятельности заведения и помощи И. Г. Песталоцци.

Пиллсбери Амос (1805–1873) – американский тюремный реформатор; считается первым профессиональным начальником тюрьмы; стремился обращаться к лучшему в каждом заключенном. Был одним из первых в США, кто организовал прибыльный труд осужденных.

Рубакин Николай Александрович (1862–1946) – отечественный писатель, популяризатор науки. Сыграл значительную роль «…в деле просвещения русского народа» [212, т. 1, с. 10]. Разработал теорию чтения, принципы организации библиотечного дела, внес вклад в теорию и практику самообразования (полагал, что самообразование является основой для образования всех).

Рубинштейн Сергей Леонидович (1889–1960) – советский философ и психолог. Одним из первых отечественных психологов сформулировал принцип единства сознания и деятельности – деятельностный подход в психологии (1922).

Соллогуб Владимир Александрович (1813–1882) – граф, писатель, сопредседатель комиссии по преобразованию тюрем в России (с 1875 г.). В 1866 г. стал заведовать Московским смирительно-рабочим домом (и получил звание директора Московского попечительного о тюрьмах комитета с обязанностями разработать новые меры по обеспечению порядка среди арестантов). В этом заведении были созданы рабочие артели массовых профессий, для обучения арестантов была открыта школа. В 1870 г. В. А. Соллогуб был командирован во Францию для изучения тюремного дела. Автор работ «Об организации в России тюремного труда» (1866), «Тюрьмы и театры» (1867).

Сорока – Росинский Виктор Николаевич (1882–1960) – отечественный педагог, возглавлял школу-коммуну для трудновоспитуемых подростков им. Ф. М. Достоевского (1920–1925). Разрабатывал проблему воспитания трудновоспитуемых детей и подростков [227, с. 373] на основе развития их творчества, фундаментального образования, самостоятельной деятельности. Значимость самовоспитания была подчеркнута педагогом в предложении создать автогогику – науку о самовоспитании и самообразовании.

Фихте Иоганн Готлиб (1762–1814) – немецкий философ и общественный деятель. Свободу определял сущностью самосознания, а отправным пунктом называл «…самосознание “Я есмь Я”» [49, с. 252]. Требование, к которому индивид должен стремиться, – самоопределение.

Хаббард Лафайет Рональд (1911–1986) – американский писатель и ученый, путешественник и исследователь, просветитель, гуманист и философ. Одним из его вкладов в позитивное развитие общества были разработки в области реабилитации преступников, которые в дальнейшем были положены в основу хорошо зарекомендовавшей себя международной программы социальной реабилитации осужденных «Криминон».

Список литературы

1. Александров, Ю. К. Очерки криминальной субкультуры. – М.: Права человека, 2001. – 152 с.

2. Алферов, Ю. А., Маслихин, А. В., Севрюгин, А. С. Социальная активность осужденных в лесных ИТК-поселениях: учебное пособие. – Рязань: изд‑во РВШ МВД СССР, 1982. – 39 с.

3. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания. – СПб.: Питер, 2001. – 272 с.

4. Андреев, Д. Л. Роза мира. – М.: Мир Урании, 2000. – 608 с.

5. Андреев, Н. А., Морозов, В. М., Ковалев, О. Г., Дебольский, М. Г., Морозов, А. М. Ресоциализация осужденных в пенитенциарных учреждениях ФРГ (социально-психологический аспект): учебное пособие. – М.: Права человека, 2001. – 182 с.

6. Андреященко, Р. А. Пенитенциарная система Англии и Уэльса в XVI–XX вв. (историко-юридическое исследование): дис. … канд. юрид. наук: 12.00.01 / Андреященко Роман Александрович. – Екатеринбург, 2006. – 180 с.

7. Антонова, Т. А. Социально-педагогическая работа с беспризорными детьми в советской России (СССР) в 1918–1935 гг.: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Антонова Татьяна Александровна. – Великий Новгород, 2012. – 141 с.

8. Антонян, Ю. М., Бовин, В. Г., Голубев, В. П., Кудряков, Ю. Н. Некоторые отличительные психологические черты личности преступника // Личность преступника и предупреждение преступлений: Сб. научных трудов. – М.: изд‑во ВНИИ МВД СССР, 1987. – С. 13–26.

9. Антонян, Ю. М., Кудрявцев, В. Н., Эминов, В. Е. Личность преступника. – СПб.: изд‑во «Юридический центр Пресс», 2004. – 366 с.

10. Астемиров, З. А. Проблемы коллектива и личности осужденных в условиях ИТУ: учебное пособие. – Рязань: РВШ МВД СССР, 1975. – 80 с.

11. Афанасьева, В. К. Шумерская литература [Электронный ресурс] / Портал Philolgy.ru. – URL: http://www.philology.ru/literature4/afanasyeva-83.htm (дата обращения: 22.01.2014).

12. Багреева, Е. Г., Данилин, Е. М. Возвращение к Макаренко. – М.: НИИ ФСИН России, 2006. – 159 с.

13. Бадамшин, И. Д. Условно-досрочное освобождение от отбывания наказания в законодательстве России: дис. … канд. юрид. наук: 12.00.08 / Бадамшин Ильфат Давлетнурович. – Уфа, 2005. – 182 с.

14. Бажд, Э. А. У. Египетская книга мертвых: пер. с англ. К. Корсакова. – СПб.: Издательский Дом «Азбука-классика», 2008. – 528 с.

15. Байдаков, Г. П. Система основных принципов процесса исправления и перевоспитания осужденных: учебное пособие. – М.: ВНИИ МВД СССР, 1991. – 72 с.

16. Барановский, Н. Н., Демин, В. М. Квалификационные требования к сотрудникам основных служб уголовно-исполнительной системы: методические рекомендации. – М.: НИИ ФСИН России, 2006. – 52 с.

17. Барсукова, С. Г. Условно-досрочное освобождение от отбывания наказания по российскому законодательству: дис. … канд. юрид. наук:

12.00.08 / Барсукова Светлана Геннадьевна. – Йошкар-Ола, 2000. – 201 с.

18. Бебенин, В. Г. Образовательная деятельность как средство исправления и последующей социальной адаптации осужденных к лишению свободы: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / Бебенин Вячеслав Геннадь-евич. – М., 2008. – 346 с.

19. Беккария // Энциклопедический словарь / под ред. проф. И. Е. Андреевского. – СПб.: Семеновская Типо-Литография (И. А. Ефрона), 1891. – С. 344–346.

20. Беккария // Энциклопедический словарь Русского библиографического института Гранат: в 58 т. / под ред. Ю. С. Гамбарова, В. Я. Железнова и др. – 11‑е стереот. изд. – Ленинград: гос. тип. имени И. Федорова. – Т. 5. – Стб. 206–210.

21. Белослудцев, В. И. Педагогические основы исправления осужденных к длительным срокам лишения свободы: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Белослудцев Владимир Иванович. – Челябинск, 2000. – 354 с.

22. Бентам // Энциклопедический словарь / под ред. проф. И. Е. Андреевского. – СПб.: Семеновская Типо-Литография (И. А. Ефрона), 1891. – С. 454–460.

23. Бим-Бад, Б. М. Психологическая дидактика Торндайка [Электронный ресурс]. – URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=205&binn_rubrik_pl_articles=104 (дата обращения: 03.02.2014).

24. Блаженный Августин Аврелий. Исповедь. Кн. 7 [Электронный ресурс]. – URL: http://www.wco.ru/biblio/books/ispowed/Main.htm (дата обращения: 04.02.2014).

25. Бойко, С.В. Развитие у военнослужащих мотивации к самоисправле-нию // Глобальный научный потенциал. – 2013. – № 8 (29). – С. 10–12.

26. Большая книга афоризмов / сост. А. П. Кондрашов, И. И. Комарова. – Изд. испр. и доп. – М.: РИПОЛ классик, 2008. – 1216 с.

27. Большой академический словарь русского языка / гл. ред. К. С. Горбачевич. Научн. координатор издания А. С. Герд. – М.; СПб.: Наука, 2007. – Т. 7. – 729 с.

28. Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. – СПб.: Норинт, 2004. – 1536 с.

29. Большунова, Н. Я. Условия и средства развития субъектности: автореф. дис. … д-ра псих. наук: 19.00.01 / Большунова Наталья Яковлевна. – Новосибирск, 2007. – 47 с.

30. Бонгард-Левин, Г. М., Ильин, Г. Ф. Индия в древности. – М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1985. – 758 с.

31. Борев, Ю. Б. Эстетика. – 4‑е изд., доп. – М.: Политиздат, 1988. – 496 с.

32. Борзенко, И. М., Кувакин, В. А., Кудишина, А. А. Основы современного гуманизма: учебное пособие для вузов / под ред. В. А. Кувакина и А. Г. Круглова. – М.: Российское гуманистическое общество, 2002. – 350 с.

33. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта. – М.: ИП РАН, 1994. – 346 с.

34. Буддизм: Словарь / Абаева, Л. Л., Андросов, В. П., Бакаева, Э. П. и др.; под общ. ред. Жуковской Н. Л. и др. – М.: Республика, 1992. – 287 с.

35. Буклет и заочный раздел программы Криминон «Навыки обучения, необходимые в жизни». – М.: ЭЙБЛ СНГ, 2008. – 27 с.

36. Булгаков, С. Н. Философия имени. – СПб.: Наука, 1998. – 448 с.

37. Бурцев, А. Н. Пенитенциарная система Германии в XVI – нач. XXI вв. (историко-юридическое исследование): дис. … канд. юрид. наук: 12.00.01 / Бурцев Андрей Николаевич. – Екатеринбург, 2007. – 223 с.

38. Бюджет на 2007 год [Электронный ресурс] / Официальный сайт Министерства финансов Российской Федерации. – URL: http://www.minfin.ru/ru/budget/federal_budget/07/ (дата обращения: 08.01.2014).

39. В России резко выросло количество рецидивных преступлений [Электронный ресурс] / РБК daily. – URL: http://www.rbcdaily.ru/2011/03/30/focus/562949979958708 (дата обращения: 14.01.2014).

40. Вайсман, Б. Психиатрия – предательство, не знающее границ. – М.: изд‑во «АНВИК К», 2002. – 383 с.

41. Вафин, Д.Х. Педагогика перевоспитания трудных подростков. – Казань:

Тан-Заря, 1996. – 164 с.

42. Венская декларация о преступности и правосудии [Электронный ресурс] / Портал ООН. – URL: http://daccess-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/V00/534/03/PDF/V0053403.pdf?OpenElement (дата обращения: 25.12.2013).

43. Вентцель, К. Н. Уничтожение тюрем. – М.: col1_0Д., 1917. – 15 с.

44. Вершловский, С. Г., Матюшкина, М. Д. Функциональная грамотность выпускников школ // Социологические исследования. – 2007. – № 5. – С. 140–144.

45. Ветошкин, С.А. Пенитенциарная педагогика в теории и практике: монография. – М.: изд‑во МГСУ «Союз», 2001. – 240 с.

46. Виноградов, В.В. Педагогическая концепция социального сопровождения осужденных в исправительном учреждении: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.02 / Виноградов Виктор Викторович. – М., 2011. –

50 с.

47. Волов, В.Т. Управление социализацией осужденных в системе высшего образования в условиях исправительного учреждения: дис. … д-ра соц. наук: 22.00.08 / Волов Вячеслав Теодорович. – М., 2010. – 463 с.

48. Гаврилюк, В.В. Преодоление функциональной неграмотности и формирование социальной компетентности // Социологические исследования. – 2006. – № 12. – С. 105–110.

49. Гайденко, П.П. ФИХТЕ (Fichte) // Новая философская энциклопедия: В 4 т. – М.: Мысль, 2010. – Т. 4. – С. 252–254.

50. Герасимов, В.Н. Перевоспитание воинов с негативными качествами личности в процессе воинской службы: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Герасимов Виктор Николаевич. – М., 1989. – 203 с.

51. Герасимов, В.Н. Развитие превентивной педагогической теории и практики в Вооруженных Силах России (на материалах частей и подразделений Сухопутных войск): дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Герасимов Виктор Николаевич. – М., 1996. – 545 с.

52. Говард // Энциклопедический словарь Русского библиографического института Гранат: в 58 т. / под ред. Ю. С. Гамбарова, В. Я. Железнова и др. – 11‑е стереот. изд. – Ленинград: гос. тип. имени И. Федорова. – Т. 15. – Стб. 264–267.

53. Горбунов, В.А. Становление и развитие системы исправления и нрав-

ственного воспитания арестантов в тюрьмах Казанской губернии в XIX – начале XX вв.: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Горбунов Виктор Алексеевич. – Казань, 2006. – 308 с.

54. Гуськова, А.П. Популярный словарь русского языка. Толково-энцик-лопедический / А. П. Гуськова, Б. В. Сотин. – 3‑е изд., стереотип. – М.: Рус. яз. – Медиа, 2007. – XIV, [II]; 869 [11] с.

55. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. [Электронный ресурс] / Портал Словари и энциклопедии на Академике. – URL: http://dic.academic.ru/contents.nsf/enc2p/ (дата обращения: 15.01.2014).

56. Данилин, Е.М., Бовин, Б.Г., Кокурин, А.В., Мокрецов, А.И., Строева, Г.В. Характеристика личности осужденного (социально-психологический портрет): учебно-методическое пособие. – М.: НИИ УИС Минюста России, 2004. – 56 с.

57. Дашкевич, И.А. Подготовка курсантов к воспитательной деятельности с военнослужащими, склонными к наркомании: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Дашкевич Ирина Анатольевна. – Казань, 2006. – 225 с.

58. Декларации о праве на развитие [Электронный ресурс] / Портал ООН. – URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/right_to_development.shtml (дата обращения: 28.01.2014).

59. Денисенко, С.И. Развитие педагогической теории и практики поддержания воинской дисциплины в частях (на кораблях): дис…. д-ра пед. наук: 13.00.01 / Денисенко Сергей Иванович. – М., 1998. – 396 с.

60. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики: учебное посо-бие для вузов. – М.: Издательская группа «ФОРУМ»-«ИНФРА-М», 1998. – 272 с. [Электронный ресурс] / Сайт Педагогическая биб-лиотека. – URL: http://www.pedlib.ru/Books/1/0345/1_0345-152.shtml#book_page_top (дата обращения: 31.10.2013).

61. Диккенс, Ч. Американские заметки [Электронный ресурс]. – URL: http://lib.ru/INPROZ/DIKKENS/american.txt (дата обращения: 19.03.2014).

62. Димитров, А.В., Сафронов, В.П. Основы пенитенциарной психологии: учебное пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. – 176 с.

63. Достоевский, Ф.М. Записки из мертвого дома [Электронный ресурс] / Сайт Lib.ru: «Классика». – URL: http://az.lib.ru/d/dostoewskij_f_m/text_0030.shtml (дата обращения: 26.11.2013).

64. Достоевский, Ф.М. Собрание сочинений в пятнадцати томах. – Т. 7 [Электронный ресурс] / Русская виртуальная библиотека. – URL: http://www.rvb.ru/dostoevski/02comm/29.htm (дата обращения: 05.10.2013).

65. Древнеегипетская книга мертвых: Слово устремленного к Свету / [сост., пер., предисл. и коммент. А. К. Шапошникова]. – М.: Эксмо, 2011. – 368 с.

66. Дружников, Ю. Явная и скрытая жизнь Константина Вентцеля [Электронный ресурс]. – URL: http://www.druzhnikov.com/text/rass/russmif/3.html (дата обращения: 02.02.2014).

67. Дхаммапада: перевод с пали В. Н. Топорова. – СПб.: Издательство Чернышева, 1993. – 176 с.

68. Европейские тюремные правила [Электронный ресурс] / Центр содействия реформе уголовного правосудия. – URL: http://www.prison.org/law/eur_pr.shtml (дата обращения: 06.01.2014).

69. Ершов, К.Б. Правовое воспитание будущих юристов в учреждениях среднего профессионального образования: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Ершов Константин Борисович. – М., 2004. – 203 с.

70. Есипов, В.В. Грех и преступление, святотатство и кража. – СПб.: Типография А. Ф. Маркса, 1894. – 200 с.

71. Есипов, В.В. Преступность и меры воздействия. – Варшава: Типография Варшавского ученого округа, 1900. – 272, [3] с.

72. Ефремова, Т.Ф. Большой современный толковый словарь русского языка в 3 томах [Электронный ресурс] / Портал Словари и энцик-лопедии на Академике. – URL: http://dic.academic.ru/contents.nsf/efremova/ (дата обращения: 18.03.2014).

73. Жаровина, О.А. Аксиологический потенциал педагогических идей В. Н. Татищева в контексте формирования ценностных основ российского образования XXI века // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2010. – № 6. – С. 76–85.

74. Журавлева, О.Н. Дидактическая концепция гуманитаризации содержания современного школьного учебника: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Журавлева Ольга Николаевна. – СПб., 2013. – 44 с.

75. Закон об условном досрочном освобождении с изложением рассуждений, на коих он основан (Собр. Узак. 1909 г. № 126, ст. 1216) / под ред. Д. А. Коптева. Неофиц. изд. – СПб.: Г. Г. Ходунов, Государственная Типография, 1909. – VI, 374, II с.

76. Закон РФ от 21 июля 1993 г. № 5473-I «Об учреждениях и органах, исполняющих уголовные наказания в виде лишения свободы» (с изменениями и дополнениями) [Электронный ресурс] / Информационно-правовой портал Гарант. – URL: http://base.garant.ru/1305321/ (дата обращения: 29.10.2013).

77. Зауторова, Э.В. Нравственно-эстетическое воспитание осужденных: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Зауторова Эльвира Викторовна. – М., 2011. – 47 с.

78. Захарова, Е.А. Гуманистические подходы к процессу преодоления девиантного поведения подростков в педагогических исследованиях России, США и Канады (вторая половина XX века): дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Захарова Елена Александровна. – Хабаровск, 2004. – 190 с.

79. Зеленов, Д.С. Педагогическая профилактика склонности к обману у военнослужащих по призыву: дис…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Зеленов Дмитрий Сергеевич. – М., 2012. – 235 с.

80. Зиньков, Е.Н. Теория наказания в правовых учениях XVIII–XX вв.: дис…. канд. юрид. наук: 12.00.01 / Зиньков Евгений Николаевич. – Самара, 2006. – 182 с.

81. Змеев, С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. – М.: ПЕР СЭ, 2003. – 207 с.

82. Знаков, В.В. Понимание в мышлении, общении, человеческом бытии. – М.: изд‑во «Институт психологии РАН», 2007. – 479 с.

83. Значения суффиксов [Электронный ресурс] / Портал «Методическое объединение учителей русского языка и литературы МОУ “СОШ № 1” г. Бузулука». – URL: http://school1-ruslit.ucoz.ru/index/znachenija_suffiksov/0-43 (дата обращения: 05.02.2014).

84. Иванов, А.А. Научно-гуманистическая мысль и становление западно-европейской пенитенциарной системы в XVIII – первой половине XIX вв. // Юридическое образование и наука. – 2005. – № 3. – С. 33–36.

85. Иванов, Е.В. Феномен свободы в педагогике Западной Европы и России (вторая половина XIX – начало XX веков): дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Иванов Евгений Вячеславович. – Великий Новгород, 2005. – 345 с.

86. Игошев, К.Е. Типология личности преступника и мотивация преступного поведения: учебное пособие. – Горький: изд‑во ГВШ МВД СССР, 1974. – 168 с.

87. Исправительная (пенитенциарная) педагогика: учебник. – Рязань: РВШ МВД РФ, 1993. – 398 с.

88. Исправительно-трудовая педагогика: учебник / под ред. И. Т. Богатырева. – М.: Академия МВД СССР, 1978. – 377 с.

89. Исправительно-трудовая педагогика: учебное пособие / научн. ред. В. Ф. Пирожкова, Б. С. Утевского, М. М. Дейнеко. – М.: Высшая школа МООП СССР, 1967. – 304 с.

90. Исправительно-трудовая психология: учебное пособие для слушателей вузов МВД СССР / под ред. К. К. Платонова, А. Д. Глоточкина, К. Е. Игошева. – Рязань: РВШ МВД СССР, 1985. – 360 с.

91. Исследования: из работ Л. Р. Хаббарда. – М.: Издательская группа «Нью Эра», 2001. – 56 с.

92. Истомин, А.А. Система ценностных ориентаций осужденных к лишению свободы: дис. … канд. псих. наук: 19.00.06 / Истомин Артем Анатольевич. – Рязань, 2011. – 220 с.

93. Истомин, А.А. Ценностные ориентации осужденных к лишению свободы: монография. – Псков: Псковский юридический институт ФСИН России, 2010. – 212 с.

94. К вопросу о библиотеках для заключенных // Тюремный вестник. – 1907. – № 1. – С. 69–76.

95. Казалета, Э.А. О значении Джона Говарда в истории тюремной реформы. – М.: Типография Общества распространения полезных книг, 1892. – IV, 91 с.

96. Каминер, А.М. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении допризывной молодежи: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Каминер Анатолий Михайлович. – М., 2002. – 198 с.

97. Каптерев, П.Ф. Что может сделать школа для развития характера учащихся? [Электронный ресурс] / Портал «Литература и жизнь». – URL: http://dugward.ru/library/kapterev_pf/kapterev_p_f_chto_mojet.html (дата обращения: 05.04.2014).

98. Клюкин, В.Ф. Организационно-педагогическое укрепление и развитие отрядной системы в исправительно-трудовых колониях МВД СССР. – М.: Юридическая литература, 1976. – 166 с.

99. Клюкин, В.Ф. Формирование направленно воспитывающего коллектива заключенных. – М.: Юридическая литература, 1970. – 208 с.

100. Ключевский, В.О. Русская История. – М.: АСТ; СПб.: Полигон, 2009. – 989 с.

101. Коджаспирова, Г.М, Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 448 с.

102. Колесникова, И.А. Новая грамотность и новая неграмотность двадцать первого века [Электронный ресурс] / Непрерывное образование: XXI век. – 2013. – № 2. – URL: http://lll21.petrsu.ru/journal/atricle.php?id=2091 (дата обращения: 25.12.2013).

103. Колесникова, И.А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе // Социально-гуманитарные знания. – 2001. – № 3. – С. 33–46.

104. Колесникова, И.А., Титова, Е.Н. Педагогическая праксеология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издат. центр «Академия», 2005. – 256 с.

105. Колесникова, Н.Е. Личностные особенности осужденных, отбывающих наказание в колонии строгого режима // Вестник Владимирского юридического института. – 2008. – № 1 (6). – С. 40–44.

106. Колесникова, Н.Е. Социально-психологическая ресоциализация осужденных-мужчин в исправительном учреждении: автореф. дис. … канд. псих. наук: 19.00.05 / Колесникова Наталья Евгеньевна. – М., 2011. – 23 с.

107. Колесов, В.И. Социально-педагогические основы управления воспитанием в системе постпенитенциарной адаптации бывших осужденных: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Колесов Владимир Иванович. –

Петрозаводск, 2006. – 460 с.

108. Компетентностная модель современного педагога: учебно-методическое пособие / [О. В. Акулова и др.]. – СПб.: изд‑во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. – 158 с.

109. Кони, А. Федор Петрович Гааз // Антропология социальной работы. В 5 т. История социальной помощи в России / сост. М. В. Фирсов. – М.: Сварогъ – НВФ СПТ, 1994. – Т. 1. – С. 124–133.

110. Конституция Российской Федерации: по сост. на 2013 г.; с коммент. юристов. – М.: Эксмо, 2013. – 80 с.

111. Конфуций. Суждения и беседы: пер. с кит. П. С. Попова. – СПб.: Издательский Дом «Азбука-классика», 2008. – 224 с.

112. Концепция воспитательной работы с осужденными в условиях реформирования уголовно-исполнительной системы [Электронный ресурс] / Электронный фонд нормативной и нормативно-технической документации. – URL: http://docs.cntd.ru/document/901852083 (дата обращения: 25.02.2014).

113. Концепция развития уголовно-исполнительной системы Российской Федерации до 2020 года [Электронный ресурс] / Официальный сайт ФСИН России. – URL: http://фсин.рф/document/index.php?ELEMENT_ID=6663 (дата обращения: 05.02.2014).

114. Коран: пер. с араб. акад. И. Ю. Крачковского / предисл. к изд. 1986 г. П. Грязневича; предисл. к изд 1963 г. В. Беляева, П. Грязневича. – М.: СП ИКПА, 1990. – 512 с.

115. Корсаков, К.В. Модель возмездия в криминологии и уголовно-правовой доктрине: автореф. дис. … канд. юрид. наук: 12.00.08 / Корсаков Константин Викторович. – Екатеринбург, 2006. – 28 с.

116. Крамер, С. Шумеры. Первая цивилизация на Земле: пер. с англ. А. В. Милосердовой. – М.: ЗАО Центрполиграф, 2009. – 393 с.

117. Краткий психологический словарь / ред. – сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2 изд., расш., испр. и доп. – Ростов н/Д: изд‑во «Феникс», 1999. – 512 с.

118. Краткий толковый словарь русского языка (для иностранцев) / под ред. В. В. Розановой. – М.: изд‑во «Русский язык», 1978. – 227 с.

119. Криминон – эффективная программа социальной реабилитации лиц с доказанным криминальным прошлым. – М.: ЭЙБЛ СНГ, 2011. – 26 с.

120. Криминон «Навыки обучения, необходимые в жизни» / Основано на работах Л. Р. Хаббарда. – М.: БФ ЭЙБЛ СНГ, 2008. – 27 с.

121. Криминон «Состояния в жизни» / Основано на работах Л. Р. Хаббарда. – М.: БФ ЭЙБЛ СНГ, 2008. – 59 с.

122. Криминон: Информационная брошюра. – Culver City: Southern California Graphics, 2005. – 20 с.

123. Кристи, Н. Борьба с преступностью как индустрия. Вперед, к Гулагу западного образца: пер. с англ. А. Петрова, В. Пророковой / предисл. Я. Гилинского. – 2‑е изд. – М.: РОО «Центр содействия реформе уголовного правосудия», 2001. – 224 с.

124. Крысин, Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. – М.: Эксмо, 2006. – 944 с.

125. Кудрявая, Н.В. Лев Толстой о смысле жизни. Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л. Н. Толстого. – М.: РИО ПФ «Красный пролетарий», 1993. – 176 с.

126. Кудрявцев, Ю.М. Проектирование системы подготовки офицеров к воспитательной деятельности с трудными военнослужащими: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / Кудрявцев Юрий Михайлович. – Казань, 2003. – 464 с.

127. Кузнецова, А.С. Состояние медико-санитарного обеспечения в воспитательных колониях и основные задачи по его улучшению: материалы Всероссийского совещания руководителей территориальных органов и начальников воспитательных колоний ФСИН России (20–21 июля 2006 г., г. Казань). – М.: ФСИН России, 2006. – С. 39–43.

128. Кукуев, А.И. Андрагогический подход в педагогике: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Кукуев Александр Иванович. – Ростов н/Д, 2010. – 57 с.

129. Кукуев, А.И. Андрагогический подход в педагогике: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Кукуев Александр Иванович. – Ростов н/Д, 2010. – 449 с.

130. Кулюткин, Ю.Н. Образование взрослых и проблема функциональной неграмотности // Человек и образование. – 2008. – № 1. – С. 54–60.

131. Кулюткин, Ю.Н., Бездухов, В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. – Самара: изд‑во СамГПУ, 2002. – 400 с.

132. Лейбин, В. Постклассический психоанализ: Энциклопедия. – М.: изд‑во «Территория будущего», 2006. – Т. 1. – 472 с.

133. Литвишков, В.М., Митькина, А.В. Пенитенциарная педагогика. Курс лекций. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. – 400 с.

134. Лихачев, Д.С. Черты первобытного примитивизма воровской речи // Язык и мышление. III–IV. – М-Л.: Издательство Академии Наук СССР, 1935. – С. 47–100.

135. Локк, Дж. Мысли о воспитании. Сочинения в трех томах: Т. 3. – М.: Мысль, 1988. – С. 407–608 [Электронный ресурс] / Сайт «Педагогический музей А. С. Макаренко». – URL: http://makarenko-museum.narod.ru/Classics/Locke/Locke_John_Thought_concerning_education.htm (дата обращения: 21.02.2014).

136. Лопатин, В.В., Лопатина, Л.Е. Русский толковый словарь. – 5‑е изд., стереотип. – М.: Рус. яз., 1998. – 832 с.

137. Лузин, С.М. Повышение эффективности перевоспитания осужденных военнослужащих в дисциплинарных воинских частях: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Лузин Сергей Михайлович. – М., 2008. – 24 с.

138. Луковенко, Т.Г. Профилактика агрессивного поведения детей-сирот в условиях детского дома: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Луковенко Татьяна Геннадьевна. – Хабаровск, 2007. – 218 с.

139. Лурия, А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов: Экспериментально-психологическое исследование // Психологическая наука и образование. – 1997. – № 4. – С. 5–17.

140. Львова, С.И. Краткий орфографический словарь с этимологическими комментариями. – М.: Мнемозина, 2004. – 104 с.

141. Майоров, О.А. Систематизация характерологических особенностей личности осужденных как основа построения комплексных психокоррекционных программ: автореф. дис. … канд. псих. наук: 19.00.06 / Майоров Олег Александрович. – Рязань, 2009. – 26 с.

142. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения в 8‑и т. – М.: Педагогика, 1983–1986.

143. Макутин, В.А. Повышение эффективности педагогической подготовки курсантов военных вузов к предупреждению и преодолению отклонений в поведении военнослужащих части: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Макутин Валерий Александрович. – М., 2006. – 218 с.

144. Малахова, В.Г. Педагогический потенциал понимания в гуманитарной образовательной парадигме (теоретический аспект): дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Малахова Виктория Григорьевна. – Волгоград, 2003. – 157 с.

145. Маленкович, Т.М. Профилактика дезадаптации студентов младших курсов в условиях вуза: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Маленкович Татьяна Михайловна. – Хабаровск, 2003. – 190 с.

146. Маленчук, В.Ф. Формирование нравственной устойчивости осужденных в процессе образовательной деятельности: дис…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Маленчук Владимир Федорович. – Тверь, 2010. – 242 с.

147. Малин, П.М. Уголовно-правовые и уголовно-исполнительные проблемы условно-досрочного освобождения от отбывания наказания в виде лишения свободы: дис…. канд. юрид. наук: 12.00.08 / Малин Петр Михайлович. – Рязань, 2000. – 216 с.

148. Маралова, Е.А. Постдипломное образование педагогов: праксиологический контекст: автореф. дис…. д-ра пед. наук: 13.00.08 / Маралова Екатерина Александровна. – Великий Новгород, 2006. – 50 с.

149. Марон, А.Е. Образование взрослых: формирование модели подготовки резерва управленческих кадров // Человек и образование. – 2011. – № 4. – С. 44–48.

150. Марон, А.Е., Монахова, Л.Ю. Ведущие тенденции развития андрагогических исследований // Человек и образование. – 2010. – № 1. – С. 32–40.

151. Марон, А.Е., Филин, С.А. Андрагогический подход к построению технологий обучения взрослых // Человек и образование. – 2006. – № 6. – С. 10–14.

152. Маскаев, Ф.Н. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении учащихся старших классов общеобразовательных учреждений: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Маскаев Федор Николаевич. – М., 2007. – 295 с.

153. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза [Электронный ресурс]. – URL: http://www.znanie.org/docs/memorandum.html (дата обращения: 07.03.2014).

154. Методика трудового обучения / под ред. Л. В. Мельниковой. – М.: Просвещение, 1985. – 224 с.

155. Методические рекомендации по использованию системы «Социальных лифтов» [Электронный ресурс] / Официальный сайт УФСИН России по Ульяновской области. – URL: http://73.fsin.su/document/metodicheskie_rekomendatsii_po_ispolzovaniyu_sistemy_sotsialnykh_liftov.php (дата обращения: 09.12.2013).

156. Минимальные стандартные правила обращения с заключенными [Электронный ресурс] / Портал ООН. – URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/prison.shtml (дата обращения: 09.02.2014).

157. Мировоззрение // Большая Советская Энциклопедия. (В 30 томах). Гл. ред. А. М. Прохоров. – Изд. 3‑е. – М.: «Советская Энциклопедия», 1974. – Т. 16. – С. 320–321.

158. Миронов, А.С. Педагогическая профилактика наркомании и токсикомании у военнослужащих частей ВВС ВМФ: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Миронов Алексей Сергеевич. – М., 2000. – 311 с.

159. Мокрецов, А.И. Избранные труды / сост.: Б. Г. Бовин, В. И. Поздняков. – М.: НИИ ФСИН России, 2010. – 275 с.

160. Морозов, В.М. Роль социально-педагогической компоненты в процессе ресоциализации осужденных // Вестник Владимирского юридического института. – 2007. – № 4 (5). – С. 42–43.

161. Назарова, Н.А. Развитие функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Назарова Наталья Александровна. – Омск, 2007. – 239 с.

162. Наказание и исправление преступников. Пособие / под ред. проф. Ю. М. Антоняна. – М.: изд‑во ВНИИ МВД России, 1992. – 392 с.

163. Нариманов, Р.Н. Развитие нравственно-правового пространства в общеобразовательной школе как средство воспитания трудных подростков: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Нариманов Рустем Нариманович. – Казань, 2003. – 197 с.

164. Нейролингвистическое программирование // Большой толковый психологический словарь: пер. с англ. / Ребер Артур. – М.: ООО «Издательство АСТ»; Издательство «Вече», 2001. – Т. 1 (А – О). – С. 502.

165. Никитенко, И.В. Гуманизация исполнения и отбывания наказания в воспитательной колонии (организационно-правовой аспект): дис. … канд. юрид. наук: 12.00.08 / Никитенко Илья Викторович. – Хабаровск, 2001. – 198 с.

166. Новоселова, А.С. Методика социальной адаптации осужденных женщин к меняющимся условиям жизни // Факторы ресоциализации женщин, отбывающих наказание в местах лишения свободы (Женщины в системе уголовного правосудия). – М.: РОО «Центр содействия реформе уголовного правосудия», 2002. – С. 50–63.

167. Новоселова, А.С. Теория и практика ресоциализации личности социально неадаптивной молодежи: дис…. д-ра пед. наук: 13.00.01 / Новоселова Алевтина Степановна. – Пермь, 1999. – 298 с.

168. Новый англо-русский словарь / New English-Russian Dictionary; авторы-сост. В. В. Бутник, И. С. Илстан. – М.: Вече, 2000. – 744 с.

169. Новый Закон «Об образовании в Российской Федерации»: текст с изменениями и дополнениями на 2013 г. – М.: Эксмо, 2013. – 144 с.

170. Номоконов, В.А. Преступное поведение: механизм детерминации, причины, ответственность: автореф. дис. … д-ра юрид. наук: 12.00.08 / Номоконов Виталий Анатольевич. – М., 1991. – 36 с.

171. Нравственное, правовое и трудовое воспитание осужденных, содержащихся в воспитательных колониях: учебно-методический материал / Наумов, С.А., Поздняков, В.И., Семенова, С.А., Строева, Г.В.; под ред. Е. Г. Багреевой. – М.: НИИ ФСИН России, 2005. – 32 с.

172. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. – 4‑е изд., доп. – М.: Азбуковник, 1999. – 944 с.

173. Оксфордский толковый словарь по психологии / под ред. А. Ребера. 2002 [Электронный ресурс]. – URL: http://vocabulary.ru/dictionary/487/word/bystroe-chtenie (дата обращения: 27.01.2014).

174. Онушкин, В.Г., Огарев, Е.И. Проблема грамотности в контексте социальных перемен // Человек и образование. – 2010. – № 1. – С. 7–12.

175. Опыт тюремной педагогики / соч. Ф. Савенко; с предислов. гр. В. А. Соллогуба. – СПб.: тип. В. Спиридонова, 1869. – 38 с. // Прил. к 8-ой кн. журн. «Мирской Вестник». – 1869.

176. Основы андрагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений / И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Е. П. Тонконогая и др.; под ред. И. А. Колесниковой. – М.: Изд. центр «Академия», 2003. – 240 с.

177. Основы военной психологии и педагогики: учеб. пособие. – 2‑е изд., перераб. – М.: Воениздат. 1981. – 366 с.

178. Официальный сайт Министерства финансов Российской Федерации [Электронный ресурс]. – URL: http://www.minfin.ru/ru/budget/federal_budget/ (дата обращения: 04.02.2014).

179. Официальный сайт Общества Фридриха Йозефа Гааза [Электронный ресурс]. – URL: http://s296488867.website-start.de/%D1%80%D1%83%D1%81%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9/ (дата обращения: 02.02.2014).

180. Официальный сайт Счетной палаты Российской Федерации [Электронный ресурс]. – URL: http://www.ach.gov.ru/ru/news/03022014/ (дата обращения: 07.02.2014).

181. Официальный сайт Федеральной службы государственной статистики [Электронный ресурс]. – URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/education/# (дата обращения: 04.02.2014).

182. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.

183. Педагогическая энциклопедия в 4‑х томах / гл. ред. И. А. Каиров, Ф. Н. Петров [и др.]. – М.: Советская энциклопедия, 1964. – Т. 1. – 832 стб.

184. Педагогическая энциклопедия в 4‑х томах / гл. ред. И. А. Каиров, Ф. Н. Петров [и др.]. – М.: Советская энциклопедия, 1966. – Т. 3. – 880 стб.

185. Перминова, Л.М. Формирование функциональной грамотности учащихся: основы теории и технология. – СПб.: СПбГУПМ, 1998. – 49 с.

186. Петренко, Н.И. Организационно-правовые основы режима исполнения наказания за общеуголовные преступления в местах заключения России в пореформенный период (1864–1917 гг.): дис…. канд. юрид. наук: 12.00.01 / Петренко Николай Иванович. – М., 1997. – 213 с.

187. Петрынин, А.Г. Педагогическая реабилитация несовершеннолетних с девиантно-криминальным поведением в условиях образовательного учреждения нового типа: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Петрынин Александр Геннадьевич. – Хабаровск, 2000. – 236 с.

188. Печенюк, А.М. Теоретические основы гуманистически-ориентированной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Печенюк Анатолий Михайлович. – Хабаровск, 2000. – 421 с.

189. Пирожков, В.Ф. Психологические основы перевоспитания осужденных в воспитательно-трудовых колониях: учебное пособие. – М.: Академия МВД СССР, 1979. – 290 с.

190. Пищелко, А.В. Социально-педагогические основы нравственного перевоспитания осужденных: учебное пособие. – М.: Российское право, 1992. – 192 с.

191. Пищелко, А.В., Сочивко, Д.В. Реадаптация и ресоциализция. – М.: ПЕР СЭ, 2003. – 208 с.

192. Подобед, В.И., Марон, А.Е. Образование взрослых в контексте идей Б. Г. Ананьева о целостном развитии личности // Человек и образование. – 2007. – № 3–4. – С. 9–13.

193. Поздняков, В.И. Критерии оценки исправления осужденного: какими им быть? // Ведомости уголовно-исполнительной системы. – 2003. – № 8. – С. 42–45.

194. Поздняков, В.М. Пенитенциарная психология в России: генезис и перспективы: дис…. д-ра псих. наук: 19.00.06 / Поздняков Вячеслав Михайлович. – М., 2000. – 759 c.

195. Познышев, С.В. Основные начала науки уголовного права. Общая часть уголовного права. – Издание 2‑е исправленное и дополненное. – М.: Издание А. А. Карцева, 1912. – 653, X, [2] с.

196. Познышев, С.В. Основы пенитенциарной науки. – М.: Мосполиграф, 1923. – 342 с.

197. Полупан, С.Н. Самовоспитание как условие формирования профессионализма курсантов современного военного института: дис…. канд. пед. наук: 13.00.08 / Полупан Сергей Николаевич. – Владикавказ, 2010. – 156 с.

198. Помыткина, Т.И. Духовно-нравственный диалог в преодолении подростковой наркозависимости: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Помыткина Татьяна Ивановна. – Новокузнецк, 2006. – 262 с.

199. Посошков, И.Т. Книга о скудости и богатстве и другие сочинения. – Репринтное воспроизведение издания 1951 года. – СПб.: Наука, 2004. – 407 с.

200. Правила внутреннего распорядка изоляторов временного содержания, следственных изоляторов, исправительных учреждений и воспитательных колоний (по состоянию на 1 марта 2007 г.). – Новосибирск: Сиб. унив. изд‑во, 2007. – 135 с.

201. Приказ Министерства юстиции Российской Федерации от 07.05.2013 № 67 «Об утверждении Порядка осуществления начального профессионального образования и профессиональной подготовки осужденных к лишению свободы» [Электронный ресурс] / Интернет-портал «Российская газета». – URL: http://www.rg.ru/2013/05/31/obuchenie-dok.html (дата обращения: 05.02.2014).

202. Приказ ФСИН РФ от 15.10.2010 № 436 «Об объявлении решения коллегии Федеральной службы исполнения наказаний “О ходе реформирования производственного сектора уголовно-исполнительной системы”» [Электронный ресурс]. – URL: http://www.bestpravo.ru/rossijskoje/rx-dokumenty/z2p.htm (дата обращения: 14.01.2014).

203. Принцип Самодетерминации [Электронный ресурс] / Портал «Мир словарей». – URL: http://mirslovarei.com/content_psy/princip-samodeterminacii-38882.html (дата обращения: 07.03.2014).

204. Проблемы теории и практики повышения трудовой и общественной активности осужденных. Опыт формирования социально полезной активности осужденных в исправительных учреждениях Томской области / А. Л. Ременсон, Н. И. Ланкин, А. К. Музеник и др. – Томск: изд‑во Том. ун-та, 1987. – 160 c.

205. Программа «Криминон»: экспертные оценки и выводы. – М.: БФ ЭЙБЛ СНГ, 2012. – 41 с.

206. Проективный философский словарь: Новые термины и понятия / под ред. Г. Л. Тульчинского, М. Н. Эпштейна. – СПб.: Алетейя, 2003. – 512 с.

207. Пряжников, Н. С. Пряжникова, Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. –

М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 480 с.

208. Рекомендация N R (89) 12 Комитета министров Совета Европы «Об образовании в тюрьмах» [Электронный ресурс] / Сайт КонсультантПлюс. – URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=INT;n=4135 (дата обращения: 10.11.2013).

209. Рекомендация N Rec (2003) 23 Комитета министров Совета Европы «Об осуществлении исполнения наказания в виде пожизненного заключения и других длительных сроков заключения администрациями мест лишения свободы» [Электронный ресурс] / Сайт КонсультантПлюс. – URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=INT;n=27455;dst=0;ts=337963810DDB4A94B053FE4EF685FECC;rnd=0.9374817244502454 (дата обращения: 05.02.2014).

210. Рекомендация об участии и вкладе народных масс в культурную жизнь [Электронный ресурс] / Электронный фонд правовой и нормативно-технической документации. – URL: http://docs.cntd.ru/document/901756981 (дата обращения: 24.01.2014).

211. Решетников, Ф.M. Современная американская криминология. – М.: Юридическая литература, 1965 [Электронный ресурс] / Сайт

«Библиотека юриста». – URL: http://lawdiss.org.ua/books/a1463.doc.html (дата обращения: 15.11.2013).

212. Рубакин, Н.А. Избранное в 2‑х т. – М.: изд‑во «Книга», 1975. – Т. 2. – 280 с.

213. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание [Электронный ресурс] / Сайт Психология Онлайн. – URL: http://www.psychological.ru/default.aspx?s=0&p=38&0a1=286&0°1=2&0s1=0&0p1=4 (дата обращения: 25.11.2013).

214. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. – 713 с.

215. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир [Электронный ресурс] / Сайт «Научное Психологическое Общество им. С. Л. Рубинштейна при Институте психологии РАН». – URL: http://rubinstein-society.ru/engine/documents/document55.pdf (дата обращения: 07.03.2014).

216. Руководство по основам обучения / Из работ Л. Рона Хаббарда. – М.: Effective Education Publishing, Inc., 2007. – 278 с.

217. Рущак, Р.В. Педагогическое обеспечение подготовки осужденных к адаптации в современном социуме: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Рущак Ростислав Владимирович. – Тверь, 2010. – 26 с.

218. Сажаю в тюрьму со всеми удобствами [Электронный ресурс] / Портал «МК.RU». – URL: http://www.mk.ru/social/article/2010/04/06/ 462867-sazhayu-v-tyurmu-so-vsemi-udobstvami.html (дата обращения: 13.12.2013).

219. Саламатина, И.И. Ресоциализация делинквентных групп несовершеннолетних (на материале США и Англии): дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Саламатина Ирина Ивановна. – М., 2007. – 369 с.

220. Салимова, К.И. Педагогическое наследие Востока. – М.: изд‑во Московского психолого-социального института; Воронеж: изд‑во НПО «МОДЭК», 2008. – 544 с.

221. Сасина, В.В. Становление и развитие теории и практики пенитенциарного воспитания в западноевропейских странах и России (XIX в.):

дис. … канд. пед. наук: 13.00.05 / Сасина Валентина Викторовна. – СПб., 2007. – 152 с.

222. Сафина, З.Н., Шерайзина, Р.М. Синергетико-андрагогический подход к проектированию образовательных программ в системе обучения взрослых // Вестник Новгородского государственного университета. – 2005. – № 31. – С. 59–63.

223. Семенова, С.А. Гуманизация учебно-воспитательного процесса в воспитательных колониях: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Семенова Светлана Александровна. – Коломна, 2003. – 262 с.

224. Сенько, Ю.В. Педагогика понимания: учеб. пособие / Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская. – 2‑е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2008. – 189, [3] с.

225. Сергеев, А.Л. Правовые формы охраны достоинства личности (на примере лиц, осужденных к лишению свободы): дис. … канд. юрид. наук: 12.00.01 / Сергеев Александр Леонидович. – Владимир, 2009. – 184 с.

226. Сергеевский, Н.Д. Тюремное заключение // Наказание в русском праве XVII века. – СПб.: Издание книжного магазина А. Ф. Цинзерлинга, 1887. – С. 172–215.

227. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / авт. – сост. Л. В. Мардахаев. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 368 с.

228. Словарь русского языка в 4‑х томах [Электронный ресурс] / Портал «Фундаментальная электронная библиотека “Русская литература и фольклор”». – URL: http://feb-web.ru/feb/mas/mas-abc/default.asp (дата обращения: 28.01.2014).

229. Сломчинский, А.Г. Гуманизация образовательного процесса в пенитенциарной системе: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Сломчинский Анатолий Геннадьевич. – Екатеринбург, 2009. – 341 с.

230. Сломчинский, А.Г. Педагогические средства изучения образовательных потребностей осужденных в исправительном учреждении строгого режима: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Сломчинский Анатолий Геннадьевич. – Оренбург, 2001. – 195 с.

231. Сломчинский, А.Г. Пенитенциарная педагогика: контуры понятийного генезиса // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – № 9. – С. 177–191.

232. Сметанникова, Н.Н. Грамотность, единственное или множественное число? [Электронный ресурс] / Информационно-справочный портал LiBRARY.RU. – URL: http://www.library.ru/1/sociolog/text/article.php?a_uid=77 (дата обращения: 17.02.2014).

233. Сова, Б.Л. Развитие гуманистических идей и опыта их воплощения в пенитенциарной педагогике: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Сова Борис Леонидович. – Рязань, 2004. – 197 с.

234. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. – 3‑е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1984. – 1600 с.

235. Современный словарь иностранных слов. – 2‑е изд., стер. – М.: Рус. яз., 1999. – 742 с.

236. Соколова, О.В. Перспективы улучшения государственно-правового регулирования уголовно-исполнительных отношений [Электронный ресурс]. – URL: http://www.gramota.net/articles/issn_1997-292X_2011_2-1_43.pdf (дата обращения: 22.01.2014).

237. Соловьев, В.С. Смысл любви: Избранные произведения / сост., вступ. ст., коммент. Н. И. Цимбаева. – М.: Современник, 1991. – 525 с.

238. Соловьев, В.С. Чтения о богочеловечестве. Духовные основы жизни. Оправдание добра. – Минск: Харвест, 1999. – 912 с.

239. Сорока – Росинский, В.Н. Педагогические сочинения / сост. А. Т. Губко. – М.: Педагогика, 1991. – 240 с.

240. Сорокина, И.В. Педагогические основы формирования готовности младших школьников к самовоспитанию: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Сорокина Ирина Владимировна. – Самара, 2000. – 240 с.

241. Состояние и перспективы научного обеспечения организации воспитательной работы с осужденными: материалы научно-практической конференции (25–27 апреля 2001 г., Вологда). – Вологда: ВИПЭ Минюста России, 2001. – 272 с.

242. Социальная работа в пенитенциарных учреждениях: учеб. пособие / под ред. А. Н. Сухова. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: изд‑во НПО «МОДЭК», 2008. – 384 с.

243. Социальные и правовые проблемы зарубежной пенитенциарной науки и практики: материалы международной конференции «Актуальные проблемы пенитенциарной науки и практики». – М.: НИИ УИС Минюста России, 2004. – 191 с.

244. Социология и психология осужденных в местах лишения свободы: учебно-методическое пособие / Бовин, Б.Г., Данилин, Е.М., Дебольский, М.Г., Кокурин, А.В., Мокрецов, А.И., Строева, Г.В.; под общ. ред. О. Г. Ковалева. – М.: НИИ ФСИН России, 2005. – 120 с.

245. Спиркин, А.Г. Философия: учебник для бакалавров. – 3‑е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство Юрайт; ИД Юрайт, 2012. – 828 с.

246. Статистические данные [Электронный ресурс] / Официальный сайт ФСИН России. – URL: http://фсин.рф/statistics/ (дата обращения: 04.02.2014).

247. Стерн, В. Западная традиция тюремного заключения [Электронный ресурс] / Сайт «Тюремная Беларусь». – URL: http://punitor.narod.ru/PB0021.htm (дата обращения: 05.02.2014).

248. Столяренко, Л.Д., Самыгин, С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. – Ростов н/Д: Феникс, 1999. – 576 с.

249. Строева, Г.В. Алгоритм построения учебных и воспитательных занятий как фактор повышения эффективности самоисправления взрослых осужденных // Вестник социально-гуманитарного образования и науки. – 2013. – №. 1. – С. 57–62.

250. Строева, Г.В. Базовые закономерности гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных // Педагогический журнал. – 2011. – № 1. – С. 134–145.

251. Строева, Г.В. Вопросы нравственной переориентации осужденных // Ведомости уголовно-исполнительной системы. – 2003. – № 7. – С. 34–36.

252. Строева, Г.В. Гуманизм в системе принципов самоисправления осужденных // Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии: материалы XI международной заочной научно-практической конференции (21 марта 2013 г.). – М.: изд‑во «Международный центр науки и образования», 2013. – Ч. 1. – С. 30–42.

253. Строева, Г.В. Гуманитарно-образовательная система самоисправления осужденных // Человек и образование. – 2010. – № 4. – С. 107–113.

254. Строева, Г.В. Гуманность среды исправительного учреждения как важное условие гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных // Вестник Ленинградского Государственного университета имени А. С. Пушкина. Серия Педагогика. – 2012. – № 3. – С. 58–67.

255. Строева, Г.В. Гуманность среды исправительного учреждения, функциональная грамотность сотрудников и самоисправление осужденных: взаимосвязь явлений // Вестник Кузбасского института. –

2011. – № 5 (8). – С. 54–58.

256. Строева, Г.В. Дополнительное образование в ИУ // Преступление и наказание. – 2002. – № 8. – С. 20–21.

257. Строева, Г.В. Древнерусские истоки концептуальной модели самоисправления осужденных [Электронный ресурс] / Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. – 2009. – № 3 (11). – URL: http://www.scientific-notes.ru/pdf/011-14.pdf (дата обращения: 05.02.2014).

258. Строева, Г.В. Единство целей субъектов исправления как необходимое условие гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных (тезисы) // Уголовно-исполнительная система сегодня: взаимодействие науки и практики: материалы международной научно-практической конференции, 18–19 ноября 2010 года / отв. ред. А. Г. Антонов. В 2‑х частях. – Новокузнецк: ФГОУ ВПО Кузбасский институт ФСИН России, 2010. – Ч. 1. – С. 113–116.

259. Строева, Г.В. Интеллектуально-этическое развитие личности осужденного в процессе дополнительного образования в исправительных учреждениях уголовно-исполнительной системы: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Строева Галина Владимировна. – М., 2002. – 203 с.

260. Строева, Г.В. Интеллектуально-этическое развитие личности осужденного [Электронный ресурс] / Педагогический журнал. – 2012. – № 1. – С. 129–153. – URL: http://www.publishing-vak.ru/file/archive-pedagogy-2012-1/10-stroeva.pdf (дата обращения: 21.10.2013).

261. Строева, Г.В. Интеллектуально-этическое развитие личности осужденного как фактор снижения уровня пенитенциарной преступности: материалы Всероссийской научно-практической конференции «Пенитенциарная преступность: история и современность». – Владимир: ВЮИ Минюста России, 2003. – С. 173–175.

262. Строева, Г.В. К вопросу о методах воспитывающего обучения // Актуальные проблемы учебно-воспитательной деятельности учреждений образования: материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием (13 февраля 2013 г.) / сост. И. В. Галкина, М. Ф. Соловьева, отв. ред., автор предисловия М. Ф. Соловьева. – Киров: ООО «ВЕСИ», 2013. – Вып. 9. – С. 139–146.

263. Строева, Г.В. К проблеме реализации гуманитарно-образовательного подхода в процессе исправления осужденных // Человек и образование. – 2010. – № 3. – С. 97–101.

264. Строева, Г.В. Категориальный аппарат исследования проблемы самоисправления в пенитенциарной педагогике: материалы международной конференции «Актуальные вопросы современной педагогической науки». – Чебоксары: ЧПУ, 2009. – С. 291–299.

265. Строева, Г.В. Компетентность субъектов исправительного процес-са – ключевое условие организации самоисправления осужденных [Электронный ресурс] / Концепт. – 2013. – № 08 (август). – URL: http://e-koncept.ru/2013/13172.htm (дата обращения: 07.02.2014).

266. Строева, Г.В. Концептуальная основа самоисправления осужден-ных // Вектор науки. – 2012. – № 1 (8). – С. 272–276.

267. Строева, Г.В. Методика изучения уровня функциональной грамотности осужденных: методическое руководство / под. ред. профессора А. Е. Марона. – 2‑е изд., испр. – Тверь: ФКУ НИИИТ ФСИН России, 2011. – 40 с.

268. Строева, Г.В. Начальная школа: взгляд из колонии // Начальная школа. – 2003. – № 7. – С. 120–122.

269. Строева, Г.В. Новые технологии в процессе исправления осужденных (на примере программы «Криминон») // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – № 9. – С. 159–167.

270. Строева, Г.В. Образовательно-развивающий потенциал нравственного воспитания осужденных // Человек и образование. – 2006. – № 8, 9. – С. 80–84.

271. Строева, Г.В. Обучение как центральная категория процесса самоисправления осужденных: историко-дидактический аспект // Человек и образование. – 2009. – № 3. – С. 154–158.

272. Строева, Г.В. Опыт подготовки различных субъектов исправительного процесса в области основ организации самоисправления осужденных // Мир науки, культуры, образования. – 2014. – № 1 (44). – С. 55–61.

273. Строева, Г.В. Опыт реализации образовательных программ для осужденных в пенитенциарных учреждениях США // Социальные и правовые проблемы зарубежной пенитенциарной науки и практики. – М.:

НИИ УИС Минюста России, 2004. – С. 71–78.

274. Строева, Г.В. Организация педагогического процесса самоисправления осужденных: теоретико-экспериментальный контекст // Образование и Общество. – 2011. – № 1 (66). – С. 86–91.

275. Строева, Г.В. Основы самоисправления: Древняя Русь. – 2‑е изд., испр. и доп. – Тверь: ФКУ НИИИТ ФСИН России, 2011. – 72 с.

276. Строева, Г.В. Педагогические основы самоисправления осужденных в образовательной практике исправительных учреждений [Элек-

тронный ресурс] / Непрерывное образование: XXI век. – 2013. – № 4. – URL: http://lll21.petrsu.ru/journal/atricle.php?id=2170 (дата обращения: 05.02.2014).

277. Строева, Г.В. Проблема гуманитарной направленности трудовой деятельности в системе средств исправления осужденных // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2008. – № 3. – С. 125–132.

278. Строева, Г.В. Профессиональное обучение осужденных: история и современность // Образование и Общество. – 2008. – № 3 (50). – С. 32–34.

279. Строева, Г.В. Религиозно-философские истоки проблемы самоисправления осужденных // Мир образования – образование в мире. – 2009. – № 1. – С. 129–136.

280. Строева, Г.В. Самоисправление осужденных // Вектор науки. – 2011. – № 4 (7). – С. 263–266.

281. Строева, Г.В. Современные подходы профессиональной подготовки сотрудников УИС: материалы международной научно-практической конференции «Развитие пенитенциарной системы в Кыргызской Республике: результаты и перспективы». – Бишкек: PRI, 2003. – С. 64–66.

282. Строева, Г.В. Становление идеи самоисправления в отечественной пенитенциарной педагогике // Вестник Московского Университета МВД России. – 2009. – № 9. – С. 48–51.

283. Строева, Г.В. Традиции самоисправления человека в древних культурах // Известия ЮФУ. Педагогические науки. – 2009. – № 7. – С. 61–67.

284. Строева, Г.В. Ученик как субъект воспитания (тезисы): материалы научно-практической конференции. – Коломна: КГПИ, 2004. – С. 177–179.

285. Строева, Г.В. Факторы снижения профессиональной деформации сотрудников уголовно-исполнительной системы // Образование и Общество. – 2007. – № 2. – С. 74–76.

286. Строева, Г.В. Формирование антикоррупционного поведения с точки зрения авторской теории самоисправления осужденных // Противодействие коррупции: правовые средства и методы. Сборник статей по материалам второй международной научно-практической конференции / отв. ред. канд. юрид. наук Л. А. Андреева. – Великий Новгород: Типография «Виконт», 2013. – С. 146–152.

287. Стурова, М.П., Первозванский, В.Б. Социально-педагогические основы деятельности исправительно-трудовых учреждений: учебное пособие. – М.: Академия МВД РФ, 1993. – 123 с.

288. Стурова, М.П., Тюгаева, Н.А. Пенитенциарная педагогика: курс лекций. – Рязань: Академия ФСИН России, 2010. – 424 с.

289. Татищев, В.Н. Разговор о пользе наук и училищ / с предисл. и указателями Нила Попова. – М.: Унив. тип., 1887. – XXVI, 171 с.

290. Теоретические и прикладные проблемы деятельности уголовно-исполнительной системы: Сборник научных трудов. – М.: НИИ УИС Минюста России, 2004. – Т. 1. – 235 с.

291. Тепляшин, П.В. Истоки и развитие английского тюрьмоведения. – Красноярск: Сибирский юридический институт МВД России, 2005. – 219 с.

292. Технологии образования взрослых. Пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых / под общей ред. О. В. Агаповой, С. Г. Вершловского, Н. А. Тоскиной. – СПб.: КАРО, 2008. – 176 с.

293. Тищенко, Е.Я. Система социально-педагогической реабилитации осужденных: теория и практика: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Тищенко Елена Яковлевна. – Оренбург, 2001. – 329 с.

294. Ткачевский, Ю.М. Российская прогрессивная система исполнения уголовных наказаний. – М.: Городец, 2007 [Электронный ресурс] / Портал Сейчас.ру. – URL: http://www.lawmix.ru/commlaw/810 (дата обращения: 13.11.2013).

295. Толковая Библия или комментарий на все книги священного писания Ветхого и Нового Завета. – 2‑е изд. в 11 т. – Стокгольм: Институт перевода Библии, 1987.

296. Толковый словарь русского языка: В 3 т. / под ред. проф. Д. Н. Ушакова. – М.: Вече, Мир книги, 2001.

297. Толстой, Л.Н. Путь жизни [Электронный ресурс] / Портал lit-classic.ru – Русская классическая литература. – URL: http://lit-classic.ru/index.php?fid=1&sid=4&tid=32&re=1 (дата обращения: 20.11.2013).

298. Тульчинский, Г.Л. Сдвиг гуманитарной парадигмы, трансцендентальный субъект и постчеловеческая персонология [Электронный ресурс] / Методология и история психологии. – 2010. – Т. 5. – Вып. 1. – С. 32–51. – URL: http://mhp-journal.ru/upload/2010_v5_n1/2010_v5_n1_03.pdf (дата обращения: 20.11.2013).

299. Тумаров, К.С. Ресоциализация осужденных в пенитенциарном учреждении в условиях современной России: автореф. дис…. канд. соц. наук: 22.00.06 / Тумаров Константин Сергеевич. – Ставрополь, 2012. – 21 с.

300. Тюрьма // Энциклопедический словарь Русского библиографического института Гранат / под ред. В. Я. Железново, М. М. Ковалевского и др. – 7‑е изд. – М.: Красный пролетарий. – Т. 41, часть X. – Стб. 452–462.

301. Тюрьма без насилия: гуманизация условий отбывания наказаний и социальная реабилитация бывших осужденных (положительный опыт работы ГУИН Минюста России по Нижегородской области) / сост. Г. В. Строева. – М.: НИИ УИС МЮ РФ, 2004. – 56 с.

302. Уголовно-исполнительное право Российской Федерации: учебник / под ред. И. Л. Трунова. – М.: изд‑во Эксмо, 2005. – 768 с.

303. Уголовно-исполнительный кодекс Российской Федерации (по состоянию на 25 сентября 2013 г.). – М.: Проспект, КноРус, 2013. – 96 с.

304. Уголовный кодекс Российской Федерации (по состоянию на 25 сентября 2013 г.). – М.: Проспект, КноРус, 2013. – 224 с.

305. Упанишады: в 3‑х книгах. – М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука»; Научно-издательский центр «Ладомир», 1992.

306. Уткин, В.А. О понятии мер исправительно-трудового воздействия // Правовые вопросы борьбы с преступностью. Сборник статей. – Томск: изд‑во Том. ун-та, 1982. – С. 38–47.

307. Уфимцева, Н.Ф. Самодеятельные организации пенитенциарных учреждений как форма социально-педагогической реабилитации осужденных: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Уфимцева Надежда Федоровна. – Екатеринбург, 2010. – 223 с.

308. Ушаков, Д.Н. Большой толковый словарь русского языка. Современная редакция. – М.: ООО «Дом Славянской книги», 2008. – 960 с.

309. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. – Том I [Электронный ресурс] / Сайт «Литература и жизнь». – URL: http://dugward.ru/library/pedagog/ushinskiy_chelovek1.html#pred (дата обращения: 19.03.2014).

310. Федоров, А.Ф. Психолого-акмеологические уровни деятельностной продуктивности воспитателей пенитенциарного учреждения: дис. … канд. псих. наук: 19.00.13 / Федоров Александр Федорович. – Шуя, 2006. – 230 с.

311. Федоров, Н.Ф. Вопрос о братстве, или родстве, о причинах небратского, неродственного, т. е. немирного, состояния мира и о средствах к восстановлению родства: записка от неученых к ученым, духовным и светским, к верующим и неверующим [Электронный ресурс] / Сайт «Литература и жизнь». – URL: http://dugward.ru/library/fedorov/fedorov_vopros_o_brat.html (дата обращения: 04.02.2014).

312. Феофан [Электронный ресурс] / Сайт «Орловское информбюро». – URL: http://www.oryol.ru/material.php?id=17536 (дата обращения: 05.02.2014).

313. Фихте, И.Г. Пятнадцатая лекция // Основные черты современной эпохи // Сочинения. – СПб.: Наука, 2008. – С. 563–574.

314. Фойницкий, И.Я. Учение о наказании в связи с тюрьмоведением. – М.: Добросвет-2000; Городец, 2000. – 464 с.

315. Фокс, В. Введение в криминологию. – М.: Прогресс, 1985. – 312 с.

316. Фомин, Н.С. Теория и методика социально-педагогической поддержки осужденных в процессе их ресоциализации: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.02 / Фомин Николай Степанович. – М., 2005. – 355 с.

317. Функциональная грамотность [Электронный ресурс] / Портал «Мир словарей». – URL: http://mirslovarei.com/content_soc/funkcionalnaja-gramotnost-10478.html (дата обращения: 17.01.2014).

318. Характеристика лиц, содержащихся в исправительных колониях для взрослых [Электронный ресурс] / Портал ФСИН России. – URL: http://fsin.su/structure/inspector/iao/statistika/Xar-ka%20lic%20sodergahixsya%20v%20IK/ (дата обращения: 13.12.2013).

319. Характеристика осужденных к лишению свободы. По материалам специальной переписи 1999 г. / под ред. д. ю. н. проф. А. С. Михлина. – М.: Юриспруденция, 2001. – 464 с.

320. Хиллиг, Г. А. С. Макаренко и Болшевская коммуна [Электронный ресурс] / Сайт «История повседневности». – URL: http://www.el-history.ru/node/348 (дата обращения: 23.11.2013).

321. Холодная, М.А. Интеллектуальное воспитание или функциональная грамотность: приоритеты образовательной политики [Электронный ресурс] / Психология и современное российское образование: материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России (8–12 декабря 2008 г.). – URL: http://rudocs.exdat.com/docs/index-150955.html (дата обращения: 17.01.2014).

322. Хофман, Ф. Мудрость воспитания. – М.: Педагогика, 1979. – 160 с.

323. Хусаинов, Л.Р. Педагогическая профилактика девиантного поведения учащихся школы: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Хусаинов Ленар Рустемович. – Казань, 2004. – 229 с.

324. Цемка, И.В. Историко-сравнительный анализ использования достижений психологии в пенитенциарной практике англоязычных стран в XX столетии: дис. … канд. псих. наук: 19.00.06 / Цемка Инна Валериевна. – Рязань, 2002. – 239 с.

325. Цикл лекций для проведения занятий с личным составом уголовно-исполнительной системы Министерства юстиции Российской Федерации / под общей ред. д. юрид. наук, профессора О. Г. Ковалева; сост. С. В. Ботенков, Г. В. Строева. – М.: НИИ УИС Минюста России, 2004. – 156 с.

326. Черных, П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка: В 2 т. – 3‑е изд, стереотип. – М.: Рус. яз., 1999.

327. Число преступлений, совершенных отдельными категориями лиц [Электронный ресурс] / Официальный сайт Федеральной службы государственной статистики. – URL: http://www.gks.ru/bgd/regl/b11_13/IssWWW.exe/Stg/d3/10-03.htm (дата обращения: 05.02.2014).

328. Шадриков, В.Д. Интеллектуальные операции: Монография. – М.: Университетская книга; Логос, 2006. – 108 с.

329. Шанский, Н.М. Школьный этимологический словарь русского языка: Происхождение слов / Н. М. Шанский, Т. А. Боброва. – 5‑е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2002. – 400 с.

330. Шишмакова, Е.В. Воспитание достоинства личности младших школь-ников как условие их личностного саморазвития: дис…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Шишмакова Елена Владимировна. – Хабаровск, 1997. – 362 с.

331. Шмидт, В.Р. Профориентация в условиях несвободы. – М.: ИНДЕМ, 2006. – 127 с.

332. Шупилов, В.П. Система исполнения уголовного наказания в Англии. –

М.: Тип. УПП МИД, 1977. – 120 с.

333. Щепкина, Н.К. Теоретико-методологические основы диверсификации системы пенитенциарного образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Щепкина Нэилэ Каюмовна. – Казань, 2012. – 41 с.

334. Щуцкий, Ю.К. Китайская классическая «Книга перемен». – СПб.: изд‑во «Алетейя», 1992. – 480 с.

335. Эпос о Гильгамеше: («О все видавшем») / отв. ред.: В. В. Струве; пер. с аккад. И. М. Дьяконова. – СПб.: Наука, 2006. – 215 с.

336. Юридическая педагогика: учебник для студентов вузов [Беличева, С.А., Беляева, Л.И., Буданов, А.В. и др.] / под ред. проф. В. Я. Кикотя, проф. А. М. Столяренко. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, Закон и право, 2004. – 895 с.

337. Ягудин, З.Г. Социально-педагогические технологии перевоспитания подростков с девиантным поведением: дис…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Ягудин Зямил Габдулхаевич. – Казань, 2001. – 175 с.

338. Ян Хин-шун «Дао дэ цзин» [Электронный ресурс] / «Древнекитайская философия». – М.: «Мысль», 1972. – URL: http://www.lib.ru/POECHIN/lao1.txt (дата обращения: 02.02.2014).

339. Яценко, Н.Е. Толковый словарь обществоведческих терминов [Электронный ресурс] / Сайт «Библиотека словарей “Словарник”». – URL:

http://www.slovarnik.ru/html_tsot/a/avtogogika.html (дата обращения: 04.02.2014).

340. Кримiнально-виконавчий кодекс Украiни (редакция 01.01.2014) [Электронный ресурс]. – URL: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1129-15 (дата обращения: 15.03.2014).

341. Clark P. Preventing Future Crime With Cognitive Behavioral Therapy [Электронный ресурс] / NIJ JourNal / Issue No. 265. – URL: https://www.ncjrs.gov/pdffiles1/nij/229888.pdf (дата обращения: 13.12.2013).

342. Corrections & Reentry [Электронный ресурс] / Site «National Institute of Justice». – URL: http://www.crimesolutions.gov/TopicDetails.aspx?ID=2 (дата обращения: 16.11.2013).

343. Council of Europe Annual Penal Statistics. Space 1. Survey 2006 / M. F. Aebi., N. Delgrande; University of Lausanne, Switzerland [Электронный ресурс]. – URL: http://www.coe.int/t/dghl/standardsetting/prisons/SPACEI/pc-cp%20%282007%29%2009%20rev3%20-%20e%20%28SPACE%202006%29%2023-01-08.pdf (дата обращения: 13.12.2013).

344. Flynn N. Introduction to Prisons and Imprisonment. – Winchester: Waterside Press .1998. – 147 p.

345. Getting Out By Going In [Электронный ресурс]. – URL: http://gettingoutbygoingin.org/ (дата обращения: 16.11.2013).

346. History [Электронный ресурс] / Site «Insight Prison Project». – URL: http://www.insightprisonproject.org/history.html (дата обращения:16.11.2013).

347. Inmate Age [Электронный ресурс] / Federal Bureau of Prisons. – URL: http://www.bop.gov/about/statistics/statistics_inmate_age.jsp (дата обращения: 13.12.2013).

348. King M. T. In-prison education and recidivism: a narrative inquiry on the impact of in-prison education on former inmates in the State of Texas: Dissertation … for the Degree of Dr. of philosophy in public affairs. – The University of Texas at Dallas, 2009. – 259 p.

349. Langelid T. Back to society?: Paper presented at the 6th international conference on prison education. – Budapest, 1997. – 8 p.

350. Links To Redirecting Self-Therapy (RST) [Электронный ресурс]. – URL: http://www.gocure.com (дата обращения: 05.02.2014).

351. Maness M. G. History of Prison Programming in America: A Technical Treatise [Электронный ресурс]. – URL: http://www.preciousheart.net/chaplaincy/Programming_History.htm#Technical%20Treatise (дата обращения: 19.03.2014).

352. McCarty W.D. Discipline, Goals and Management in Corrections (From Holistic Approaches to Offender Rehabilitation): Abstract [Электронный ресурс]. – URL: https://www.ncjrs.gov/App/Publications/abstract.aspx?ID=85699 (дата обращения: 16.11.2013).

353. Moore J. San Quentin's self-rehab: healing on the inside [Электронный ресурс] / The Christian Science Monitor, March 5, 2008. – URL: http://www.csmonitor.com/USA/Justice/2008/0305/p20s01-usju.html (дата обращения: 28.01.2014).

354. Oral history transcript of Simon Dinitz November 8, 2005 [Электронный ресурс]. – URL: https://kb.osu.edu/dspace/bitstream/handle/1811/29289/Dinitz%20Transcript.pdf?sequence=1 (дата обращения: 10.01.2014).

355. Performance Measures for the Criminal Justice System [Электронный ресурс] / Discussion Papers from the BJS-Princeton Project by John J. DiIulio, Jr. Geoffrey P. Alpert, Mark H. Moore, George F. Cole, Joan Petersilia, Charles H. Logan, James Q. Wilson. October 1993, NCJ 143505. – URL: http://bjs.ojp.usdoj.gov/content/pub/pdf/pmcjs.pdf (дата обращения: 16.11.2013).

356. Prisoners Want Self-Correction: For Immediate Release [Электронный ресурс] / Site PRLog. – URL: http://www.prlog.org/11354801-prisoners-want-self-correction.html (дата обращения: 05.02.2014).

357. Providing Corrective Treatment in Compliance with Treatment Guidelines [Электронный ресурс] / Site «Mine Rehabilitation Program Center». – URL: http://www.mine-center.go.jp/en/aboutus.html (дата обращения: 16.11.2013).

358. Review of treatments for severe personality disorder: Home Office Online Report 30/03 [Электронный ресурс]. – URL: http://www.floridatac.org/files/document/rdsolr3003.pdf (дата обращения: 16.11.2013).

359. Smith C. Solitude and Freedom: A Response to Saul Newman on Stirner and Foucault [Электронный ресурс]. – URL: http://pmc.iath.virginia.edu/issue .504/14.3smith.html (дата обращения: 19.03.2014).

360. Smith C. The Meaning of Solitude: Modern Prisons and the Art of Esca-pe. – Duke University, 2005. – 225 p.

361. Smith C. The Prison and the American Imagination. – New Haven, CT: Yale University Press, 2009. – 272 p.

362. Statistics Canada – Catalogue no. 85-002-XIE, Vol. 18, No. 8 [Электронный ресурс]. – URL: http://www.publications.gc.ca/collections/Collection-R/Statcan/85-002-XIE/0089885-002-XIE.pdf (дата обращения: 05.02.2014).

363. The Oxford English Dictionary. – Oxford: At The Clarendon Press, 1978. – Vol. IX. – 800 p.

364. The Oxford English Dictionary. – Oxford: At The Clarendon Press, 1978. – Vol. VIII. – 936 p.

365. The South Carolina Department of Corrections [Электронный ресурс]. – URL: http://www.doc.sc.gov (дата обращения: 16.11.2013).

366. Tonry M., Petersilia J. Prisons Research at the Beginning of the 21 st Century [Электронный ресурс]. – URL: https://www.ncjrs.gov/pdffiles1/nij/184478.pdf (дата обращения: 05.02.2014).

367. Volunteer, Inmate Leisure Time & Self-Help Program Inventory, 2010 [Электронный ресурс]. – URL: http://www.cdcr.ca.gov/Facilities_Locator/docs/Program_inventories/SOL-inventories.pdf (дата обращения: 16.11.2013).

Приложения

Приложение 1

Международные правовые документы (извлечения)

Устав Организации Объединенных Наций (1945 г.)

Мы, народы объединенных наций, преисполненные решимости… вновь утвердить веру в основные права человека, в достоинство и ценность человеческой личности…

Статья 55

…Организация Объединенных Наций содействует:

c. Всеобщему уважению и соблюдению прав человека и основных свобод для всех, без различия расы, пола, языка и религии.

Устав ЮНЕСКО (1945 г.)

…мысли о войне возникают в умах людей…

для поддержания человеческого достоинства необходимо широкое распространение культуры и образования среди всех людей на основе справедливости, свободы и мира…

мир… должен базироваться на интеллектуальной и нравственной солидарности[254] человечества;

…необходимость предоставления всем людям полных и равных возможностей для получения образования, беспрепятственных исканий объективной истины и свободного обмена мыслями и знаниями…

Всеобщая декларация[255] прав человека (1948 г.)

Статья 1

Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства.

Статья 26

1. Каждый человек имеет право на образование…

2. Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека и основным свободам. Образование должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами и должно содействовать деятельности Организации Объединенных Наций по поддержанию мира.

Декларация о ликвидации неграмотности в ходе десятилетия развития ООН (1964 г.)

(4) Основной целью развития является освободить созидательную и продуктивную энергию всего человечества. Эта цель не может быть достигнута во мраке. Она не может быть достигнута до тех пор, пока человечество разделено на тех, кто обладает, и тех, кто не обладает средствами, которые образование и грамотность обеспечивают для обогащения их жизни и для поисков новых путей познания, до тех пор, пока сознание человека не свободно от нетерпимости, недоверия и страха, порождаемых невежеством.

Международный пакт[256] об экономических, социальных и культурных правах (1966 г.)

Статья 13

…образование должно дать возможность всем быть полезными участниками свободного общества, способствовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми нациями и всеми расовыми, этническими и религиозными группами и содействовать работе Организации Объединенных Наций по поддержанию мира.

Международный пакт о гражданских и политических правах (1966 г.)

Участвующие в настоящем Пакте государства,

принимая во внимание, что в соответствии с принципами, провозглашенными Уставом Организации Объединенных Наций, признание достоинства, присущего всем членам человеческой семьи, и равных и неотъемлемых прав их является основой свободы, справедливости и всеобщего мира,

признавая, что эти права вытекают из присущего человеческой личности достоинства,

признавая, что, согласно Всеобщей декларации прав человека, идеал свободной человеческой личности, пользующейся гражданской и политической свободой и свободой от страха и нужды, может быть осуществлен только, если будут созданы такие условия, при которых каждый может пользоваться своими экономическими, социальными и культурными правами, так же как и своими гражданскими и политическими правами, принимая во внимание, что по Уставу Организации Объединенных Наций государства обязаны поощрять всеобщее уважение и соблюдение прав и свобод человека, принимая во внимание, что каждый отдельный человек, имея обязанности в отношении других людей и того коллектива, к которому он принадлежит, должен добиваться поощрения и соблюдения прав, признаваемых в настоящем Пактe, соглашаются о нижеследующих статьях:

Статья 10

1. Все лица, лишенные свободы, имеют право на гуманное обращение и уважение достоинства, присущего человеческой личности.

3. Пенитенциарной системой предусматривается режим для заключенных, существенной целью которого является их исправление и социальное перевоспитание.

Статья 16

Каждый человек, где бы он ни находился, имеет право на признание его правосубъектности.

Рекомендация о воспитании в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира и воспитании в духе уважения прав человека и основных свобод (1974 г.)

I. В целях настоящей Рекомендации:

a) слово «воспитание» означает весь процесс общественной жизни, посредством которого отдельные лица и социальные группы в рамках и для блага национального и международного сообщества сознательно учатся развивать свои дарования, способности, склонности и знания. Этот процесс не ограничивается какими-либо конкретными мероприятиями.

III. Руководящие принципы

4. …следующие цели следует рассматривать как основные руководящие принципы политики в области образования:

e) осознание не только прав, но также и обязанностей, возложенных на отдельных лиц, социальные группы и народы, по отношению друг к другу;

q) готовность отдельного лица участвовать в решении проблем своего общества, своей страны и мира в целом.

V. Особые аспекты обучения, подготовки и деятельности

18. Образование… следует увязывать с такими проблемами, как:

d) …борьба с неграмотностью…

30. Каковы бы ни были цели и формы внешкольного образования, включая образование взрослых, их следует основывать на следующих соображениях:

a) как можно шире следует применять глобальный подход во всех программах внешкольного воспитания, которое должно включать соответствующие моральные, гражданские, культурные, научные и технические элементы международного воспитания;

b) всем заинтересованным сторонам следует объединить усилия по… использованию… самообразования, взаимообучения, а также такие учреждения, как музеи и публичные библиотеки, с целью передачи человеку соответствующих знаний, усиления в нем положительного отношения и стремления к позитивной деятельности…

Рекомендация ЮНЕСКО «Об участии и вкладе народных масс в культурную жизнь» (1976 г.)

I. 2. В целях настоящей Рекомендации:

a) под доступом к культуре подразумевается эффективная возможность для всех… формироваться как личность, познавать, понимать и пользоваться культурными ценностями и достоянием…

3. В целях данной Рекомендации:

d) свободное участие в культурной жизни связано с:

ii) политикой непрерывного образования, отвечающей нуждам и стремлениям всех людей, которая содействует осознанию их собственных интеллектуальных возможностей и восприимчивости, обеспечивает им культурное воспитание… совершенствует их возможности самовыражения и стимулирует их творческие способности, позволяя им, таким образом, лучше усваивать социальные изменения и более широко участвовать в общественной жизни…

II. 4. Государствам-членам, если они этого еще не сделали, рекомендуется принять – в соответствии с национальными конституционными процедурами – меры законодательного или регламентирующего порядка и изменить существующие процедуры в следующих целях:

e) создавать соответствующие условия, позволяющие людям играть все более активную роль в строительстве будущего своего общества, брать на себя ответственность и обязанности и осуществлять связанные с этим права…

III. 6. Государствам-членам или компетентным органам власти следует:

h) предусматривать специальные меры в отношении групп, находящихся в неблагоприятных условиях, и районов со слаборазвитой культурной жизнью. В связи с этим следовало бы учитывать, например… лиц, находящихся… в тюрьмах…

Декларация о расе и расовых предрассудках (1978 г.)

Статья 8

1. Имея право на то, чтобы в международном и национальном плане был обеспечен такой экономический, социальный, культурный и правовой порядок, который позволит каждому человеку раскрыть свои способности на основе полного равенства прав и возможностей, каждый человек имеет соответствующие обязанности по отношению к себе подобным, к обществу, в котором он живет, и к международному сообществу.

Декларация о праве на развитие (1986 г.)

Статья 2

1. Человек является основным субъектом процесса развития и должен быть активным участником и бенефициарием[257] права на развитие.

2. Все люди несут ответственность за развитие в индивидуальном и коллективном плане с учетом необходимости полного уважения прав человека и основных свобод, а также своих обязанностей перед обществом, которое только и может обеспечить свободное и полное развитие человеческой личности…

Всемирная декларация об образовании для всех (1990 г.)

…мы, участники Всемирной конференции «Образование для всех»… сознавая, что образование является… необходимым ключом для совершенствования личности и улучшения социальных условий,

…признавая, что прочное базовое образование служит основой для укрепления более высоких уровней образования… тем самым для самостоятельного развития…

принимаем следующую Всемирную декларацию об образовании для всех – удовлетворение базовых образовательных потребностей.

Статья IV

Воплотятся ли возможности в области образования в целенаправленное развитие (индивидуума или общества) или нет, зависит в конечном итоге от того, действительно ли люди… усваивают [выделено нами. – С.Г.]… полезные знания, навыки и ценностные установки и вырабатывают ли способность логически мыслить. В связи с этим базовое образование должно быть нацелено на само обучение и обеспечение его эффективности…

Статья V

Программы обучения грамоте необходимы, поскольку грамотность сама по себе является необходимым навыком и основой для овладения другими жизненными навыками. Умение читать и писать на родном языке укрепляет культурную самобытность [выделено нами. – С.Г.] и умножает культурное наследие.

Декларация принципов терпимости (1995 г.)

Статья 1 – Понятие терпимости

1.1 Терпимость означает уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности. Ей способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести и убеждений… Терпимость – это добродетель, которая делает возможным достижение мира и способствует замене культуры войны культурой мира.

1.4 Проявление терпимости, которое созвучно уважению прав человека, не означает терпимого отношения к социальной несправедливости, отказа от своих или уступки чужим убеждениям. Это означает, что каждый свободен придерживаться своих убеждений и признает такое же право за другими. Это означает признание того, что люди по своей природе различаются по внешнему виду, положению, речи, поведению и ценностям и обладают правом жить в мире и сохранять свою индивидуальность. Это также означает, что взгляды одного человека не могут быть навязаны другим.

Статья 4 – Воспитание

4.1 Воспитание является наиболее эффективным средством предупреждения нетерпимости. Воспитание в духе терпимости начинается с обучения людей тому, в чем заключаются их общие права и свободы, дабы обеспечить осуществление этих прав, и с поощрения стремления к защите прав других.

4.3 Воспитание в духе терпимости должно быть направлено на противодействие влиянию, вызывающему чувство страха и отчуждения по отношению к другим. Оно должно способствовать формированию… навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях.

Выдержки из международных документов относительно осужденных

Минимальные стандартные правила обращения с заключенными (1955 г.)

6. 1) Нижеследующие правила следует применять с беспристрастностью. Дискриминация[258] по признаку расы, цвета кожи, пола, языка, религиозных, политических или других убеждений, национального или социального происхождения, имущественного положения, семейного происхождения или социального положения недопустима.

2) С другой стороны, нужно уважать религиозные убеждения и моральные установки заключенных, принадлежащих к тем или иным группам населения.

46. 1) Органы тюремного управления должны заботиться о тщательном отборе персонала всех категорий, ибо хорошая работа тюремных заведений зависит от добросовестности, гуманности, компетентности и личных качеств этих сотрудников.

48. Все сотрудники мест заключения всегда должны вести себя и выполнять свои обязанности так, чтобы служить примером для заключенных и завоевывать их уважение.

60. 1) Режим, принятый в заведении, должен стремиться сводить до минимума ту разницу между жизнью в тюрьме и жизнью на свободе, которая уменьшает в заключенных чувство ответственности и сознание человеческого достоинства.

61. В обращении с заключенными следует подчеркивать не их исключение из общества, а то обстоятельство, что они продолжают оставаться его членами. Общественные организации следует, поэтому, привлекать всюду там, где это возможно, к сотрудничеству с персоналом заведений в целях возвращения заключенных к жизни в обществе.

65. В обращении с лицами, приговоренными к тюремному заключению или другой подобной мере наказания, следует стремиться, учитывая продолжительность отбываемого ими срока, прививать им желание подчиняться законам и обеспечивать свое существование после освобождения. Обращение с ними должно укреплять в них чувство собственного достоинства и сознание своей ответственности.

70. В каждом заведении следует иметь систему льгот и разрабатывать различные методы обращения… чтобы поощрять их [заключенных. – С. Г.] к хорошему поведению, развивать в них чувство ответственности, прививать им интерес к их перевоспитанию и добиваться их сотрудничества.

Свод принципов защиты всех лиц, подвергаемых задержанию или заключению в какой бы то ни было форме (1988 г.)

Принцип 1

Все лица, подвергнутые задержанию или заключению в какой бы то ни было форме, имеют право на гуманное обращение и уважение достоинства, присущего человеческой личности.

Об образовании в тюрьмах (1989 г.)

Комитет Министров…

учитывая важность образования в развитии личности и общества;

понимая, в частности, что большое число заключенных имеет очень низкое образование и, следовательно, сильно нуждается в нем;

учитывая, что образование в тюрьмах помогает смягчить режим и улучшить условия содержания под стражей;

учитывая, что образование в тюрьмах является важным средством облегчения возвращения заключенных в общество…

рекомендует правительствам государств – членов Совета Европы осуществлять политику, признающую следующее:

1) все заключенные должны иметь возможность получить образование, предусматривающее общеобразовательные дисциплины, профессионально-техническое образование, творческую и культурную деятельность, физическую подготовку и занятия спортом, социальное просвещение и пользование библиотекой;

7) следует обеспечить развивающие программы, чтобы гарантировать лицам, которые осуществляют образовательный процесс в тюрьмах, овладение соответствующими методами образовательной работы со взрослыми;

8) особое внимание следует уделить заключенным, у которых возникают наибольшие трудности, особенно тем, кто не владеет чтением и письмом в достаточной мере;

10) заключенные должны иметь непосредственный доступ к хорошо укомплектованной библиотеке не реже, чем раз в неделю;

12) особое место следует отводить творческой и культурной деятельности, так как в такой деятельности заложены особые возможности развития и самовыражения заключенных;

13) в социальное просвещение должны входить практические элементы, позволяющие заключенному организовать свою повседневную жизнь в тюрьме с целью облегчения его возвращения в общество…

Основные принципы обращения с заключенными (1990 г.)

1. Все заключенные пользуются уважительным отношением ввиду присущего им достоинства и их значимости как людей.

6. Все заключенные имеют право участвовать в культурной и образовательной деятельности, направленной на всестороннее развитие личности.

О персонале, занимающемся осуществлением санкций и мер (1997 г.)

II. Этические требования в отношении подозреваемых или осужденных преступников

14. Сотрудники персонала должны воздерживаться от любой формы дискриминации при осуществлении санкций и мер и делать все возможное в их силах для предупреждения дискриминации со стороны других сотрудников или организаций.

15. Сотрудники персонала должны воздерживаться от какого бы то ни было поведения, которое провоцирует находящихся под их руководством подозреваемых или осужденных преступников. Наоборот, сотрудники должны стремиться к пробуждению положительного поведения подозреваемых или осужденных преступников, подавая им конструктивный пример в отношениях, словах и действиях.

Венская декларация о преступности и правосудии: ответы на вызовы XXI века (2000 г.)

Мы, государства-члены Организации Объединенных Наций… будучи убеждены, что надлежащие программы предупреждения и реабилитации имеют основополагающее значение для эффективной стратегии борьбы с преступностью…

Провозглашаем следующее:

2. Мы подтверждаем цели Организации Объединенных Наций в области предупреждения преступности и уголовного правосудия, особенно сокращение преступности, более эффективное и действенное обеспечение законности и отправление правосудия, уважение прав человека и основных свобод и содействие достижению самых высоких стандартов справедливости, человечности и профессионального поведения.

Об осуществлении исполнения наказания в виде пожизненного заключения и других длительных сроков заключения администрациями мест лишения свободы (2003 г.)

5. Заключенным должна быть предоставлена возможность нести личную ответственность в повседневной тюремной жизни (принцип ответственности).

8. Индивидуальное планирование осуществления исполнения наказания заключенных с пожизненным или длительным сроком осуждения должно ставить своей целью защиту положительного развития через пенитенциарную систему (прогрессивный принцип).

24. Заключенные должны получать возможность обращаться за соответствующими консультациями, за помощью и поддержкой в случае (для):

– воспрепятствования отрицательным воздействиям длительного срока заключения, таким как нарушение социальных связей, инертность, унижение чувства собственного достоинства…

Европейские тюремные правила (2006 г.)

…при исполнении наказаний, предусматривающих лишение свободы, и обращении с заключенными следует учитывать требования безопасности, порядка и дисциплины при одновременном обеспечении таких условий содержания, которые не ущемляли бы достоинство человека и предос-тавляли возможность включения в полезные занятия и проведения для заключенных соответствующих программ с целью их подготовки к возвращению в общество…

5. Жизнь в местах лишения свободы должна быть, насколько возможно, приближена к позитивным аспектам жизни в обществе.

6. Содержание под стражей должно быть организовано таким образом, чтобы способствовать возвращению лиц, лишенных свободы, в общество.

8. Сотрудники пенитенциарных учреждений выполняют важную общественную функцию, и поэтому порядок их набора, профессиональной подготовки и условия работы должны обеспечивать им возможность поддерживать высокие стандарты обращения с заключенными.

25. 1. Режим содержания всех заключенных должен предусматривать сбалансированную программу мероприятий.

2. Такой режим должен давать всем заключенным возможность проводить в день столько времени за пределами своих камер, сколько необходимо для нормального человеческого и социального взаимодействия.

28. 1. Каждое пенитенциарное учреждение стремится предоставить всем заключенным доступ к образовательным программам, которые должны быть максимально широкими и отвечать индивидуальным потребностям заключенных, соответствуя при этом их устремлениям.

2. Первоочередное внимание следует уделять заключенным, не умеющим читать, писать и считать, а также заключенным, не имеющим базового образования или профессиональной подготовки.

5. Каждое учреждение должно иметь библиотеку для заключенных, соответствующим образом укомплектованную разнообразными популярными и учебными материалами, книгами и другими носителями информации.

72. 1. Управление пенитенциарными учреждениями должно осуществляться в этическом контексте, в рамках которого признается, что к заключенным необходимо относиться гуманно и с уважением неотъемлемого достоинства человека.

2. Персонал должен демонстрировать ясное осознание цели пенитенциарной системы. Администрация должна показывать пример в достижении этой цели.

3. Обязанности персонала выходят за круг обязанностей простых охранников и должны учитывать необходимость содействовать возвращению заключенных в общество после отбывания наказания на основе программы позитивной мотивации и помощи.

4. В своей работе персонал должен придерживаться высоких норм профессионального и личного поведения.

75. В любое время персонал должен своим поведением и исполнением своих обязанностей подавать хороший пример и пользоваться уважением среди заключенных.

77. При подборе нового персонала администрация пенитенциарного учреждения должна уделять повышенное внимание необходимости обеспечения его честности, гуманности, владению профессиональными навыками и личной пригодности к выполнению сложной работы, которую они должны будут выполнять.

102. 1. Помимо правил, применимых ко всем заключенным, режим для осужденных заключенных должен быть направлен на то, чтобы они вели ответственный образ жизни без совершения преступлений.

106. 1. Одним из ключевых элементов режима для осужденных заключенных должна быть систематическая программа образования, включая профессиональное обучение, направленная на повышение общеобразовательного уровня заключенных, а также на улучшение перспективы жить ответственно, и не совершая преступлений.

Приложение 2

Памятка о самоисправлении

Многие люди на планете Земля хотят быть счастливыми, иметь хорошую и дружную семью, друзей, интересную работу, которая приносит достойный доход.

Многие люди на планете Земля мечтают, чтобы у них в жизни было все хорошо: полные доверия и тепла отношения с любимым человеком, искренность[259] окружающих, радость, смех и благополучие его ребенка, свежесть утра…

У каждого может быть собственное представление об идеале счастливой жизни.

Настоящая жизнь, которая приносит удовольствие, полна радости, энергии, общения, доверия, достижения достойных целей, которыми можно по-настоящему гордиться и получать личное удовлетворение, а также любовь и уважение окружающих людей, в том числе детей, родителей, родственников, знакомых.

Жизнь человека – это совместное действие, в котором участвуют многие. Например, человек идет в магазин и покупает хлеб. Зерно для этого хлеба вырастили и собрали другие люди, перемололи третьи, привезли на хлебопекарный завод четвертые, соль добыли пятые, водопровод построили шестые, электричество провели седьмые и т. д.

Прежде чем получился готовый хлеб, потрудились многие.

Конечно, можно думать, что человек живет на этой планете один, что кроме него никого вокруг нет и он обеспечивает себя всем сам. Может быть, было бы хорошо жить одному, не зависеть ни от кого, не заботиться ни о ком, не отчитываться ни перед кем, не доставлять удовольствия никому и все делать самому или вообще ничего не делать. Может быть…

Но жизнь вместе с другими людьми делает жизнь более наполненной.

И раз уж мы живем вместе с другими людьми, то существуют правила совместной жизни. Плохие эти правила или хорошие, правильные или неправильные, соблюдают их люди или все их нарушают – к делу не относится. ОНИ ЕСТЬ. И они существуют для того, чтобы сделать нашу совместную жизнь на планете Земля более безопасной, более спокойной, более счастливой.

Если человек выполняет эти правила, то, вполне вероятно, он сможет лучше реализовать себя, найти достойное место в жизни, и его жизнь может стать более успешной и счастливой.

Если не придерживается, то у него могут ухудшиться отношения с людьми. И в конце концов он может совершить преступление, попасть на скамью подсудимых и оказаться в местах лишения свободы.

Может быть, кто-то и считает эти места лучшими в мире. И, может быть, кто-то с детства мечтал попасть в исправительное учреждение. Но по тем трудностям, с которыми сталкиваются на свободе бывшие осужденные, можно судить, что другие граждане и работодатели не считают эти учреждения местом, достойным человеческого существа.

Кроме того, когда любой человек попадает в исправительное учреждение, он может подвергнуться призонизации, если не будет работать над собой.

Призонизация (от английского слова «prison» – тюрьма) – процесс, при котором осужденный начинает приспосабливаться к условиям несвободы. Это приобретение опыта заключения, дальнейшее продолжительное разрушение личности, усвоение новых взглядов и манеры поведения, «…которые не только не подходят для жизни за пределами тюрьмы, но и делают часто такую жизнь невозможной для лиц, пытающихся выступать в любой нормальной социальной роли»[260].

Осужденный может начать усваивать взгляды других осужденных на жизнь и их манеру поведения. Принудительное нахождение рядом с большим числом чужих людей может вызвать конформизм[261] (чтобы избежать конфликтов) и скрытность (так как любая сплетня становится достоянием всех).

В определенной мере осужденный усваивает и стремление криминальной общности: «отсидеться и быстрее вырваться на свободу». Поскольку же «отсидеться», например, в России в среднем составляет около 4 лет, то даже у менее криминально зараженных лиц формируется такой стереотип[262] мышления и поведения, который противоречит тому, что ожидается от человека на свободе.

Можно в этом обвинять общество, исправительную систему, «злой рок», обстоятельства и т. д. Но такие обвинения не помогают улучшить ситуацию. Ведь теперь самое главное для осужденного – выйти из исправительного учреждения, не потеряв человеческого облика и самоуважения, начать новую жизнь и больше не совершать преступлений. И в этом должен быть заинтересован он сам. Поэтому именно он и должен заниматься собственным самоисправлением.

Самоисправление осужденного – это процесс, в ходе которого человек помогает самому себе стать лучше, преодолевает черты, которые способствовали совершению преступления. Самоисправлением же в целом может заниматься не только осужденный, но и любой человек в мире, если видит, что он что-то делает не совсем правильно или у него есть какие-то качества, которые можно исправить к лучшему.

Занимаясь самоисправлением, осужденный изучает нравственные нормы, которые существуют в обществе, применяет их, учится достигать своих целей законными способами и убеждается в том, что такие способы действия оказываются в конечном итоге более целесообразными и эффективными.

В результате у него повышается перспектива лучше устроиться в жизни, а также чувство собственного достоинства.

Чувство собственного достоинства – это признание в самом себе положительных качеств. Это такое чувство, когда сам человек считает, что он сделал что-то хорошее или хорошо и за это он может уважать самого себя.

Достоинство, в свою очередь, – это совокупность высоких моральных качеств, их уважение в себе; сознание своих прав, своей значимости[263]; внешнее проявление уважения к себе[264]. Интересно происхождение слова «достоинство» – в древности это слово означало «…такой, какой следует, каким должен быть»[265].

Чувство собственного достоинства позволяет человеку чувствовать себя лучше (ведь он сделал что-то хорошее), приносит больше удовольствия от жизни.

Некоторые люди думают, что повысили чувство собственного достоинства, когда ограбили большой банк или убили сотни людей. Они могут думать все, что угодно, и оправдывать[266] себя. Но в русском языке (да и в любом другом языке) чувство собственного достоинства связывается с хорошими достижениями, с успехами в полезной деятельности.

Чувство собственного достоинства не является высокомерием (т. е. уверенностью в своем превосходстве, надменным, пренебрежительным, презрительным отношением к окружающим). Высокомерие часто подменяет твердую уверенность человека в себе и основывается на приписывании себе ценностей, качеств, способностей, которыми в реальности человек не обладает[267]. В то время как чувство собственного достоинства основывается на реальных заслугах и достижениях.

Итак, только сам человек может исправиться, если решит, что это будет ему полезно и улучшит его жизнь. Другой человек может только помочь в этом.

Поэтому когда взрослый осужденный видит для себя смысл в том, чтобы начать свое самоисправление, то это позволяет использовать время с пользой и не совершать больше ошибок. Другими словами, человек получает шанс жить более достойной, успешной, счастливой жизнью, окруженный любовью и уважением.

Вопросы для самопроверки

1. Зачем в обществе существуют нормы, правила, законы?

2. Какую ценность для Вас имело бы то, если бы все люди соблюдали нормы, правила и законы?

3. Что такое призонизация?

4. Почему длительное нахождение в исправительном учреждении может вызвать отрицательные последствия?

5. Что такое самоисправление?

6. Кто может заниматься самоисправлением?

7. Что произойдет в жизни человека, если он сможет преодолеть отрицательные привычки или качества?

8. Какую пользу получает сам человек, если он занимается самоисправлением?

9. Какую пользу могут получить родители и/или дети осужденного, если он занимается самоисправлением?

10. Какую пользу могут получить законопослушные граждане, если осужденный занимается самоисправлением?

11. Что произойдет в вашей жизни, если Вы изменитесь в лучшую сторону?

12. Чем это может помочь Вам после освобождения?

Спасибо!

Приложение 3

Опросный лист для осужденных о субъективных показателях самоисправления

Уважаемый участник опроса!

Пожалуйста, ответьте на предлагаемые вопросы (поставив любой значок в соответствующий квадратик). Результаты опроса помогут впоследствии проанализировать, насколько успешно осуществляется процесс самоисправления.

Спасибо!

Приложение 4

Текст для чтения «Об уголовно-исполнительной системе»

Уголовно-исполнительная система – ряд учреждений и органов, исполняющих уголовные наказания и иные меры уголовно-правового характера.

Осужденный – человек[268], который судебным приговором признан виновным в совершении преступления с назначением меры наказания.

Главной задачей исправительного учреждения является исправление осужденных[269].

Исправление (человека) – воспитательная деятельность, которая помогает человеку сделаться лучше, позволяет ему избавиться от каких-либо недостатков[270], пороков[271], отрицательных привычек[272] за счет развития положительных качеств.

Воспитание – процесс систематического и целенаправленного духовного и физического развития[273] личности в специально организованных условиях[274]. Считается, что духовное развитие – это развитие умственных и нравственных[275] качеств человека.

Нравственное развитие осуществляется через усвоение[276] и принятие[277] нравственных ценностей, соответствующих норм, образцов и стилей поведения.

Основные ценности нашего государства изложены в Конституции Российской Федерации: любовь и уважение к Отечеству[278]; стремление обес-печить благополучие[279] и процветание[280] России; ответственность[281] за свою Родину перед нынешним и будущими поколениями; уважение к правам[282] и свободам человека; осознание себя частью мирового сообщества и т. д.[283]

Важные нравственные качества, которыми должны обладать граждане[284] страны, обозначены в Законе «Об образовании в Российской Федерации»: гражданственность[285], трудолюбие[286], бережное отношение к природе и окружающей среде и т. д.[287]

Средства исправления осужденных, закрепленные законодательно: 1) установленный порядок исполнения и отбывания наказания (режим); 2) воспитательная работа; 3) общественно полезный труд; 4) получение общего образования; 5) профессиональная подготовка; 6) общественное воздействие[288].

Основой исправления является активность самого осужденного в процессе развития своих способностей, положительных качеств и преодоления отрицательных, т. е. самоисправление.

Самоисправление – это исправление в себе негативных качеств, которые способствовали совершению преступлений.

В процессе самоисправления осужденный должен, прежде всего, преодолеть антиобщественную[289] направленность личности.

Этому способствуют участие осужденных в образовательной, воспитательной и трудовой деятельности, а также занятие общественно полезным трудом, в ходе которого осужденный по собственной воле вносит вклад в окружающий мир.

Последнее очень важно, так как деятельность исправительной системы должна служить потребностям общественного развития[290]. Следовательно, из заключения должны выходить социально полезные и способные к полноценной жизни люди.

В настоящее время государству нужны инициативные[291], с раскрытым потенциалом[292] и способностями граждане, которые готовы к условиям жизни в высококонкурентной среде, умеют бороться за себя, реализовывать свои идеи. Своеобразие сегодняшнего момента в том, что значительная часть населения через несколько лет будет заниматься новыми видами дея-тельности, которых пока не существует[293].

В целом требование времени – это становление каждого гражданина в качестве активной[294], ответственной, инициативной причины[295] действий, направленных не только на благо себе, но и на благо других людей, общества, страны, мира. Это совпадает и с основной задачей исправления осужденных – повысить уровень полезности и социальной положительной значимости[296] жизни и деятельности людей, лишенных свободы, чтобы освободившись они могли вести полноценную[297], достойную человека жизнь.

Вопросы для самопроверки

1. Дайте определение слову «осужденный».

2. Назовите основную задачу исправительного учреждения.

3. Дайте определение слову «исправление».

4. Дайте определение слову «воспитание».

5. Дайте определение слову «гражданин».

6. Какими качествами должен обладать гражданин Российской Федерации?

7. Почему каждому человеку необходимо развиваться, совершенствоваться?

8. Что произойдет в жизни человека, если он сможет преодолеть свои отрицательные привычки и качества?

9. Почему для Вас было бы полезно развить положительные качества?

10. Что произойдет в вашей жизни, если Вы изменитесь к лучшему?

Спасибо!

Приложение 5

Опросный лист для сотрудников исправительных учреждений о гуманитарно-образовательной системе самоисправления осужденных

Уважаемый сотрудник!

Пожалуйста, ответьте на предлагаемые вопросы (поставив любой значок в соответствующий квадратик либо написав ответ).

Результаты данного опроса позволят определить уровень усвоения базовых положений гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных.

Спасибо!

Приложение 6

Общий опросный лист для сотрудников исправительных учреждений

Уважаемый сотрудник!

Пожалуйста, ответьте на предлагаемые вопросы (поставив любой значок в соответствующий квадратик либо написав ответ).

По результатам данного опроса планируется подготовить руководству колонии предложения, которые могли бы помочь созданию среды ИУ, соответствующей требованиям гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных.

Приложение 7

Опросный лист для волонтеров и сотрудников внешних организаций

Уважаемый участник опроса!

Пожалуйста, ответьте на предлагаемые вопросы (поставив любой значок в соответствующий квадратик либо написав ответ).

По результатам опроса планируется подготовить предложения для вашей организации, которые могли бы помочь организовать воспитательную работу с осужденными в соответствии с педагогическими основами гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных.

Приложение 8

Опросный лист для осужденных

Уважаемый участник опроса!

Пожалуйста, ответьте на предлагаемые вопросы (поставив любой значок в соответствующий квадратик).

По результатам опроса планируется подготовить руководству колонии предложения, которые могли бы помочь созданию гуманной среды в исправительном учреждении.

Приложение 9

Экспертный опрос

Уважаемый сотрудник УИС!

Вы ознакомились с положениями диссертационного исследования Строевой Г. В. «Гуманитарно-образовательная система самоисправления осужденных»[298]. Пожалуйста, выскажите свою экспертную оценку относительно значимости исследования, поставив любой значок в соответствующий квадратик.

1. Считаете ли Вы, что осужденные должны понимать и осознавать цели, принципы деятельности уголовно-исполнительной системы, а также предъявляемые им (осужденным) требования?

Да Нет Не знаю

2. Согласны ли Вы с тем, что функциональная грамотность осужденных (способность понять прочитанное или сказанное на уровне, достаточном для применения, использования на практике) является важным компонентом исправительного процесса?

Да Нет Не знаю

3. Считаете ли Вы, что волонтеры общественных и религиозных организаций, которые принимают участие в исправлении и социальной реабилитации осужденных, должны знать цели и принципы деятельности уголовно-исполнительной системы?

Да Нет Не знаю

4. Считаете ли Вы, что усилия всех субъектов исправительного процесса (сотрудников/работников ИУ, осужденных, волонтеров общественных и религиозных организаций и др.) должны быть согласованы и направлены к единой цели – «исправление осужденных»?

Да Нет Не знаю

5. Считаете ли Вы важным представленный подход о необходимости повысить уровень заинтересованности и активности осужденного в самоисправлении?

Да Нет Не знаю

6. Считаете ли Вы необходимой для УИС разработку представленной «Концептуальной модели гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных»?

Да Нет Не знаю

Спасибо!

Об авторе

Строева Галина Владимировна – Эксперт Автономной некоммерческой организации «Центр антикриминального просвещения и социальной реабилитации правонарушителей “Криминон”»[299], кандидат педагогических наук, член-корреспондент Российской академии естественных наук. В прошлом – ведущий научный сотрудник Научно-исследовательского института Федеральной службы исполнения наказаний Российской Федерации.

Специалист в области пенитенциарной педагогики. Сфера научных интересов: социальная реабилитация осужденных; самоисправление осужденных как важный ресурс повышения эффективности деятельности уголовно-исполнительной системы; методология самоисправления взрослых осужденных.

С сотрудниками исправительных систем и волонтерами Галина Владимировна работает с 1996 года, помогая им более точно методологически выстраивать свою деятельность с лицами, признанными судами виновными в совершении преступлений.

Одновременно Строева Г. В. ведет большую общественную работу в области повышения грамотности населения и нравственного просвещения.

Ответственность Галины Владимировны как ученого вызывает постоянное взаимодействие с ведущими учеными Российской Федерации и других стран мира, а также с практиками на местах. Это позволяет иметь широкий взгляд на ситуацию и предлагать действенные рекомендации для повышения эффективности процесса исправления/самоисправления осужденных в конкретных подразделениях.

Разработки Строевой Г. В. точны, востребованы и приводят к успеху в деятельности сотрудников/работников исправительных систем, учителей общеобразовательных школ, функционирующих при исправительных учреждениях, волонтеров.

Больше информации: http://gvstroeva.ru

notes

Сноски

1

Субъект – познающий и активно действующий человек [54, с. 708].

2

Глобализация – придание чему-либо глобальных масштабов, глобального характера. Глобальный – охватывающий весь земной шар, «…всемирный, всеобщий» [28, с. 208].

С распространением информационных технологий расширяются возможности человеческого общения, увеличивается информационный поток, исчезают многие ограничения: открываются границы, повышается возможность свободного, беспрепятственного передвижения, трансляции информации, идей, убеждений и т. д. на весь мир.

Снятие внешних (физических) ограничений приводит к главной, на наш взгляд, проблеме – несформированности внутренних барьеров личности (недостаточный уровень нравственности, стойкости, неспособность правильно и критически оценивать информацию и др.).

3

Парадигма – исходная схема (модель) постановки проблем и их решения, принятая в определенный период времени [234, с. 963].

4

Гуманитарная парадигма (в общем плане и по нашему мнению) – постановка и решение проблемы с точки зрения становления человека в культуре (ряд ссылок дан в авторской редакции).

5

В толковых словарях русского языка существительное «самоопределение» основывается на глаголе «самоопределиться», который означает: «Найти, определить свое место в жизни, в обществе, в своей деятельности» [28, с. 1145].

6

В законодательстве других стран дается собственное определение понятия «исправление». Например, в Уголовно-исполнительном кодексе Украины исправление осужденного предстает процессом позитивных личностных изменений, которые создают у осужденного готовность к самоуправляемому и правопослушному поведению (ч. 1, ст. 6) [340].

7

Просоциальный – характеризующийся позитивным, конструктивным, социально полезным поведением [227, с. 207].

8

Так, в Соединенных Штатах Америки (США) бюджет исправительного ведомства в 1980 г. составлял 6 900 млн. долл., в 1999 году – уже 55 371 млн. долл. [123, с. 135]; рост – 800 %.

9

В монографии приводятся открытые статистические данные, которые целостно представлены соответствующими ведомствами. Более поздние сведения требуют специальной обработки. Но обозначенные тенденции сохраняются и в настоящее время.

10

Отрядная система – форма совместного содержания и размещения осужденных в отрядах.

11

Детерминация (от лат. determinare – ограничивать, определять) – определение, обусловливание чего-либо.

12

Программа прояснения ценностей – обучает человека тому, что нравственные ценности не являются жесткими и постоянными, а зависят от опыта, что человек имеет возможность делать ценностные допущения. Подчеркнем, что для преступников характерны именно размытые системы ценностей и изменчивость (в зависимости от ситуации) моральных норм. Поэтому такая программа приводит к еще большей их нравственной деградации.

13

Курсы смерти – мероприятия, в ходе которых требуется обсуждать самоубийство, составлять завещания и надписи на своих надгробных памятниках.

14

НЛП (нейролингвистическое программирование) – «Методика, разработанная для влияния и изменения поведения и убеждений индивида. Она основывается на предполагаемом (в значительной степени не подтвержденном) наборе связей между лингвинистическими формами, положением глаз и тела и движением и памятью» [164, с. 502].

15

Глубокое погружение – вид психологического воздействия на другого человека, при котором внушение/воздействие происходит в обход критического восприятия. Информация (при помощи телевизора, компьютера и т. д.) дается с высокой частотой в неосознаваемом диапазоне восприятия.

16

Самодетерминизм – способность самого человека являться причиной собственных решений и действий, определять свои решения и действия.

17

Самодетерминированный – происходящий на основе собственного выбора, на основе своей причинности в решениях и действиях.

18

Например, в 2014 г. Счетная палата Российской Федерации сообщила о выявленных финансовых нарушениях на сумму 7,1 млрд. руб. в подразделениях отечественного исправительного ведомства за период с 2010 г. по 2012 г. [180] и т. д. Для сравнения – расходы российского бюджета в 2012 г. на все дошкольное образование составили около 6,9 млрд. руб.

19

Субъектность – способность быть причиной; «…способность человека быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному, выстраивать планы жизни» [227, с. 300].

20

Андрагогический – относящийся к проблеме обучения и воспитания взрослых.

21

Правосубъектность – право дееспособного лица (субъекта) иметь права и юридические обязанности и осуществлять их в своих действиях. Так, например, в Российской Федерации полной дееспособностью (возможностью в полном объеме и самостоятельно осуществлять свои права и обязанности) обладают граждане, достигшие 18 лет [110, с. 23].

22

Культурологическая парадигма – способ постановки и решения проблемы в ее целостности, становлении и развитии с позиции анализа изучаемого явления в различных культурах.

23

Андрагогический подход – постановка и решение образовательной проблемы с точки зрения специфики образования взрослого субъекта.

24

Аксиологический подход – познание явления с точки зрения гуманистических ценностей.

25

Праксеологический подход – способ познания явлений, центром которого является опора на практический успешный опыт, суть подхода состоит в том, что деятельность должна основываться на знании ее (деятельности) закономерностей, осуществляться рационально и быть эффективной.

26

Функциональная грамотность – уровень грамотности, который позволяет самостоятельно и сознательно применять знания, добиваясь необходимого результата.

27

Компетентность – это то, что позволяет человеку умело и успешно действовать и достигать требуемых результатов деятельности.

28

Духовный – имеющий отношение к сознанию, мышлению, способностям человека [28, с. 289].

29

Субъект-субъектные отношения – взаимодействие участников какого-либо процесса как равноправных его членов. В основе таких взаимоотношений находится диалог.

30

Диалог культур – принцип, который предполагает рассмотрение явлений в различных культурах и выявление общего (наднационального/универсального) содержания и национально характерного.

31

Принцип историзма – способ изучения явления в его возникновении и развитии.

32

Принцип единства исторического и логического предполагает построение логических моделей, которые выражают только необходимые связи.

33

Сравнительно-исторический метод заключается в сравнении разных культур и помогает установить повторяемость культурных явлений, присущих разным историческим эпохам и социальным системам.

34

Ветхий Завет – первая, более древняя часть Библии, которая является священной книгой иудаистов и христиан.

35

Конфуций (551–479 до н. э.) – древнекитайский мыслитель, основатель конфуцианства – этико– религиозного учения.

36

Фихте Иоганн Готлиб (1762–1814) – немецкий философ.

37

Феофан Затворник: в миру – Говоров Георгий Васильевич (1815–1894) – епископ, богослов, публицист-проповедник.

38

Достоевский Федор Михайлович (1821–1881) – отечественный писатель.

39

Федоров Николай Федорович (1829–1903) – отечественный религиозный мыслитель и философ, деятель библиотековедения, педагог-новатор.

40

Толстой Лев Николаевич (1828–1910) – знаменитый отечественный писатель и мыслитель.

41

Ключевский Василий Осипович (1841–1911) – отечественный историк.

42

Каптерев Петр Федорович (1849–1922) – российский педагог, психолог, теоретик.

43

Соловьев Владимир Сергеевич (1853–1900) – отечественный философ, богослов, публицист, литературный критик.

44

ИТУ – исправительно-трудовое учреждение.

45

Аванесов, Г. А. Криминология и социальная профилактика. – М.: изд‑во Акад. МВД СССР, 1980. – 526 с.; Трыкин, П. М. Особенности педагогического воздействия на лиц, содержащихся в лечебно-трудовых профилакториях: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Трыкин Петр Михайлович. – М., 1983. – 161 с.; Петренко, Н.И. Организационно-правовые основы исполнения наказания за общеуголовные преступления в местах заключения России в пореформенный период (1864–1917 гг.): дис… канд. юрид. наук: 12.00.01 / Петренко Николай Иванович. – М., 1997. – 213 с.; Тихомиров, В.В. Криминологическая характеристика и профилактика преступлений, совершаемых лицами, ранее судимыми за убийство: дис… канд. юрид. наук: 12.00.08 / Тихомиров Василий Вячеславович. – Тюмень, 1997. – 182 с.; Новоселова, А. С. Теория и практика ресоциализации личности социально неадаптивной молодежи: дис…. д-ра пед. наук: 13.00.01 / Новоселова Алевтина Степановна. – Пермь, 1999. – 298 с. и др.

46

Барсукова, С.Г. Условно-досрочное освобождение от отбывания наказания по российскому законодательству: дис. … канд. юрид. наук: 12.00.08 / Барсукова Светлана Геннадьевна. – Йошкар-Ола, 2000. – 201 с.; Малин, П.М. Уголовно-правовые и уголовно-исполнительные проблемы условно-досрочного освобождения от отбывания наказания в виде лишения свободы: дис… канд. юрид. наук: 12.00.08 / Малин Петр Михайлович. – Рязань, 2000. – 216 с.; Поздняков В. М., Пенитенциарная психология в России: генезис и перспективы: дис… д-ра псих. наук: 19.00.06 / Поздняков Вячеслав Михайлович. – М., 2000. – 759 c.; Вакарина, Е.А. Дифференциация и индивидуализация наказания и средства их достижения (уголовно-правовые и уголовно-исполнительные аспекты): дис… канд. юрид. наук: 12.00.08 / Вакарина Екатерина Андреевна. – Краснодар, 2001. – 215 с.; Никитенко, И.В. Гуманизация исполнения и отбывания наказания в воспитательной колонии (организационно-правовой аспект): дис. … канд. юрид. наук: 12.00.08 / Никитенко Илья Викторович. – Хабаровск, 2001. – 198 с.; Петренко, Н.И. Становление и развитие управления уголовно-исполнительной системой России: дис… д-ра юрид. наук: 12.00.11 / Петренко Николай Иванович. – Рязань, 2002. – 517 с.; Васильева, И.А. Амнистия и ее реализация: дис…. канд. юрид. наук: 12.00.08 / Васильева Ирина Александровна. – Омск, 2003. – 193 с.; Кацуба, С.А. Институт отсрочки отбывания наказания беременным женщинам и женщинам, имеющим малолетних детей (уголовно-правовой и уголовно-исполнительный аспекты): дис… канд. юрид. наук: 12.00.08 / Кацуба Светлана Алексеевна. – Рязань, 2003. – 178 с.; Фатхутдинов, А.И. Цели наказания и правовое регулирование механизма их достижения по УК РФ: дис… канд. юрид. наук: 12.00.08 / Фатхутдинов Агдас Ильясович. – Казань, 2003. – 185 с.; Гареев, М.Ф. Цели иных мер уголовно-правового характера и средства их достижения по российскому уголовному праву: дис… канд. юрид. наук: 12.00.08 / Гареев Марат Фаизович. – Казань, 2005. – 198 с.; Бадамшин, И.Д. Условно-досрочное освобождение от отбывания наказания в законодательстве России: дис. … канд. юрид. наук: 12.00.08 / Бадамшин Ильфат Давлетнурович. – Уфа, 2005. – 182 с.; Чистотина, О.Н. Воспитательная работа с условно осужденными: дис… канд. пед. наук: 13.00.01 / Чистотина Ольга Николаевна. – Рязань, 2005. – 227 с.; Данелян, С.В. Освобождение от отбывания наказания в уголовном законодательстве Российской Федерации (теоретические, законодательные и правоприменительные аспекты): дис… канд. юрид. наук: 12.00.08 / Данелян Сергей Владимирович. – Махачкала, 2006. – 180 с.; Абдуллин, Э.М. Замена наказания в уголовном праве России (юридическая природа, виды, характеристика): дис…. канд. юрид. наук: 12.00.08 / Абдуллин Эльдар Мунирович. – Ульяновск, 2008. – 232 с.; Денисов, С.В. Социальная адаптация лиц, отбывших уголовное наказание в виде лишения свободы (уголовно-правовой, уголовно-исполнительный и криминологический аспекты): дис…. канд. юрид. наук: 12.00.08 / Денисов Сергей Владимирович. – Нижний Новгород, 2008. – 204 с.; Кара, И.С. Криминологическая характеристика и профилактика преступлений, совершаемых условно осужденными несовершеннолетними: дис…. канд. юрид. наук: 12.00.08 / Кара Игорь Степанович. – Рязань, 2009. – 242 с.; Пилипенко, О.А. Условно-досрочное освобождение от наказания: проблемы теории и практики: дис…. канд. юрид. наук: 12.00.08 / Пилипенко Ольга Александровна. – Ростов-на‑Дону, 2009. – 207 с.; Гагарин, Ю.В. Формирование готовности сотрудников исправительных учреждений к воспитательной работе с осужденными (на примере начальников отрядов): дис…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Гагарин Юрий Владимирович. – Казань, 2010. – 221 с.; Иванова Н.А. Гуманизация исполнения наказания в виде лишения свободы в отношении осужденных женщин в современных условиях: дис. … канд. юрид. наук: 12.00.08 / Иванова Наталья Александровна. – Рязань, 2011. – 247 с.; Зауторова, Э.В. Нравственно-эстетическое воспитание осужденных: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Зауторова Эльвира Викторовна. – М., 2011. – 440 с.; Малолеткина, Н.С. Условное осуждение – форма реализации уголовной ответственности: проблемы сущности и исполнения: дис…. канд. юрид. наук: 12.00.08 / Малолеткина Наталья Сергеевна. – Самара, 2011. – 199 с.; Гуцев, О.В. Подготовка работников пенитенциарной системы к деятельности по ресо– циализации осужденных: дис…. канд. пед. наук: 13.00.08 / Гуцев Олег Владимирович. – М., 2012. – 237 с. и др.

47

Герасимов, В.Н. Перевоспитание воинов с негативными качествами личности в процессе воинской службы: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Герасимов Виктор Николаевич. – М., 1989. – 203 с.; Герасимов, В.Н. Развитие превентивной педагогической теории и практики в Вооруженных Силах России (на материалах частей и подразделений Сухопутных войск): дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Герасимов Виктор Николаевич. – М., 1996. – 545 с.; Бакушин, О.В. Педагогические основы предупреждения уклонений от военной службы у солдат и сержантов частей РВСН: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Бакушин Олег Васильевич. – М., 1997. – 206 с.; Денисенко, С.И. Развитие педагогической теории и практики поддержания воинской дисциплины в частях (на кораблях): дис…. д-ра пед. наук: 13.00.01 / Денисенко Сергей Иванович. – М., 1998. – 396 с.; Поляков, С.П. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении военнослужащих при подготовке и ведении боевых действий (педагогическое исследование на материалах мотострелковых и танковых частей): дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Поляков Сергей Павлович. – М., 1998. – 241 с.; Миронов, А.С. Педагогическая профилактика наркомании и токсикомании у военнослужащих частей ВВС ВМФ: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Миронов Алексей Сергеевич. – М., 2000. – 311 с.; Каминер, А.М. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении допризывной молодежи: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Каминер Анатолий Михайлович. – М., 2002. – 198 с.; Кудрявцев, Ю.М. Проектирование системы подготовки офицеров к воспитательной деятельности с трудными военнослужащими: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / Кудрявцев Юрий Михайлович. – Казань, 2003. – 464 с.; Дашкевич, И.А. Подготовка курсантов к воспитательной деятельности с военнослужащими, склонными к наркомании: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Дашкевич Ирина Анатольевна. – Казань, 2006. – 225 с.; Макутин, В.А. Повышение эффективности педагогической подготовки курсантов военных вузов к предупреждению и преодолению отклонений в поведении военнослужащих части: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Макутин Валерий Александрович. – М., 2006. – 218 с.; Лузин, С.М. Повышение эффективности перевоспитания осужденных военнослужащих в дисциплинарных воинских частях: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Лузин Сергей Михайлович. – М., 2008. – 24 с.; Федак, Е.И. Педагогическая реабилитация военнослужащих внутренних войск МВД России, выполнявших служебно-боевые задачи: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Федак Евгений Иосифович. – М., 2004. – 227 с.; Сидорчук, В.А. Духовно-нравственное воспитание курсантов военных институтов на традициях Российской Армии: дис…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Сидорчук Виталий Анатольевич. – Рязань, 2008. – 235 с.; Полупан, С.Н. Самовоспитание как условие формирования профессионализма курсантов современного военного института: дис…. канд. пед. наук: 13.00.08 / Полупан Сергей Николаевич. – Владикавказ, 2010. – 156 с.; Зеленов, Д.С. Педагогическая профилактика склонности к обману у военнослужащих по призыву: дис…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Зеленов Дмитрий Сергеевич. – М., 2012. – 235 с.; Богуславский, В.В., Торгашкин, А.А. Активизация самоисправления курсантов и руководство им // Мир образования – образование в мире. – 2012. – № 4. – С. 131–137.; Бойко, С.В. Развитие у военнослужащих мотивации к самоисправлению // Глобальный научный потенциал. – 2013. – № 8 (29). – С. 10–12. и др.

48

Печенюк, А.М . Теоретические основы гуманистически-ориентированной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Печенюк Анатолий Михайлович. – Хабаровск, 2000. – 421 с.; Никитина, Н.В. Педагогические средства мотивации нравственных поступков младших школьников в образовательном процессе: дис…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Никитина Наталья Владимировна. – Омск, 2000. – 233 с.; Ягудин, З.Г. Социально-педагогические технологии перевоспитания подростков с девиантным поведением: дис…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Ягудин Зямил Габдулхаевич. – Казань, 2001. – 175 с.; Фадич, Е.В. Педагогические условия актуализации нравственных поступков школьников (3–5 классы): дис…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Фадич Елена Владимировна. – Омск, 2001. – 187 с.; Нариманов, Р.Н. Развитие нравственно-правового пространства в общеобразовательной школе как средство воспитания трудных подростков: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Нариманов Рустем Нариманович. – Казань, 2003. – 197 с.; Маленкович, Т.М. Профилактика дезадаптации студентов младших курсов в условиях вуза: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Маленкович Татьяна Михайловна. – Хабаровск, 2003. – 190 с.; Королева, И.В. Творческая деятельность как условие ресоциализации подростков с делинквентным поведением: дис…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Королева Ирина Васильевна. – Биробиджан, 2003. – 183 с.; Хусаинов, Л.Р. Педагогическая профилактика девиантного поведения учащихся школы: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Хусаинов Ленар Рустемович. – Казань, 2004. – 229 с.; Яковлева, Н.Ф. Самовоспитание нравственных деятельно-волевых черт характера подростков-сирот в условиях школы-интерната: дис…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Яковлева Наталья Федоровна. – Красноярск, 2004. – 224 с.; Коротовских, Т.В. Формирование основы чувства собственного достоинства у старшего дошкольника в самопроцессах: дис…. канд. псих. наук: 19.00.07 / Коротовских Татьяна Владимировна. – Казань, 2004. – 253 с.; Игошин, В.Ю. Формирование нравственности у подростков в системе деятельности учителя физической культуры: дис…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Игошин Валерий Юрьевич. – Чебоксары, 2005. – 209 с.; Паатова, М.Э. Досуговая деятельность как средство педагогической реабилитации воспитанников учреждений закрытого типа: дис…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Паатова Мария Эдуардовна. – Майкоп, 2006. – 199 с.; Кузьминов, В.В. Педагогическая профилактика наркомании среди учащихся с отклоняющимся поведением: дис…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Кузьминов Валерий Владимирович. – Владимир, 2006. – 188 с.; Маскаев, Ф.Н. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении учащихся старших классов общеобразовательных учреждений: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Маскаев Федор Николаевич. – М., 2007. – 295 с.; Луковенко, Т.Г. Профилактика агрессивного поведения детей-сирот в условиях детского дома: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Луковенко Татьяна Геннадьевна. – Хабаровск, 2007. – 218 с.; Раджа– бов, А.А. Спортивно-оздоровительный клуб как воспитательная среда предупреждения девиантного поведения подростков: дис…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Раджабов Аслан Алиевич. – Махачкала, 2009. –198 с.; Сацукевич, И.В. Проблема воспитания характера ребенка в педагогическом наследии П. Ф. Каптерева: автореф. дис…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Сацукевич Ирина Витальевна. – Кострома, 2010. – 23 с.; Бонкало, С.В. Социально-психологические технологии формирования конструктивной жизненной позиции делинквентных подростков (на примере воспитанников специальных образовательных учреждений закрытого типа): дис…. канд. псих. наук: 19.00.05 / Бонкало Сергей Васильевич. – М., 2012. – 240 с.; Волкова, М.В. Методология и теория формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий: дис…. д-ра пед. наук: 13.00.01 / Волкова Марина Владиславовна. – Чебоксары, 2012. – 584 с. и др.

49

Девиация – нарушение общепринятых в обществе норм, правил и т. п. (преступность, наркомания и т. д.).

50

Отглагольное существительное – это существительное, образованное от глагола.

51

Морфолого-семантический анализ – анализ слов на основе морфологии (строения слова) и семантики (смысловой стороны языка).

52

Познышев Сергей Викторович (1870–1943) – отечественный юрист и психолог.

53

Утевский Борис Самойлович (1887–1970) – советский юрист, специалист в области уголовного права, уголовно-исполнительного права, криминологии.

54

Пирожков Виктор Федорович (1927–?) – специалист в области пенитенциарной педагогики и психологии.

55

Транслитерация – «…передача текста, написанного с помощью одного алфавита, средствами другого алфавита» [235, с. 616].

56

Шуруппак – полулегендарный шумерский царь. Ему приписывают «Поучения», текст которых датируется 2600 г. до н. э.

57

Месопотамия – страна между реками Евфратом и Тигром. «Один из древнейших очагов цивили-зации» [234, с. 791].

58

Веды – памятники древнеиндийской литературы конца II – начала I тыс. до н. э. [234, с. 200]. Ис-точники содержат религиозные гимны, мифы, обрядовые предписания и т. д. Слово «веды» («зна-ние», «учение») имеет одну основу с древнерусским словом «ведать» – знать [326, т. 1, с. 137].

59

Дхаммапада – один из важнейших древнеиндийских памятников.

60

Новый Завет – вторая христианская часть Библии, приблизительно датируемая второй полови-ной I – началом II вв. н. э. [234, с. 895]. Это собрание книг, в которых излагается история новоза-ветной церкви, основы ее вероучения (сведения исходят от первых последователей Христа и их учеников). Первое утверждение состава Нового Завета состоялось в 364 г.

61

Коран (чтение) – священное писание мусульман, которое содержит собрание проповедей про-рока Мухаммеда, обрядовых и юридических установлений, молитв, назидательных рассказов и др. [234, с. 627]. Мусульманство (ислам) – одна из мировых религий, основанная в VII в. н. э. пророком Мухаммедом [234, с. 507].

62

Шумерская цивилизация существовала на Ближнем Востоке в IV–III тысячелетиях до н. э. Про-тошумерская – существовавшая первоначально.

63

Ростовщичество – предоставление денежных ссуд под высокий процент [234, с. 1137].

64

Платон (V или IV в. до н. э.) – древнегреческий философ.

65

Клеобул (VI в. до н. э.) – знаменитый греческий мудрец, правитель одного из греческих городов. Ему приписывается изречение: «Не делай ничего с насилием»

66

Солон (VI в. до н. э.) – знаменитый афинский мудрец, законодатель и поэт.

67

Пифагор (VI в. до н. э.) – древнегреческий философ, религиозный и политический деятель, ма-тематик.

68

Аристотель (384–322 до н. э.) – древнегреческий философ.

69

Плутарх (ок. 45–ок. 127) – древнегреческий писатель, историк, философ.

70

Отождествить – уподобить чему-либо; признать какие-либо явления одинаковыми, не имеющи-ми никаких отличий [72].

71

Буддизм – одна из мировых религий, которая возникла в Индии в VI–V вв. до н. э. [234, с. 175].

72

Предрассудок – укоренившийся, ставший привычным «…ложный, лишенный разумных основа-ний взгляд на что-л.» [28, с. 961].

73

Семитская культура – культура юго-западной Азии и северной Африки. Название основано на имени Сима, который, по библейскому сказанию, после всемирного потопа являлся одним из ро-доначальников земных племен.

74

Косность – «…умственный и нравственный застой, неподвижность, инертность» [296, т. 1, с. 571].

75

Профессор К. И. Салимова приводит данные о том, что в Древнем Китае развивались различные виды учебных заведений, которые, по утверждениям мыслителей того времени, «…были необходи-мы для “выправления нравов”» [220, с. 22].

76

Сократ (ок. 470–399 до н. э.) – древнегреческий философ. Полагал, что «…добродетель есть зна-ние, или мудрость» [234, с. 1233], что человек способен силой воли победить любые дурные на-клонности.

77

Авраамическая – идущая от Авраама, который считается мифологическим родоначальником ев-рейского народа [234, с. 13].

78

Евангелие («благая весть») – часть Библии, в которой содержатся повествования о «земной жиз-ни» Иисуса Христа [234, с. 420].

79

Иоанн Богослов – согласно христианскому преданию, ученик Иисуса Христа.

80

Лопухин Александр Павлович (1852–1904) – отечественный богослов.

81

Функция – явление, которое является формой проявления (осуществления) другого явления и зависит от него [28, с. 1436].

82

1 Ригведа – наиболее древняя часть Вед, собрание преимущественно религиозных гимнов [234, с. 1121].

2 Упанишады (сокровенное знание) – заключительная часть Вед [234, с. 1379].

3 Гильгамеш – полулегендарный правитель одного из городов в Шумере в середине 3‑го тысячеле-тия до н. э. В шумерских эпических песнях описываются его странствия в поисках тайн бессмертия [234, с. 304].

4 МЕ/МЭ (быть, являться) – потенции, идеальные модели вещей, а также набор божественных правил. Интересно, что это понятие у шумеров могло заменять собой слова со значением «са-мость», «персона» (В. В. Емельянов).

83

Античный – относящийся к древнегреческой и древнеримской истории, культуре [28, с. 43].

84

Гераклит (конец VI – начало V в. до н. э.) – древнегреческий философ.

85

Демокрит (V в. до н. э.) – древнегреческий философ.

86

Сенека (ок. 4 до н. э. – 65 н. э.) – римский философ, политический деятель, писатель.

87

Плутарх (ок. 45–ок. 127) – древнегреческий писатель, историк.

88

Августин <Аврелий> (354–430) – христианский богослов, развил учение о благодати и предопреде-лении [234, с. 12]. Являлся противником учения христианского монаха Пелагия (ок. 360–после 418), который особое внимание уделял усилиям самого человека и отрицал наследственную силу греха (учение Пелагия было осуждено как ересь в 431 г.) [234, с. 977].

89

Эпоха Возрождения – период в культурном и идейном развитии Европы (примерно XIV–XVII вв.). Характеризуется светским характером культуры, гуманизмом, интересом к человеку, верой в само-го человека, его безграничные возможности, волю, разум и т. д. [234, с. 237].

90

Провидение – в религиозных представлениях: высшая божественная сила, которая направляет «…судьбы людей и всего мира к благу» [28, с. 1001].

91

Мабильон Жан (1632–1707) – французский историк, маврист (член монашеского католического ордена) [234, с. 735].

92

Пенитенциарий (от лат. poenitentiarius – покаянный) – «…в ряде стран – тюрьма, исправительное учреждение тюремного типа» [235, с. 453].

93

По мнению отечественного юриста А. Н. Бурцева, идея исправления преступников во время ли-шения свободы появилась в XVI в. [37, с. 59].

94

Эпоха Просвещения (в разных странах представлена в разное время, охват: XVII – нач. XX вв.) – идейное течение, в котором большое место отводилось разуму, распространению знаний, направ-ленности к политической свободе, гражданскому равенству и др. [234, с. 1066].

95

Локк Джон (1632–1704) – английский философ, отстаивал идею о том, что все знания проистекают из опыта. «В педагогике исходил из решающего влияния среды на воспитание» [234, с. 722]. Основ-ная же причинность отдавалась Богу: и если он «…наложил определенную печать на душу каждого человека… вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное» [135, с. 453].

96

Вольтер /Мари Франсуа Аруэ/ (1694–1778) – французский писатель и философ.

97

Руссо Жан-Жак (1712–1778) – французский философ, писатель, композитор.

98

Говард Джон (1725 или 1726–1790) – английский филантроп и тюрьмовед.

99

Бентам Иеремия (1748–1832) – английский социолог, философ, юрист.

100

Авторское начало – сущностная характеристика какого-либо продукта, результата деятельности (объекта, системы и т. п.), в которых ярко воплощаются черты, позиция, убеждения и пр. ее созда-теля (автора).

101

Песталоцци Иоганн Генрих (1746–1827) – швейцарский педагог, основоположник теории начального обучения [234, с. 991].

102

Вихерн Иоганн Генрих (1808–1881) – немецкий протестантский богослов, общественный деятель, учитель, реформатор тюрьмы.

103

Деметц – французский тюрьмовед.

104

Штирнер Макс (1806–1856) – немецкий философ, отстаивал идеи уникальности каждого человека и абсолютной свободы личности.

105

Капп Александр – немецкий учитель и историк педагогики эпохи Просвещения.

106

Редер Карл Дэвид Август (1806–1879) – немецкий ученый, тюрьмовед.

107

Мэконочи (в др. транскрипции – Макконочи, Мэконоши) Александр (1787–1860) – шотландский морской офицер, географ и тюремный реформатор.

108

Марочная система – ранняя форма прогрессивной системы, при которой заключенный за добро-совестный труд, обучение, хорошее поведение награждался марками. Определенное количество марок давало возможность данному лицу перейти в другой разряд. За нарушения марки конфиско-вывались, кроме того, заключенный мог быть возвращен на предыдущий уровень.

109

Фойницкий Иван Яковлевич (1847–1913) – отечественный юрист.

110

Подобный вывод сделан на основе работ, рассмотренных в данной монографии. Возможно, могут быть обнаружены и более ранние свидетельства.

111

Ломброзо Чезаре (1835–1909) – итальянский психиатр и криминалист, выдвинувший теорию при-рожденного преступника, согласно которой преступниками не становятся, а рождаются. Он также предложил совокупность физиологических признаков, отличающих преступников. Например, форма носа и лба, густота волос и т. д. Первые же проверки выводов Ч. Ломброзо доказали несо-стоятельность его теории, однако она продолжительное время существовала в науке и до сих пор продолжает циркулировать в исследованиях.

112

Ферри Энрико (1856–1929) – итальянский криминалист, последователь Ч. Ломброзо. Возглавлял комиссию по составлению итальянского уголовного кодекса, многие положения которого вошли в фашистский уголовный кодекс [234, с. 1401].

113

Физиологическая психология – раздел психологии, в котором деятельность высших психических функций человека связывается с работой физиологических механизмов тела.

114

Вундт Вильгельм Максимилиан (1832–1920) – немецкий психолог и физиолог.

115

«Первый симпозиум официальных представителей ряда государств состоялся в 1870 г. в Лондоне. Всего было проведено 12 конгрессов, в том числе в Париже (1895), Брюсселе (1900), Будапеште (1905), Вашингтоне (1910), Лондоне (1925), Праге (1930), Берлине (1936), Гааге (1950)» [302, с. 303]. В перерывах между конгрессами ежегодно собиралась и работала Международная уголовная и пенитенциарная комиссия.

116

Радбрух Густав (1878–1949) – немецкий правовед и социолог.

117

Третий рейх – наименование нацистами режима фашистской Германии [234, с. 1345]

118

Посещение занятий и пользование библиотекой не являлись общедоступными – это была при-вилегия за хорошее поведение [6, с. 52]. По мнению отечественного юриста Р. А. Андреященко, не-доступность образовательных программ приводила к росту рецидивной преступности, поскольку освобождавшиеся заключенные не имели необходимых для полноценной жизни на свободе ни образовательных, ни профессиональных навыков [6, с. 52].

119

Гладстоун Герберт (1852–1928) – английский политический деятель.

120

Согласно данным современного американского исследователя М. Кинга (M. King), заключен-ным предоставлялась ограниченная образовательная светская программа, чтобы гарантировать их понимание религиозной литературы [348, с. 13].

121

Диккенс Чарльз (1812–1870) – английский писатель. Его произведения отличает гуманность по-зиции.

122

Ночное разъединение, совместные работы днем и полное молчание.

123

Рей Исаак (1807–1881) – судебный психиатр.

124

Пиллсбери Амос (1805–1873) – тюремный реформатор, считается первым профессиональным на-чальником тюрьмы.

125

Теория неопределенного наказания – система неопределенных приговоров, т. е. приговоров к ли-шению свободы без указания определенного срока, и вследствие этого с широким применением условно-досрочного освобождения в зависимости от степени исправления [80, с. 59].

126

Броквей Зебулон Рид (1828–1920) – американский теоретик и практик исправления, тюремный реформатор.

127

В учреждении применялась марочная система: «…каждый шаг заключенного учитывался и по-следний в высшей степени был заинтересован в постоянной работе над самим собой» [53, с. 258]. За нарушения сроки осуждения могли быть продлены.

128

Отметим неоднозначность высказываний относительно Эльмирского института. Например, оте-чественный юрист Ю. М. Ткачевский в работе «Российская прогрессивная система исполнения уголовных наказаний» приводит данные, согласно которым в учреждении царила атмосфера жес-токости и насилия, что привело к увольнению З. Броквея и некоторых его последователей [294].

129

Кули Чарльз Хортон (1864–1929) – американский социолог, психологизировал общественные от-ношения [234, с. 667].

130

Томас Уильям Айзек (1863–1947) – американский социолог, психологизировал общественные от-ношения [234, с. 1333].

131

Олпорт Гордон Уиллард (1897–1967) – американский психолог, теоретик черт личности.

132

Маслоу Абрахам (1908–1970) – американский психолог.

133

Роджерс Карл Рэнсом (1902–1987) – американский психолог.

134

Самоактуализация (от лат. actualis – настоящий, действительный) – «…стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей» [117, с. 329].

135

Я-концепция – система устойчивых, в большей или меньшей степени осознанных представле-ний индивида о самом себе [117, с. 477].

136

Фрейд Зигмунд (1856–1939) – австрийский психолог и психиатр.

137

Дьюи Джон (1859–1952) – американский философ. Создатель педоцентрической (отрицающей систематическое обучение и воспитание [234]) теории и методики обучения.

138

Торндайк Эдуард Ли (1874–1949) – американский психолог.

139

Рассел Дж. (1822–1913) – психолог.

140

Рокфеллер Джон Дэвисон (1839–1937) – американский предприниматель, первый в истории че-ловечества долларовый миллиардер.

141

Неприкладная часть образования – учебные предметы, которые развивают мышление, эстетические вкусы (философия, поэзия, древняя история, языки и т. д.).

142

Гарвардский университет – один из известных университетов США.

143

Раса – «Исторически сложившаяся группа людей, объединенных общностью происхождения и некоторых наследственных физических особенностей: строения черепа, тела, формы волос, пиг-ментации кожи и т. п.» [28, с. 1086].

144

Левин Курт (1890–1947) – немецкий, американский психолог.

145

Мертон Роберт Кинг (1910–2003) – американский социолог.

146

Коэн Альберт (1918–?) – американский социолог и криминалист.

147

Павлов Иван Петрович (1849–1936) – русский физиолог (специалист в области жизнедеятельно-сти организмов, процессов, протекающих в тканях, органах и т. д. тела) и создатель материалисти-ческого учения о высшей нервной деятельности человека.

148

Условный рефлекс – термин, который был введен И. П. Павловым для описания приобретенно-го рефлекса (непроизвольной реакции) у собак (в опытах одновременно с пищей использовался раздражитель, который первоначально не ассоциировался у собаки с пищей, например, свет; с течением времени только света было достаточно, чтобы у собаки начиналось слюноотделение, как при виде пищи).

149

Транквилизатор (от лат. tranquillo – успокаивать) – психотропное средство, которое подавляет нервное напряжение, расстройство, тревоги, страх.

150

ЛСД (производное от лизергиновой кислоты, которая образуется в грибках, плесени, паразити-рующих на ржи и других злаковых) – психоактивное средство, которое вызывает галлюцинации.

151

Лоботомия (от греч. lobos – доля и tome – разрез) – рассечение лобных долей мозга, ответствен-ных за самосознание и за принятие решений.

152

Хаббард Лафайет Рональд (1911–1986) – американский философ-гуманист, писатель, просветитель.

153

Абрахамсен Дэвид (1903–2002) – норвежский и американский судебный психиатр.

154

Сверх-я – одна из компонент структуры личности в теории

155

Реклесс Вальтер (1899–1988) – американский криминолог.

156

Эго (Я) – одна из компонент структуры личности в теории З. Фрейда.

157

Димитз Симон (1926–2007) – американский социолог и криминолог. Наряду со своим учителем В. Реклессом считается пионером в области социологии и психологии преступного поведения.

158

Нью-Йоркская фондовая биржа – главная фондовая биржа США, крупнейшая в мире. Фондовая биржа – организация, предметом деятельности которой являются обеспечение необходимых условий обращения ценных бумаг (продажа, покупка, перепродажа акций компаний), определение их рыночных цен, распространение информации о них и др.

159

Эриксон Эрик Хомбургер (1902–1994) – немецко-американский психолог.

160

Психотропные препараты (от греч. psyche – душа и tropos – поворот) – препараты, влияющие на психические функции, поведение, опыт. Психотропные препараты лишь заглушают симптомы реального заболевания или реальной проблемы.

161

Антидепрессанты (от греч. anti – против, лат. depressio – прижимать, угнетать) – медикаменты группы психотропных препаратов.

162

Экзистенционализм (от латинского exsistentia – существование) – направление в философии, в котором отрицается рациональное познание, а опора делается на интуитивное постижение реальности [234, с. 1529].

163

Прагматизм – направление в философии, отрицающее объективность истины и признающее лишь то, что дает практически полезные результаты [72].

164

Арт-терапия (от англ. art – искусство; therapy – терапия, лечение, уход, забота) – диагностика и коррекция нервных расстройств с помощью рисования, лепки, прослушивания музыки, актерского мастерства и др.

165

Постмодернизм – период в истории человечества, начиная со второй половины XX в.

166

Патопсихология (от греч. pathos – чувство, переживание, страдание, болезнь, psyche – душа, дух, сознание и logia – учение) считается практической отраслью психологии, которая изучает расстройства психических процессов.

167

В эти категории попадают ученики, которые медленно учатся, недостаточно усидчивы и т. п.

168

В 2009 г. в США свыше 7,2 млн. взрослых находились в заключении, были заключены условно (on probation) или освобождены условно-досрочно (on parole) под наблюдение специального совета (parole board), что составляло 3,1 % взрослого населения страны [342].

169

Сорока – Росинский Виктор Николаевич (1882–1960) – отечественный педагог.

170

Макаренко Антон Семенович (1888–1939) – отечественный педагог и писатель.

171

С 1662 г. заключенные в тюрьмах могли заниматься свободным трудом, чтобы быть сытыми [226, с. 201].

172

Посошков Иван Тихонович (1652–1726) – отечественный экономист и публицист.

173

Татищев Василий Никитич (1686–1750) – отечественный государственный деятель и историк.

174

Ушинский Константин Дмитриевич (1824–1870/71) – отечественный педагог, основоположник научной педагогики в России.

175

Сеченов Иван Михайлович (1829–1905) – отечественный физиолог, психолог, педагог, создатель физиологической школы.

176

Соллогуб Владимир Александрович (1813–1882) – писатель, сопредседатель комиссии по преобразованию тюрем в России.

177

Дриль Дмитрий Андреевич (1846–1910) – отечественный криминалист.

178

Бехтерев Владимир Михайлович (1857–1927) – отечественный психиатр, физиолог, психолог.

179

Есипов Владимир Владимирович (1867–?) – правовед.

180

Мокринский Степан Петрович (1866–ок. 1928) – отечественный криминалист.

181

Вентцель Константин Николаевич (1857–1947) – отечественный педагог, «…теоретик и пропагандист свободного воспитания» [183, ст. 320]. Свободное воспитание – направление в педагогике, в котором воспитание рассматривается как помощь изначально соврешенной природе человека, предполагает творческое развитие личности. Основоположником свободного воспитания в России называется Л. Н. Толстой [183, стб. 801–804].

182

Духовный (в этом контексте) – относящийся к умственной деятельности, к области сознания, мышления, внутренних способностей человека [136, с. 142].

183

См., например: Данилин, Е. М. Использование системы А. С. Макаренко в деятельности ВТК: учеб. пособие. – М.: ВНИИ МВД СССР, 1991. – 19 с.; Тищенко, Е.Я. Воспитательная работа попечительского совета как средство реабилитации осужденных в пенитенциарном учреждении: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Тищенко Елена Яковлевна. – Екатеринбург, 1997. – 158 с.; Митькина, А.В. Формирование нравственной ответственности несовершеннолетних осужденных: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Митькина Алевтина Владимировна. – Рязань, 2003. – 179 с.; Багреева, Е.Г., Данилин, Е.М. Возвращение к Макаренко. – М.: НИИ ФСИН России, 2006. – 160 с.; Исаева, С.Н. Социально-культурные условия воспитания нравственных качеств впервые осужденных в пенитенциарных учреждениях: дис. … канд. пед. наук: 13.00.05 / Исаева Светлана Николаевна. – Тамбов, 2006. – 194 с.; Морозов, В.В. Воспитательная педагогика Антона Макаренко. Опыт преемственности // Документальное педагогическое исследование. – М., Егорьевск: ЕФ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2008. – 238 с.; Гагарин, Ю.В. Формирование готовности сотрудников исправительных учреждений к воспитательной работе с осужденными (на примере начальников отрядов): дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Гагарин Юрий Владимирович. – Казань, 2011. – 221 с. и др.

184

Дилетантство (от лат. delectare – услаждать, забавлять [235, с. 201]) – отсутствие профессионализма, любительство; поверхностное отношение к чему-либо; занятие какой-либо деятельностью без должных знаний [28, с. 259].

185

Погребинский Матвей Самойлович (1895–1937) – сотрудник, а затем комиссар органов государственной безопасности.

186

Самообслуживание существовало только на первых порах. По мере вовлечения воспитанников в процесс квалифицированной производственной деятельности ряд функций (приготовление пищи, стирка, охрана) стал выполняться специальным персоналом, который содержался за счет вычетов из жалованья воспитанников.

187

Андреев Даниил Леонидович (1906–1959) – отечественный философ и писатель. За свои работы был осужден и 10 лет провел в тюрьме (1947–1957).

188

Рубинштейн Сергей Леонидович (1889–1960) – отечественный философ и психолог.

189

Леонтьев Алексей Николаевич (1903–1979) – отечественный психолог.

190

Ананьев Борис Герасимович (1907–1972) – отечественный психолог.

191

Педагогика сотрудничества – направление в отечественной педагогике, в котором (в середине 70‑х годов XX в.) стали возрождаться прогрессивные гуманистические идеи. Декларировались гуманизация образования (в противовес авторитарности), необходимость свободы выбора, самоанализа и самооценки и т. д. [101, с. 245].

192

Когнитивный – связанный с познанием и мышлением [101, с. 125]. Слово происходит от латинского cognoscere – понимать, сознавать [124, с. 365].

193

Отечественный педагог Е. А. Захарова делает вывод о том, что чувство собственного достоинства является неотъемлемой чертой социально-здоровой личности [78, с. 140].

194

Возвратное причастие – обозначает признак субъекта действия (например, обучающийся, исправляющийся).

195

По мнению отечественного ученого профессора С. А. Ветошкина, в 90‑е годы XX в. была сделана попытка создать новую воспитательную концепцию с усилением интереса к личности осужденного и возможностью его собственного привлечения к процессу социализации [45].

196

Отчужденный – отдаленный от других, обособленный, замкнутый [28, с. 767].

197

Отчуждение – отдаление, чуждость чему-либо. Чуждый – не обладающий чем-либо, не имеющий, лишенный чего-либо [228].

198

Терминальные ценности (самоценности) – нравственные ценности, которые нельзя обосновать другими, более общими или более важными ценностями (например, всеобщий мир, равенство, уважение, красота и др.).

199

Идея покаяния через страдания снимает необходимость активных действий осужденного по изменению мировоззрения, нравственных стандартов, направленности личности. Это совершенно противоположно тому, что ожидается от этого лица в аспекте самоисправления и последующей ресоциализации. Поэтому не «покаяние через страдания», а исправление и возмещение причиненного преступлением социального вреда через просоциальные действия и жизнь в целом.

200

Догматизм – схематическое, одностороннее мышление, которое опирается на слепую веру в авторитет, защищает какие-либо устаревшие положения, оперирует догмами (положениями, принимаемыми на веру за непреложную истину, неизменную при всех обстоятельствах) [72].

201

Механическая память – запоминание несвязанных между собой в логически-смысловом отношении элементов. Механический, в свою очередь, – «…производимый, действующий без участия сознания; машинальный» [28, с. 539].

202

Опросный лист был отправлен непосредственно осужденным, а также размещен на сайте автономной некоммерческой организации «Центр антикриминального просвещения и социальной реабилитации правонарушителей “Криминон”». Он и в данный момент доступен для ответов по адресу: http://www.criminon.ru/opros

203

Стратификация – разделение на слои [72].

204

Конформизм (от лат. conformis – подобный, сходный) – «…приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка, господствующих мнений и т. п., отсутствие собственной позиции, некритическое следование общим мнениям, тенденциям, авторитетам» [235, с. 307].

205

Понятийный уровень мышления – уровень, способ мышления, при котором субъект (на основе концептуального понимания понятий) способен выявлять сущностные стороны и связи явлений, предметов и т. д.

206

Равно когда оставляется на свободе (в случае альтернативных наказаний) в тех условиях и с теми людьми, которые способствовали формированию преступного поведения, только с усилением внешнего контроля со стороны сотрудников органов, исполняющих наказания, не связанные с изоляцией осужденного от общества.

207

Тюремный закон – это свод норм, правил, запретов и традиций, обязательный для всех осужденных, независимо от их принадлежности к той или иной категории в «табели о рангах». Тюремный закон регулирует отношения как между отдельными осужденными, так и между группами осужденных, определяет механизмы разрешения возникающих конфликтов и пр. [1].

208

Интеллектуальные операции – операционные механизмы познания, такие, как сопоставление, нахождение сходств, различий или тождеств, анализ, синтез, обобщение, выводы и др.

209

Кулюткин Ювеналий Николаевич (1932–2002) – отечественный психолог, который разрабатывал проблемы психологии обучения и развития взрослых людей (в том числе их самообразования), особенностей мышления взрослых, структуры их познавательной деятельности и пр.

210

Интеллектуальное развитие – процесс, в ходе которого происходит количественное и качественное изменение в интеллектуальной сфере, т. е. повышаются уровень и скорости интеллектуальных операций, возрастает способность к самообучению, совершенствуется речь.

211

Асоциальный – не соответствующий нормам и правилам поведения людей в обществе, в общественной жизни [72].

212

Маркс Карл-Генрих (1818–1883) – немецкий философ. Создатель марксизма – теории о познании и революционном преобразовании мира, борьбе рабочего класса за свержение капитализма (общественного строя, основанного на частной собственности), о неизбежном крушении капитализма и закономерном переходе к социализму (общественному строю, при котором средства производства принадлежат всему обществу) и т. д.

213

Суть деятельностно-отношенческой концепции воспитания состоит в том, что, только включая «…человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) к этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание» [248, с. 486].

214

В ходе работы автора над монографией от осужденного, изучавшего программу «Криминон», пришло письмо с просьбой посмотреть написанную им программу самоисправления. Программа включала изложение его подхода самоисправления, целей, задач, этапов позитивного самоизменения. В последующем (после доработки программы на основе наших рекомендаций) осужденный присылал письма о своих действиях, а также сообщил, что смог добиться условно-досрочного освобождения, хотя до этого ему в условно-досрочном освобождении отказывали. Этот человек и на свободе не перестал работать над собой, «…не сломался в этом обществе лжи, обмана, пустословия и безнравственности» (как он сам пишет, продолжая поддерживать общение с автором).

215

Национальные законодательные акты анализируются на примере Российской Федерации: УК РФ; УИК РФ; Закон РФ «Об учреждениях и органах, исполняющих уголовные наказания в виде лишения свободы»; Положение о Федеральной службе исполнения наказаний; Концепция развития уголовно-исполнительной системы Российской Федерации до 2020 года; Правила внутреннего распорядка исправительных учреждений. Для названных документов определяющими являются положения Конституции Российской Федерации: приоритетность норм международного права; обеспечение прав и свобод человека, его достойной жизни и свободного развития; провозглашение равенства (в том числе равенства доступа к образованию и культурным ценностям), демократичности, светскости, правосубъектности людей, достигших 18 лет, и др. [110].

216

Например, в Минимальных стандартных правилах обращения с заключенными ООН обозначено требование к сотрудникам ИУ вести себя и выполнять обязанности таким образом, «…чтобы служить примером для заключенных и завоевывать их уважение» (ст. 48) [156]. Европейские тюремные правила четко определяют, что сотрудники должны подавать заключенным хороший пример (своим поведением и исполнением обязанностей) и пользоваться уважением среди них (ст. 75) [68].

217

Эстетическое воспитание – «…один из видов воспитания личности, цель которого – формирование эстетического вкуса и эстетического отношения к действительности» [227, с. 348].

218

Рубакин Николай Александрович (1862–1946) – отечественный писатель, популяризатор науки. Внес значительный вклад в теорию и практику самообразования взрослых.

219

Пропедевтика (от греч. pro – вперед; paideyo – обучение, т. е. «обучаю предварительно») – введение в какую-либо науку, область знания [28, с. 1019].

220

Нравственное сознание – совокупность представлений личности в нравственной области (категории, чувства, «…нравственный идеал как представление и понятие о высшем проявлении нравственного, вытекающего из социального идеала совершенного миропорядка» [245, с. 756]).

221

Различать – распознавать отличия одного от другого; находить какие-либо признаки, особенности, которые выделяют что-либо, делают это непохожим на остальное.

222

Лурия Александр Романович (1902–1977) – советский психолог, один из основателей нейропсихологии (раздела психологии, который изучает связь деятельности человека с функционированием центральной нервной системы).

223

Абстрагирование – интеллектуальная операция, которая предполагает мысленное отбрасывание несущественных свойств, связей предмета (явления) и рассмотрение предмета или явления на основе выделенных существенных, основных свойств.

224

Общественное сознание – совокупность коллективных представлений; базовые идеи человечества, закрепленные в искусстве, науке, морали, праве и т. д.

225

Категориальный – заключающийся в отнесении предмета, явления и т. д. к какой-либо категории (разряду).

226

Язык – это система «…звуков, слов, грамматических правил, с помощью которой люди выражают свои мысли, говорят друг с другом» [118, с. 204].

227

Концепт (от латинского conceptus – мысль, понятие) – содержание (суть) понятия (слова/имени); смысловое значение имени/названия/знака, объем которого является предметом этого имени. Например, смысловое значение имени Луна – естественный спутник Земли [234, с. 624].

228

Арго – язык, речь социально или профессионально замкнутой группы лиц [124, с. 84]. Арго создается в целях обособления определенной группы от остальной части общества и сокрытия предмета коммуникации [72].

229

Лихачев Дмитрий Сергеевич (1906–1999) – отечественный ученый, автор трудов, посвященных истории русской литературы и русской культуры. Будучи политзаключенным (1928–1932), подробно изучал воровской язык.

230

«В русской воровской речи мы имеем… следующие примеры: “чик-бяк” – „босиком“’, „просто так“ и др.; “фи-фу” – „компания поджигателей“; “гоп-стоп” – „грабеж прохожих на улице“; “цаца” – деньги, и некоторые др.» [134, с. 83].

231

Инфантилизм (от лат. infantilis – младенческий, детский) – «…сохранение в психике и поведении взрослого особенностей, присущих детскому возрасту» [117, с. 140].

232

Языковая форма – конкретная практическая реализация (в прочном единстве с процессом мышления) общей теории языковой системы: в литературном языке (считающемся нормой); разговорном, просторечном и поэтическом языках; в арго и т. п.

233

Дегенерация – вырождение, ухудшение биологических и психических признаков [28, с. 245].

234

Булгаков Сергей Николаевич (1871–1944) – философ, профессор, богослов, православный священник.

235

Контекст – законченная «…в смысловом отношении часть текста, высказывания, позволяющая установить значение входящего в нее слова или фразы» [28, с. 451].

236

ЮНЕСКО – Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры [28, с. 1529].

237

Профессор Л. М. Перминова заключает, что ФГ опирается на триаду «знание – понимание – применение» [185, с. 44]. Поскольку любое обучение предполагает наличие знаний, а также в связи с тем, что для самоисправления мы предлагаем использовать уже готовые тексты, нам важно подчеркнуть сущность процесса повышения ФГ осужденных. Поэтому мы выделяем два компонента: «понимание – применение», подразумевая то, что знание (данные, информация), которое должно быть понято, применено и усвоено, уже имеется в наличии.

238

Отметим, что педагог Д. Х. Вафин (1996) самоисправление представлял составной частью самообразования, поскольку в этом процессе не только вырабатывается нравственный идеал, но и совершенствуются умственные способности [41, с. 102].

239

В военной педагогике профессор В. Н. Герасимов предлагал издать сборник педагогических ситуаций и практических заданий для работы с трудными военнослужащими [51].

240

Строева, Г. В. Методика изучения уровня функциональной грамотности осужденных: методическое руководство / под ред. профессора А. Е. Марона. – 2‑е изд., испр. – Тверь: ФКУ НИИИТ ФСИН России, 2011. – 40 с.

241

Созидательный – творческий, направленный на создание духовных и материальных ценностей.

242

Методика проверки грамотности в монографии не представлена, она изложена в работе Строева, Г.В. Методика изучения уровня функциональной грамотности осужденных: методическое руководство / под ред. профессора А. Е. Марона. – 2‑е изд., испр. – Тверь: ФКУ НИИИТ ФСИН России, 2011. – 40 с.

243

В монографии опросные листы даны в итоговой редакции.

244

Выделим, что еженедельные показатели позволяют более оперативно отслеживать результаты процесса, но в настоящее время можно предложить вести ежемесячный учет активности. Это связано с двумя факторами: перегруженностью сотрудников/работников ИУ; их недостаточной подготовленностью.

245

Стагнация (от лат. stagnum – стоячая вода [235, с. 575]) – отсутствие развития, застой [72].

246

Подробно методика изложена в работе: Строева, Г.В. Методика изучения уровня функциональной грамотности осужденных: методическое руководство / под ред. профессора А. Е. Марона. – 2‑е изд., испр. – Тверь: ФКУ НИИИТ ФСИН России, 2011. – 40 с.

247

Подробно методика изложена в работе: Строева, Г.В. Методика изучения уровня функциональной грамотности осужденных: методическое руководство / под ред. профессора А. Е. Марона. – 2‑е изд., испр. – Тверь: ФКУ НИИИТ ФСИН России, 2011. – 40 с.

248

Подробно методика изложена в работе: Строева, Г.В. Методика изучения уровня функциональной грамотности осужденных: методическое руководство / под ред. профессора А. Е. Марона. – 2‑е изд., испр. – Тверь: ФКУ НИИИТ ФСИН России, 2011. – 40 с.

249

Подробно методика изложена в работе: Строева, Г.В. Методика изучения уровня функциональной грамотности осужденных: методическое руководство / под ред. профессора А. Е. Марона. – 2‑е изд., испр. – Тверь: ФКУ НИИИТ ФСИН России, 2011. – 40 с.

250

Подробно методика изложена в работе: Строева, Г.В. Методика изучения уровня функциональной грамотности осужденных: методическое руководство / под ред. профессора А. Е. Марона. – 2‑е изд., испр. – Тверь: ФКУ НИИИТ ФСИН России, 2011. – 40 с.

251

Подробно методика изложена в работе: Строева, Г.В. Методика изучения уровня функциональной грамотности осужденных: методическое руководство / под ред. профессора А. Е. Марона. – 2‑е изд., испр. – Тверь: ФКУ НИИИТ ФСИН России, 2011. – 40 с.

252

Подробно методика изложена в работе: Строева, Г.В. Методика изучения уровня функциональной грамотности осужденных: методическое руководство / под ред. профессора А. Е. Марона. – 2‑е изд., испр. – Тверь: ФКУ НИИИТ ФСИН России, 2011. – 40 с.

253

Одновременно в колониях реализовывались разделы программы «Криминон», что позитивно сказалось на общей обстановке в учреждениях.

254

Солидарность – единодушие, общность интересов, активное сочувствие чьим-либо действиям или мнениям [28, с. 1232].

255

Декларация – документ, в котором изложено официальное провозглашение каких-либо принципов, положений от лица государства, международной организации и др. [28, с. 247].

256

Пакт – «Международный договор (обычно большого политического значения)» [28, с. 775].

257

Бенефициарий (от лат beneticium – благодеяние [235, с. 92]) – главенствующий, выступающий от себя; приобретающий выгоду.

258

Дискриминация (от лат. discriminatio – различение) – неоправданное, незаконное различие в правах и обязанностях человека по определенному признаку (расы, пола, религиозной принадлежности и пр.). Умаление кого-либо в правах, принижение роли, значения [28, с. 261].

259

Искренний – «…выражающий подлинные чувства, правдивый» [Лопатин, В.В., Лопатина, Л.Е. Русский толковый словарь. – 5‑е изд., стереот. – М.: Русский язык, 1998. – С. 213]. Слово «искренний» имеет древнюю основу, которая означала «от сердца» [Шанский, Н.М., Боброва, Т.А. Школьный этимологический словарь русского языка: Происхождение слов. – 5‑е изд., стереот. – М.: Дрофа, 2002. – С. 112].

260

Шупилов, В.П. Система исполнения уголовного наказания в Англии. – М.: Тип. УПП МИД, 1977. – С. 47–48.

261

Конформизм (от латинского «conformis» – подобный, сходный) – «…приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка, господствующих мнений и т. п., отсутствие собственной позиции, некритическое следование общим мнениям, тенденциям, авторитетам» [Современный словарь иностранных слов. – 2‑е изд., стереот. – М.: Русский язык, 1999. – С. 307].

262

Стереотип (от греческого «stereos» – твердый и «typos» – отпечаток) – «Привычное отношение человека к какому-л. явлению, сложившееся под влиянием социальных условий» [Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. – СПб.: «Норинт», 2004. – С. 1267].

263

Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. – СПб.: «Норинт», 2004. – С. 279.

264

Ефремова, Т.Ф. Современный толковый словарь русского языка [Электронный ресурс]. – URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/efremova/160342 (дата обращения: 18.03.2014).

265

Шанский, Н.М., Боброва, Т.А. Школьный этимологический словарь русского языка: Происхождение слов. – 5‑е изд., стереот. – М.: Дрофа, 2002. – С. 76.

266

Оправдывать – признавать допустимым в силу каких-либо обстоятельств, причин; считать что-либо «…возможным, непредосудительным» [Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. – СПб.: «Норинт», 2004. – С. 719].

267

Лейбин, В. Постклассический психоанализ: Энциклопедия. – М.: изд‑во «Территория будущего», 2006. – Т. 1.

268

Человек – «Живое существо, обладающее мышлением, речью, способностью создавать орудия труда и пользоваться ими» [Краткий толковый словарь русского языка (для иностранцев) / под ред. В. В. Розановой. – М.: Русский язык, 1978. – С. 198], а также это «Личность как воплощение высоких моральных и интеллектуальных свойств» [Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. – СПб.: Норинт, 2004. – С. 1470]. Слово «человек» имеет общеславянскую основу, которая означала «…член рода или семьи, исполненный силы» [Шанский, Н.М., Боброва, Т.А. Школьный этимологический словарь русского языка: Происхождение слов. – 5‑е изд., стереот. – М.: Дрофа, 2002. – С. 361].

269

Ч. 5, ст. 103 УИК РФ.

270

Недостаток – какое-либо несовершенство; отрицательное качество, свойство.

271

Порок – нравственный изъян, предосудительный недостаток, позорящее свойство; качество, заслуживающее порицания, осуждения.

272

Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / авт. – сост. Л. В. Мардахаев. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – С. 114.

273

Развитие – процесс изменения, перехода от одного состояния в другое, более совершенное; изменение степени сознательности, духовной зрелости, просвещенности, широты мировоззрения, духовных способностей. В свою очередь, «зрелость» – состояние человека, достигшего полного развития.

274

Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / авт. – сост. Л. В. Мардахаев. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – С. 44.

275

Нравственность – «Внутренние… качества человека, основанные на идеалах добра, справедливости, долга, чести и т. п.» [Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. – СПб.: Норинт, 2004. – С. 659].

276

Усвоить – поняв, запомнить как следует.

277

Принять – сделать своим, свойственным себе.

278

Отечество – Родина, страна, где человек родился и гражданином которой он является. В древности это слово означало «избранная земля», «земля отцов».

279

Благополучие – спокойная, обеспеченная жизнь, преуспевание, спокойное и счастливое состояние.

280

Процветать – успешно развиваться, находиться в хорошем состоянии, в состоянии подъема, успеха; преуспевать.

281

Ответственный – осознающий себя причиной; добросовестно относящийся к своим обязанностям.

282

Права человека – это данные всем людям (согласно национальным и международным правовым нормам) равные возможности удовлетворять свои основные потребности, которые обеспечивают развитие личности и ее полноценное участие в жизни общества. Это права, присущие всем людям от рождения.

Наиболее общепринятым является перечень прав, зафиксированный во Всеобщей Декларации прав человека ООН: право на жизнь (ст. 3); право не подвергаться пыткам или жестокому, бесчеловечному или унижающему достоинство обращению (ст. 5); право на свободу мысли, совести и религии (ст. 18); право на свободу убеждений и на их свободное выражение (ст. 19); право на труд, на свободный выбор работы, на справедливые и благоприятные условия труда и на защиту от безработицы (ст. 23) и т. д.

283

Конституция Российской Федерации: по сост. на 2013 г.: с коммент. юристов. – М.: Эксмо, 2013. – С. 7.

284

Гражданин – «Лицо, принадлежащее к постоянному населению данного государства, пользующееся всеми правами, обеспеченными законами этого государства, и исполняющее все установленные законами обязанности» [Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. – СПб.: Норинт, 2004. – С. 225]. Это также человек, «…заботящийся об общественном благе, подчиняющий свои личные интересы общественным» [Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. – СПб.: Норинт, 2004. – С. 225].

285

Гражданственность – осознание своих обязанностей и прав по отношению к своему государству; деятельность и мысленные расчеты на основе идеи общественного блага.

286

Трудолюбие – любовь к труду, усердие в труде.

287

Новый Закон «Об образовании в Российской Федерации»: текст с изменениями и дополнениями на 2013 г. – М.: Эксмо, 2013. – С. 6.

288

Уголовно-исполнительный кодекс Российской Федерации (по состоянию на 25 сентября 2013 г.). – М.: Проспект, КноРус, 2013. – С. 6.

289

Антиобщественный – враждебный, направленный против других людей и общества; наносящий им вред.

290

Ведомости УИС. – 2009. – № 7. – С. 11.

291

Инициативный – способный к самостоятельным, активным действиям. Слово имеет латинскую основу, которая означала «начинать, начинаться».

292

Потенциал – внутренние возможности. Слово имеет латинскую основу, означавшую «сила».

293

Стенографический отчет о заседании президиумов Государственного совета, Совета по науке, технологиям и образованию и Совета по культуре и искусству 22 апреля 2010 г. [Электронный ресурс]. – URL: http://www.snto.ru/page.php?parent_id=114 (дата обращения: 18.03.2014).

294

Активный – деятельный, энергичный, инициативный, принимающий большое участие в какой– либо деятельности.

295

Причина – тот(то), кто(что) вызывает появление последствий; вызывает возникновение чего– либо. Слово происходит от польской основы, означавшей «сделать».

296

Значимость – влияние, важность, значительность, роль, назначение. Само слово имеет исконно русскую основу, означавшую «быть достойным, чтобы отметили».

297

Полноценный – полностью соответствующий требованиям; обладающий в полной мере необходимыми признаками, качествами.

298

Гуманитарно-образовательная система самоисправления осужденных (ГОССО) – это интегративный комплекс, предусматривающий расширение гуманитарных принципов с параллельным повышением роли образования и просвещения в исправительном процессе. Это совокупность теоретических, содержательных, процессуальных, деятельностных компонентов, а также внутренних и внешних условий протекания процесса самоисправления, показателей позитивных личностных изменений, которые, будучи реализованными в практике исполнения наказаний, помогают осужденному стать (на основе самоопределения) субъектом и собственного исправления, и просоциальной деятельности. ГОССО включает в себя когнитивную, аксиологическую, праксеологическую, коммуникативную составляющие.

299

«Криминон» (с английского «нет преступности») является некоммерческой общественной организацией, цель которой – помогать осужденным и несовершеннолетним правонарушителям вновь стать полезными членами общества.

Table of Contents

Галина Строева Гуманитарно-образовательная система самоисправления осужденных

От автора

Список сокращений

Введение

Глава 1. Исследование гуманитарных оснований процесса самоисправления взрослых осужденных как комплексной педагогической проблемы

1.1. Социально-философские и педагогические категории самоисправления

1.2. Субъектная позиция в проявлении усилий человека в процессе самоисправления

1.3. Исследование научных подходов и практик самоисправления

1.3.1. Развитие научных подходов самоисправления

1.3.2. Программы самоисправления: от теории к практике

1.4. Двойная детерминация самоисправления как основа отечественной исправительной парадигмы

1.4.1. Детерминация поведения осужденного в процессе исправления

1.4.2. Развитие подхода двойной детерминации самоисправления

Краткие выводы

Глава 2. Гуманитарно-образовательная модель процесса самоисправления осужденных

2.1. Моделирование самоисправления личности как трехуровневого развивающегося процесса

2.1.1. Характеристика субъектов самоисправления

2.1.2. Самоисправление личности как трехуровневый процесс

2.1.3. Зависимости процесса самоисправления осужденных

2.2. Принципы самоисправления осужденных

2.2.1. Общие принципы самоисправления, детерминированные юридическими нормами и педагогическими факторами

2.2.2. Система специальных педагогических принципов самоисправления осужденных

2.3. Интеллектуально-этическое развитие личности осужденного – сущностный механизм самоисправления

2.4. Функциональная грамотность: понимание и применение

2.5. Средства, методы и формы организации самоисправления

2.6. Социально-педагогические условия и этапы самодетерминированного самоисправления взрослых осужденных

2.6.1. Субъективные детерминанты и объективные условия самоисправления

2.6.2. Этапы самоисправления

2.7. Структура общей модели гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных

Краткие выводы

Глава 3. Опытно-экспериментальное обоснование модели гуманитарно-образовательной системы самоисправления осужденных

3.1. Экспериментальная проверка педагогических основ самоисправления осужденных

3.2. Экспериментальные практики по организации самоисправления осужденных

3.3. Научно-педагогическое сопровождение и результаты эксперимента

Краткие выводы

Заключение (перспективы и предложения)

Словарь понятий и имен

Термины

Имена

Список литературы

Приложения

Приложение 1 Международные правовые документы (извлечения)

Выдержки из международных документов относительно осужденных

Приложение 2 Памятка о самоисправлении

Вопросы для самопроверки

Приложение 3 Опросный лист для осужденных о субъективных показателях самоисправления

Приложение 4 Текст для чтения «Об уголовно-исполнительной системе»

Вопросы для самопроверки

Приложение 5 Опросный лист для сотрудников исправительных учреждений о гуманитарно-образовательной системе самоисправления осужденных

Приложение 6 Общий опросный лист для сотрудников исправительных учреждений

Приложение 7 Опросный лист для волонтеров и сотрудников внешних организаций

Приложение 8 Опросный лист для осужденных

Приложение 9 Экспертный опрос

Об авторе

Сноски

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

81

82

83

84

85

86

87

88

89

90

91

92

93

94

95

96

97

98

99

100

101

102

103

104

105

106

107

108

109

110

111

112

113

114

115

116

117

118

119

120

121

122

123

124

125

126

127

128

129

130

131

132

133

134

135

136

137

138

139

140

141

142

143

144

145

146

147

148

149

150

151

152

153

154

155

156

157

158

159

160

161

162

163

164

165

166

167

168

169

170

171

172

173

174

175

176

177

178

179

180

181

182

183

184

185

186

187

188

189

190

191

192

193

194

195

196

197

198

199

200

201

202

203

204

205

206

207

208

209

210

211

212

213

214

215

216

217

218

219

220

221

222

223

224

225

226

227

228

229

230

231

232

233

234

235

236

237

238

239

240

241

242

243

244

245

246

247

248

249

250

251

252

253

254

255

256

257

258

259

260

261

262

263

264

265

266

267

268

269

270

271

272

273

274

275

276

277

278

279

280

281

282

283

284

285

286

287

288

289

290

291

292

293

294

295

296

297

298

299