Annotation

Представлены организационные основы одной из наиболее динамично развивающихся областей психологии – прикладной психологии в бизнес-организациях. Впервые описано новое направление прикладной психологии, обозначенное как методы и техники процесса фасилитации.

Издание представляет собой хорошо организованную методическую базу для решения консультативных вопросов и тренинговой работы в бизнес-организациях. Это одно из первых учебных пособий, где систематически изложены и подробно описаны весьма востребованные в корпоративных сообществах технологии обучения методам фасилитации больших групп.

Для студентов факультетов психологии, социологии, менеджмента и других гуманитарных специальностей.

- Алла Болотова, Александра Мартынова

- Предисловие

- Часть первая. Организационные основы прикладной психологии

- 1 глава. Современные направления и области прикладной психологии

- 1.1. Основные направления деятельности практического психолога

- 1.2. Области применения прикладной психологии

- 1.3. Прикладная психология и средства массовой информации

- 1.4. Маркетинг и реклама психологических услуг

- Вопросы и задания для самостоятельной работы

- 2 глава. Содержание и принципы деятельности практической психологии

- 2.1. Психологическое консультирование: содержание и организация консультативной работы

- 2.2. Этические и профессиональные принципы деятельности практического психолога

- Вопросы и задания для самостоятельной работы

- 3 глава. Прикладная психология в бизнес-организациях

- 3.1. Ассессмент-центры и кадровый аудит в работе практического психолога

- 3.2. Консалтинг и коучинг – области прикладной психологии

- 3.3. Мерчендайзинг как психологическое сопровождение успешных продаж

- 3.4. Консультирование по организационному развитию

- Вопросы и задания для самостоятельной работы

- 4 глава. Обучающие технологии в арсенале современной прикладной психологии

- 4.1. Теория и практика современных обучающих тренингов

- 4.2. Кросскультурные модели социально-психологических тренингов

- 4.3. Тренинг временной компетентности в тайм-менеджменте[1]

- Вопросы и задания для самостоятельной работы

- Литература к части первой

- Часть вторая. Методы фасилитации больших групп

- 5 глава. Социально-психологические основы процесса фасилитации

- 5.1. Фасилитация как процесс управления групповой динамикой

- 5.2. Различные модели процесса фасилитации

- 5.3. Три значения термина «групповая динамика»

- Вопросы и задания для самостоятельной работы

- 6 глава. Основные направления изучения явлений групповой динамики

- 6.1. Структура группы

- 6.2. Модели формирования взаимосвязей и развития группы

- 6.3. Влияние и взаимодействие

- 6.4. Эффективность групповой деятельности

- 6.5. Процесс принятия решений

- 6.6. Модель групповой эффективности Р. Шварца

- Вопросы и задания для самостоятельной работы

- 7 глава. Фасилитация в процессе организационных и социальных изменений

- 7.1. Исторический аспект методов работы с большими группами

- 7.2. Фасилитация в коммерческих организациях

- 7.3. Фасилитация в общественных организациях и муниципальных структурах

- Вопросы и задания для самостоятельной работы

- 8 глава. Основные методы фасилитации

- 8.1. Мировое кафе (World Cafe)

- 8.2. Поиск будущего (Future Search)

- 8.3. Конференция поиск (Search Conference)

- 8.4. Открытое пространство (Open Space Technology)

- 8.5. Динамическая фасилитация (Dynamic Facilitation)

- 8.6. Саммит позитивных перемен (Appreciative Inquiry Summit)

- 8.7. Стратегические изменения в реальном времени (Real Time Strategic Change)

- 8.8. Выход за рамки (Work Out)[7]

- 8.9. Базовая фасилитация (Basic Facilitation)

- Вопросы и задания для самостоятельной работы

- 9 глава. Основные техники фасилитации (интервенции)

- 9.1. Техники базовой фасилитации (по Р. Шварцу)

- 9.2. Техники для разрешения разногласий (решение конфликта)

- Вопросы и задания для самостоятельной работы

- 10 глава. Оценка эффективности процесса фасилитации и профессионализма фасилитатора

- 10.1. Основные подходы к оценке

- 10.2. Выбор критериев оценки

- 10.3. Ключевые компетенции фасилитатора

- 10.4. Ценности и этика фасилитатора

- Вопросы и задания для самостоятельной работы

- Литература к части второй

- Заключение

- Глоссарий[8]

- notes

- 1

- 2

- 3

- 4

- 5

- 6

- 7

- 8

Алла Болотова, Александра Мартынова

Прикладная психология в бизнес-организациях. Методы фасилитации

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

©Электронная версия книги подготовлена компанией ЛитРес (www.litres.ru)

Предисловие

Предназначение прикладной психологии – оказать помощь и содействие отдельным людям, группам и корпоративным организациям в решении их жизненных проблем в кризисных ситуациях, будь то личные проблемы или жесткий профессиональный отбор и конкуренция в деловом мире. Вместе с тем возможности оказания психологической помощи и поддержки населения получили реальное воплощение лишь несколько десятилетий назад в связи с созданием в нашей стране психологической службы. Психология становится одной из «помогающих» профессий, основная цель которой – помочь человеку адаптироваться в сложных условиях социальной нестабильности, посмотреть на ситуацию с разных сторон, найти альтернативные пути ее решения, возможности изменения. Прикладная психология ориентирована на организацию взаимодействия профессионалов прежде всего с клиентами и заказчиками. Для этого в методическом арсенале психологов-практиков вместо опросов, наблюдений и экспериментов преобладают беседы, экспертизы, консультации, презентации и как один из значимых методов – тренинги.

Основные методы и технологии в современной прикладной психологии носят активный характер – это тренинги, коучинги и консультирование, направленные на изменения, заметные и значительные как для самого клиента, так и для целой организации. Следствием социально-экономического развития страны в настоящее время являются растущие потребности в организации действенной психологической службы. Создание развернутой системы психологической службы ставит немало задач, в том числе необходимость разработки организационных основ ее работы вообще и практических психологов в частности, обеспечение методическими материалами и инструментарием, проектирование специально оснащенного рабочего места.

Данное учебное пособие – результат одной из первых попыток исследовать и систематизировать опыт, накопленный в области организации службы практических психологов, ее тренинговой, методической и собственно обучающей деятельности как у нас, так и за рубежом. В последнее время во многих странах проводятся масштабные исследования по прикладной психологии, появились десятки международных психологических обществ, выпускающих свои журналы по различным актуальным проблемам мировой психологии и организующих регулярные симпозиумы и международные конгрессы. Такого рода исследования, с одной стороны, отражают потребности современного общества в психологическом анализе реальностей жизни и бытия людей, в поиске путей решения их проблем, а с другой – могут составить базу специальных, научных кросскультурных данных для расширения методологических основ практической психологии.

В связи с этим важно отметить, что практическая психология за рубежом, например в США, имеет давние и сложившиеся традиции, но в силу определенных причин не всегда может быть принята за основу и эталон развивающейся и формирующейся только сейчас в нашей стране практической психологии. Принципиальным моментом, не допускающим прямого заимствования в этой области, могут быть расхождения в ментальности и особенностях развития, например, детско-родительских отношений: в русских семьях они характеризуются симбиозом детей и родителей, в то время как в американской и европейской культуре этим отношениям присуща некоторая автономия развития. Следует учитывать и то, что, несмотря на высокую техническую обеспеченность и широкие возможности, представители западных школ практической психологии, по их собственному признанию, испытывают значительные трудности в решении многих актуальных проблем [Бурменская, Карабанова, Лидерс, 1990]. Достижения, свидетельствующие о преимуществах той или иной теоретической позиции или метода, во многих случаях далеко не бесспорны. Уместно об этом упомянуть в связи с примерами некритичного преувеличения успехов западной психологии и чрезмерного увлечения и калькирования, прямого перенесения опыта работы западных коллег, благо сейчас опубликовано достаточное количество книг и учебников по зарубежной психологии.

Естественно предположить, что при существенных отличиях форм психологического воздействия отличается и подготовка соответствующих специалистов. В нашей стране работа по подготовке практических психологов только начата, нет еще выработанных единых принципов и требований, реализация которых является обязательной для специалистов, работающих в области практической психологии.

Специальная подготовка практических психологов должна быть основана на системном длительном обучении на базе комплексной фундаментальной программы, отвечающей принципам государственного образовательного стандарта. Выполнить такой социальный заказ невозможно без хорошо организованной научно-методической базы, интегрирующей достижения в самых различных областях прикладной психологии – от возрастно-психологического консультирования и диагностико-коррекционной работы до маркетинга, рекламы и психологии управления персоналом.

В настоящее время все эти области практической психологии весьма фрагментарно и дисциплинарно раздробленно представлены в целом потоке книг и брошюр «психологизированного» толка, написанных зачастую психологами-дилетантами, не имеющими ничего общего с достижениями фундаментальной психологии и практики. Такое положение дел еще острее обнаруживает недостаток учебной и научной литературы по проблемам прикладной психологии, что во многом тормозит организацию подготовки специалистов в области прикладной психологии.

В настоящий момент прикладная психология ориентирована в трех главных направлениях деятельности – это диагностика, консультирование, тренинг с элементами обучения или коучинга. Именно в этих областях начинающему психологу важно приобретать базовые навыки оказания психологической помощи и поддержки, осваивать методы психодиагностической, консультативной, психотерапевтической и собственно тренинговой работы.

В предлагаемом учебном пособии представлены интеграция и обобщение обширного эмпирического и прикладного материала, анализ накопленного опыта психологической помощи, теоретических и методических основ ее организации, что в какой-то мере поможет восполнить недостаток учебно-методической литературы в области подготовки практических психологов. Это одна из первых попыток систематического изложения основных организационных принципов, задач и направлений деятельности практического психолога, включая подробное описание технологий обучения методам фасилитации больших групп, что весьма востребовано в бизнес-организациях.

Цель подготовки настоящего пособия в том, чтобы разработать организационные основы практической психологии, привлечь внимание начинающих практических психологов к проблематике различных областей и направлений прикладной психологии, очертить предмет, обозначить основные принципы работы и ее специфику применительно к социальному заказу и тенденциям общественно-экономического развития страны. Отсюда и весьма важная попытка авторов показать существенное различие в использовании методического инструментария в академических фундаментальных исследованиях и в области практической психологии. Если в академических исследованиях мы имеем дело с испытуемыми и респондентами, то в практической психологии мы работам с реальными людьми, группами и организациями, т. е. с клиентами и заказчиками. Иным оказывается и характер использования методического инструментария. Проводимое в научном ключе академическое исследование построено так, чтобы оказывать минимальное воздействие на изучаемый объект, идет борьба с искажениями, разного рода помехами и ситуациями социальной желательности. В практической психологии ситуация совершенно иная: здесь все направлено на активное воздействие на клиента, побуждая его к существенным изменениям своего поведения, знаний и представлений о возможных путях развития социальной ситуации – собственной или групповой, корпоративной.

Основные технологии практической психологии, будь то тренинг или консультирование, коучинг или ассессмент, направлены на динамичные изменения, желательные и значительные с точки зрения заказчика. Это организация системы действий, осуществляемых для улучшения и изменения положения дел. Различны и критерии оценки качества применяемого методического инструментария. В академических исследованиях основными параметрами качества инструментария выступают валидность, надежность и репрезентативность методик, тестов или опросников. Для методов практической психологии более важными являются такие показатели, как информативность, действенность, приемлемость, результативность [Жуков, 2004]. Например, приемлемость способа работы психолога-практика основана на учете особенностей организационной культуры данной бизнес-организации и соображениях этического характера.

Границы между практической и прикладной психологией не столь очевидны. Тем не менее их можно развести и увидеть в них общность, но не тождественность. Магистральный путь движения прикладной психологии – открытия и прикладные исследования, научно-практические разработки. Кроме того, прикладная психология – это прежде всего научная дисциплина, точнее, комплекс научных дисциплин. В практической психологии основная направленность – не новые открытия или разработка нового метода, а решение возникающих проблем на основе прикладных разработок. Прикладная психология в качестве продукта предлагает разработанные рекомендации, а практическая психология – внедрение этих рекомендаций в действиях.

Как отмечает Г. М. Андреева, сфера деятельности практического психолога принципиально иная: он не дает рекомендаций своим заказчикам, он вообще не проводит исследований, он сам вмешивается в некий социально-психологический процесс, сам решает некоторую проблему [Андреева, 2000, с. 319]. Все диагностические методы и методики в практической психологии необходимо рассматривать как вмешательство или интервенции, т. е. систему намеренного воздействия с целью изменения положения дел. После проведения диагностических процедур формируются естественные ожидания как у клиента, так и у психолога-практика. Проблема успешности предпринятых действий рассматривается в двух планах – как проблема эффекта и как проблема эффективности социальных изменений в группе или организации. Так, заказчик тренинга понимает, что необходимо улучшить в области подготовки персонала, а практический психолог знает пути движения в этом направлении. Только объединенные усилия всех заинтерисованных сторон приводят к желаемым результатам и соответствуют ожиданиям обеих сторон.

Статус данного учебного пособия для высшей школы предопределил структуру и логику его содержания и построения глав. Оно включает две части, в которых изложены организационные основы, принципы деятельности практического психолога и основные разделы прикладной психологии. Первая часть раскрывает организационные основы прикладной психологии, включая проблемы профессиональной этики, рекламы психологических услуг и квалификационные требования, предъявляемые к профессиональной подготовке практического психолога.

Интенсивное развитие прикладной психологии и накопленный за последнее десятилетие теоретический и практический опыт оказания психологической помощи отдельным людям, группам и корпоративным организациям влекут за собой необходимость осмысления эмпирического материала, методических приемов и тактики работы. Переход прикладной психологии на новый этап своего развития связан с созданием целостной концепции профессиональной деятельности практического психолога, наиболее важным аспектом которой являются организационные вопросы и принципы практической психологии в целом, а также отдельных ее направлений и видов деятельности в частности. С этой целью в данном учебном пособии раскрываются необходимость и пути внедрения психологических знаний в практику оказания конкретной психологической помощи. Однако авторы в меньшей степени уделяют внимание содержательной стороне деятельности практического психолога, основной акцент делается на рассмотрение организационной стороны. С чего начинать свою деятельность? Как организовать рабочее место? Как найти клиентов? Как правильно использовать диагностический инструментарий? Вот неполный перечень вопросов, ответы на которые вы найдете в первой части этого издания.

Решение прикладных задач связано не только с умением применять теоретические знания, но и с пониманием принципов организации деятельности практического психолога, в том числе этических и профессиональных принципов, с необходимостью определения основных направлений и областей применения практической психологии, с соблюдением правил и обучающих технологий в арсенале современной прикладной психологии. Системное изложение перечисленных вопросов составляет содержание первой части данного учебного пособия.

Эта часть состоит из четырех глав. В первой главе представлены современные направления и области прикладной психологии. Вторая глава раскрывает содержание и принципы деятельности практического психолога. Третья глава посвящена прикладной психологии в бизнес-организациях. При этом в каждой главе первой части представлены конкретные предметные области практической психологии, обзор существующих методик и более подробное изложение тех из них, которые составляют исходный методический инструментарий начинающего практического психолога. Четвертая глава описывает обучающие технологии в арсенале современной прикладной психологии. Она представляет собой описание теории и практики современных обучающих тренингов.

Вторая часть учебного пособия ориентирована на описание конкретного метода прикладной психологии, а именно процессов и методов фасилитации больших групп.

В последние годы в России в среде консультантов и психологов, занимающихся организационным развитием, все чаще стало употребляться понятие «фасилитация». Появляется все больше практиков, называющих себя фасилитаторами. Консультанты, тренеры стали использовать в своей работе такие методы, как «Поиск будущего», «Открытое пространство», «Мировое кафе», «Динамическая фасилитация». Проводятся обучающие семинары, посвященные методам и навыкам фасилитации. В то время как методы фасилитации, включающие в себя технику работы с большими и малыми группами, широко известны и активно применяются в Америке и Европе последние 20 лет, в России они используются весьма ограниченным числом консультантов и менеджеров. Фасилитация является мощным инструментом организационных и социальных изменений, позволяющим существенно повышать эффективность работы различных групп, не важно, идет ли речь о постоянных командах или временных проектных группах внутри отдельной организации либо о группах, входящих в некое сообщество и объединяющих различных ее представителей.

В Америке и Европе уже сложился рынок специалистов, профессионально занимающихся фасилитацией. Существуют профессиональные сети и ассоциации, объединяющие практиков фасилитации, что позволяет обобщать, анализировать, исследовать накопленный опыт, а также разрабатывать новые методы и техники фасилитации. Примером такой ассоциации в Америке является International Association of Facilitators – IAF (Международная ассоциация фасилитаторов). В России эти процессы находятся в зачаточном состоянии, существует весьма ограниченное количество специалистов, владеющих методами и техниками фасилитации, и нам еще только предстоит создание широкого профессионального сообщества отечественных фасилитаторов.

Все эти обстоятельства способствовали тому, чтобы в данном учебном пособии были подробно представлены базовые техники и интервенции метода фасилитации. В Москве прошли уже две конференции, посвященные методам фасилитации, с участием зарубежных и отечественных специалистов. Это говорит о том, что начинает формироваться российское профессиональное сообщество фасилитаторов. Надеемся, что данная книга хотя бы частично восполнит существующий пробел в информации о методах фасилитации больших групп и поможет практикующим организационным психологам сориентироваться в многообразии подходов и методов фасилитации.

Каждая глава второй части учебного пособия имеет свои задачи. Пятая глава посвящена социально-психологическим основам фасилитации, рассматриваются основные составляющие этого процесса, а также критерии выделения различных моделей фасилитации.

В шестой главе описываются феномены групповой динамики, основные направления в современных психологических исследованиях явлений групповой динамики, а также модель групповой эффективности Р. Шварца, которая лежит в основе базовой модели фасилитации.

В седьмой и восьмой главах дается подробное описание возникновения методов работы с большими группами, а также показаны возможности использования фасилитации в процессе организационных и социальных изменений в коммерческих и общественных организациях и муниципальных структурах. Подробно представлены все девять методов фасилитации: «Мировое кафе», «Поиск будущего», «Конференция поиск», «Открытое пространство», «Динамическая фасилитация», «Саммит позитивных перемен», «Стратегические изменения в реальном времени», «Выход за рамки», «Базовая фасилитация». Девятая глава посвящена основным техникам фасилитации. Завершает эту часть пособия десятая глава об обосновании проблемы оценки эффективности процесса фасилитации и профессионализма фасилитатора.

Таким образом, в нашем учебном пособии впервые представлено новое направление прикладной психологии. Мы обозначили его как методы и техники процесса фасилитации, где подробно раскрываются требования к личности фасилитатора, рассматриваются ключевые компетенции, а также ценности и этика, которыми обязаны руководствоваться все, кто собрался посвятить себя данной деятельности.

Как и положено в учебной литературе, каждая глава завершается вопросами и заданиями для самостоятельной работы. Предлагается также в помощь студентам довольно обширный библиографический список к каждой части учебного пособия, который поможет разобраться в многочисленных и разнообразных направлениях и тенденциях исследования проблем прикладной психологии в отечественной и зарубежной литературе.

Кроме того, в учебном пособии представлен обширный понятийный аппарат психологических определений и понятий, встречающихся в тексте, в виде глоссария, который поможет студентам в освоении специфической психологической терминологии.

Данное учебное пособие предназначено для студентов психологических отделений университетов, будущих педагогов, социальных работников и рассчитан как на аудиторную работу, осуществляемую под руководством преподавателя, так и на самостоятельную.

Содержание, структура и логика построения учебного материала позволяют использовать издание в качестве основного учебника для студентов колледжей, а также как руководство для преподавателей психологических, социологических и управленческих дисциплин.

Часть первая. Организационные основы прикладной психологии

1 глава. Современные направления и области прикладной психологии

1.1. Основные направления деятельности практического психолога

Практическая психология в нашей стране – сравнительно молодая отрасль психологической науки. Однако она уже положительно зарекомендовала себя и как прикладная отрасль психологии, и как учебная дисциплина в системе подготовки и переподготовки специалистов в области образования, социальной работы, управления и т. д. С одной стороны, развитие практической психологии вызвано многоотраслевым развитием психологической науки, следствием которого явилась дифференциация психологического знания по различным частным отраслям, включая экопсихологию, психофармакологию, геронтопсихологию, акмеологию, психологию управления и ряд других отраслей. С другой стороны, практическая психология является ответом на социальный заказ общества в условиях социальной нестабильности, межнациональных конфликтов, событий кризисного и катастрофического характера.

Становление прикладной психологии происходит в тесной взаимосвязи с фундаментальными отраслями психологии, такими как общая, возрастная, социальная психология, педагогическая психология и психология личности, основу которых составляют теоретические принципы и методы психологического познания, закономерности существования и развития психической реальности.

Основная задача прикладной психологии – это не только познание психической реальности, но и выработка средств практической помощи и психологической поддержки личности, испытывающей затруднения в решении жизненных проблем, преодолевающей последствия социальных и природных аномалий и катастроф. Задача состоит и в организации оптимальных условий жизнедеятельности, способствующих наилучшей социальной и психологической адаптации и снятию напряжения и следствий пережитых травмирующих ситуаций, преодолению посттравматических стрессовых нарушений.

Это наиболее общее представление о задачах прикладной психологии поможет нам описать и объект практической психологии как прикладной отрасли психологической науки. Объектом прикладной психологии является индивид, личность, испытывающая определенные психологические трудности и напряжение в решении конкретных жизненных проблем, переживающая события кризисного или катастрофического характера. Но объект прикладной психологии сегодня – это не только человек во всем многообразии его проблем, но и социальная группа, и даже целая организация, где конфликтные или профессиональные напряжения отрицательно сказываются на функционировании этих социальных сообществ.

Реальным продуктом профессиональной деятельности практического психолога являются обсуждаемые и выработанные совместно с клиентом системы социальных взаимодействий и программы поведения, обеспечивающие оптимальные условия жизнедеятельности и нейтрализующие негативные последствия пережитых жизненных напряжений и проблем в соответствии с возрастными возможностями и индивидуально-личностными особенностями.

Практический психолог ориентирует клиента в его целях, помогает увидеть ситуацию с разных сторон и выбрать оптимальный способ решения проблемы и выхода из травмирующей ситуации. Поиск разрешения конфликтных социальных взаимодействий, а также формы работы с конкретными запросами и составляют основные направления деятельности практического психолога.

Среди направлений деятельности практического психолога, описанных и представленных в разнообразных литературных источниках, целесообразно выделить следующие:

• психодиагностическая работа;

• психологическое консультирование;

• психотерапевтическое воздействие;

• психокоррекционная деятельность;

• психопрофилактическая работа;

• обучающие технологии и тренинги;

• организационное консультирование;

• коучинг.

Психодиагностическая работа. Установление психологического диагноза – одна из задач, стоящих перед практическим психологом. Психологическая диагностика может пониматься в широком и узком смыслах. В широком смысле она сближается с измерением вообще или с психометрикой – наукой об измерении индивидуальных различий и практикой использования психологического знания. В более узком смысле имеется в виду измерение индивидуально-психологических особенностей личности, основу которого составляют классификация и ранжирование людей по психологическим и психофизиологическим признакам [Гуревич и др., 1986]. Психологическая диагностика базируется на использовании психодиагностических инструментов и методов, позволяющих применять современный статистический аппарат, который обеспечивает надежность и достоверность полученных данных.

В психодиагностическом обследовании можно выделить три основных этапа: 1) сбор данных; 2) переработку и интерпретацию данных; 3) вынесение решения (диагноз и прогноз) [Гриншпун, 1994, с. 11]. Диагноз как основная цель психодиагностики может устанавливаться на разных уровнях. Первый уровень — симптоматический, или эмпирический, на этом уровне диагноз ограничивается констатацией особенностей или симптомов (признаков). Второй уровень — этиологический, учитывающий не только наличие характеристик, но и причины их возникновения. Третий, высший уровень — уровень типологического диагноза, заключающийся в определении места и значения выявленных характеристик в общей картине психической жизни человека [Бурлачук, Морозов, 1989]. В своей практический работе психолог часто ограничивается диагнозом первого уровня, в основе которого лежит применение того или иного психодиагностического инструмента.

Таким образом, психодиагностическая работа практического психолога предусматривает выбор метода или конкретной методики исследования, которые максимально отвечают целям и задачам исследования.

Другое дело, когда речь идет о диагностике социально-психологической, о диагностике и оценке человеческих ресурсов. В настоящее время в практике психологической оценки человеческих ресурсов можно выделить два подхода – дескриптивный и конструктивный [Жуков, 1994].

Дескриптивный подход опирается на описательные модели, обобщающие прошлый опыт и знания экспертов. Оценка в рамках данного подхода в конечном итоге сводится к обобщенной точке зрения группы экспертов. Дескриптивный подход, в отличие от конструктивного, не требует экспериментального исследования причинно-следственной связи явлений. Достаточно доказать, что в практике оценка данного типа групп или социальных явлений себя оправдала.

Конструктивный подход опирается на модели, разработанные на основе экспериментальных исследований, и на методы, надежность и валидность которых либо совершенно не зависит от квалификации экспертов, либо зависит от нее в меньшей степени, чем в дескриптивном методе. Специфика конструктивного метода заключается в соответствии научно обоснованным конструктам. Наиболее распространенными средствами такой оценки являются стандартизированные психометрические тесты. Конструктивный подход возникает на базе специальных прикладных исследований. Важную роль в его становлении сыграли социально-психологические исследования организационного поведения человека, стиля лидерства, ситуационных характеристик лидерского потенциала [Жуков, Петровская, Соловьева, 1990].

Психологическое консультирование. Важным направлением деятельности практического психолога, включающим в себя индивидуальное, профессиональное, корпоративное и организационное консультирование, консультирование руководителей и многое другое, является психологическое консультирование [Алешина, 1994]. Фактически в любой сфере деятельности, в которой используются психологические знания, в той или иной мере применяется консультирование.

Содержанием психологического консультирования является работа с конкретным запросом, идущим как от отдельного клиента, так и от группы или организации в целом.

Наиболее широкой сферой применения психологического консультирования выступает семейное консультирование, связанное с решением супружеских проблем, детско-родительских отношений, добрачных проблем, пред– и послеразводных состояний [Кочюнас, 1999].

Возрастное консультирование направлено на решение проблем психического развития ребенка на разных возрастных этапах, в том числе в периоды возрастных кризисов [Спиваковская, 1986].

Значительное место в современной консультативной психологии занимает организационное консультирование, связанное с проблемами отбора и управления персоналом, формированием команды, планированием карьеры отдельных работников, прогнозом развития организации в целом. В последнее время в сферу социально-психологического консультирования входит и так называемое консультирование по командообразованию в организациях.

В современном организационном консультировании используются такие техники и методы работы, как исследование действием, анализ ресурсов, разрешение конфликтов, аттестация персонала, делегирование полномочий, стратегическое планирование, управление карьерой. Отсюда совершенно очевидно явствует, что непременным условием успешной работы профессионального организационного психолога является не только основательная подготовка в области социальной психологии, но и достаточно широкая эрудиция в смежных областях знания, современных управленческих и организационных дисциплинах [Жуков, 2004].

Индивидуальное психологическое консультирование можно определить как непосредственную работу с отдельными людьми, направленную на решение различного рода психологических проблем, связанных с преодолением трудностей в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом построенная беседа [Алешина, 1994]. Психологический смысл индивидуального консультирования заключается в том, чтобы помочь человеку понять причины трудностей, проблем социальных взаимодействий в личных, семейных и профессиональных контактах. Основная задача психолога-консультанта – помочь клиенту посмотреть на свои проблемы и житейские сложности со стороны, изменить психологические установки как на свои трудности, так и на отношения с другими людьми.

Психотерапевтическое воздействие. Психологическое консультирование, ориентированное на решение конкретной проблемы и достижение конкретной цели, служит своеобразной ступенькой к более длительной и глубокой психотерапевтической работе.

Психологическое консультирование – это ориентированная на проблему работа с клиентом, так называемое проблемно-ориентированное консультирование, а психотерапия – это работа с глубинными уровнями самопознания личности, или личностно-центрированная терапия.

По традиции, существующей в психотерапии, обратившийся за психологической помощью человек называется пациентом, а не клиентом. Важное отличие психотерапии от психологического консультирования состоит и в том, что между пациентом и психотерапевтом устанавливаются особые отношения, анализ которых в терминах переноса и контрпереноса является одним из важнейших средств углубления и расширения возможностей воздействия. В консультировании подобные вопросы не всегда являются предметом обсуждения. Психологическое консультирование чаще бывает краткосрочным, в то время как психотерапия может длиться несколько лет. Кроме того, работа психотерапевта требует специальной подготовки, включающей ряд необходимых этапов: это собственный индивидуальный психотерапевтический опыт в качестве клиента, затем длительный период супервизорской практики и, наконец, собственная психотерапевтическая практика под контролем супервизора [Алешина, 1994; Соколова, 1980; Спиваковская, 1986]. Требования к образованию специалистов по психотерапии значительно более жесткие и включают в себя наряду с теоретической психологической подготовкой и определенные медицинские знания.

Психокоррекционная деятельность. Под коррекционно-развивающей понимается деятельность психолога по устранению отклонений в психическом и личностном развитии ребенка и работа по развитию его способностей.

Психокоррекционная деятельность тесно связана с диагностико-коррекционным и диагностико-развивающим воздействием. Практический психолог не только ставит диагноз, на основе которого разрабатывает коррекционную программу развития, но и сам осуществляет значительную часть коррекционной работы. Диагностико-коррекционное воздействие проводится по результатам обследования и предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях и соотносятся с возрастными особенностями испытуемых.

Диагностико-коррекционная деятельность в школе достаточно сложна и многопланова, ее выполнение включает последовательный ряд следующих действий [Практическая психология…, 1997]:

• изучение практического запроса;

• формулировка психологической проблемы;

• выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений;

• выбор методов исследования;

• использование метода;

• формулировка психологического диагноза;

• разработка рекомендаций, программы психокоррекционной или развивающей работы;

• осуществление этой программы;

• контроль за ее выполнением.

Разумеется, в реальной жизни психолог вряд ли будет постоянно фиксировать выполнение каждого этапа, но ориентация на их последовательность необходима всегда. Рекомендации должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. Психолог несет полную ответственность за реализацию рекомендаций и конечный результат [Рабочая книга…, 1991].

Содержание психологического заключения зависит не только от удачно подобранных и валидных психодиагностических методов, но и от успешного индивидуально-личностного взаимодействия ребенка и психолога, которое требует от последнего терпения, находчивости, умения контролировать свое поведение, способности вызвать к себе положительное отношение, чувство симпатии и доверия. Психолог должен развивать в себе особое состояние эмпатического сопереживания с установками, чувствами, опытом и поведением другого человека. Этим и определяются успешность деятельности практического психолога, продуктивные результаты взаимодействия психолога и его клиентов, в каких бы областях практической деятельности оно ни осуществлялось.

Психопрофилактическая работа. Она связана с сообщением необходимых психологических знаний тем, кто в первую очередь в них нуждается – родителям, учителям, учащимся, работникам социальных служб и др., с целью предупреждения возможных нарушений психологических условий развития и повышения уровня психологической компетенции. Это может быть также работа по созданию условий, максимально благоприятных для развития продуктивных межличностных взаимодействий в педагогических коллективах или организационных структурах на предприятии. Психопрофилактика касается также превентивных мер по предупреждению неблагополучия в психическом и личностном развитии, противоправных действий, пагубных последствий наркоманических и алкогольных пристрастий. Психопрофилактика включает работу с неблагополучными семьями, родителями и детьми из этих семей, предупреждая случаи возможных социальных осложнений.

Основная направленность психопрофилактической работы – это формирование общей психологической культуры населения, с помощью лекций, бесед, аудио-видеопрезентаций своевременное информирование и предупреждение различных нарушений в социализации и становлении личности, оказание помощи при адаптации к новым условиям проживания и обучения детей и подростков, выделение детей группы риска.

Обучающие технологии и тренинги. Понятие тренинга уточняется посредством сопоставления его с понятиями обучения, развития и образования. Тренинг рассматривается в качестве одной из форм обучения. Если понимать тренинг как тренировку, то он является одной из форм образовательной активности. В качестве методов тренинга называют приобретение обучающего опыта. Социально-психологический тренинг – это практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы [Петровская, 1989]. Чаще тренинги рассматривают как область практической психологии, ориентированной на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении или коммуникативной компетентности. В социальной психологии выделяют четыре парадигмы в проведении тренингов:

• тренинг как форма дрессуры, где с помощью позитивного или негативного подкрепления формируются желательные поведенческие паттерны;

• тренинг как тренировка, когда происходит формирование и отработка поведенческих навыков и умений;

• тренинг как активное обучение, в котором реализуются передача знаний и развитие некоторых знаний и умений;

• тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими решения собственных проблем.

В настоящее время обучающие технологии в тренингах базируются на двух подходах – обучение, фокусированное на компетенциях, и обучение, основанное на опыте. Компетенциарный подход сформировался в сфере профессионального отбора, а экспериентальный, наоборот, основан на методах обучения, т. е. на том, как учить и учиться в процессе приобретения опыта.

Организационное консультирование. Организационное консультирование рассматривается как содействие, которое консультанты оказывают руководству в проведении структурных изменений или изменений в организационной культуре для улучшения функционирования организации. Клиентами в данном случае выступают менеджеры всех уровней управления. Организационное консультирование осуществляется силами внешних и внутренних консультантов. Оно используется в тех случаях, когда высшее руководство организации чувствует настоятельную необходимость в повышении организационной эффективности.

В отличие от психологического организационное консультирование с самого начала формировалось под явным воздействием идей и методологии социальной психологии. Среди основных источников организационного консультирования принято называть такие, как групповая динамика К. Левина, социометрия Дж. Морено, лабораторные тренинги Т-группы В. Бенниса, исследования групповых отношений М. Шерифа. Важным моментом в развитии организационного консультирования стало формирование в 1960-х гг. концепции организационного развития. Практическая социальная психология обрела широкое поле деятельности в области административного и хозяйственного управления, а также в области политики.

В современном организационном консультировании используются такие формы и методы работы, как исследование действием, анализ ресурсов, разрешение конфликтов, управление качеством. Среди подобных методов также аттестация персонала, делегирование полномочий, реинжиниринг, стратегическое планирование, командообразование, управление карьерой, формирование кадрового резерва и др. Важные условия для успешной работы в качестве профессионального оргконсультанта – достаточно широкая эрудиция в смежных областях знания, знакомство с современными концепциями в области управленческих и организационных дисциплин.

Коучинг. В переводе на русский язык его можно обозначить как наставничество или шефство. Возникновение коучинга как вида профессиональной помощи связано с именем Т. Дж. Леонарда, который в начале 1980-х гг. начал практиковать коучинг как метод обучения, иначе говоря – систему принципов и приемов, способствующих развитию потенциалов личности и группы совместно работающих людей, а также обеспечивающих максимальное раскрытие и эффективную реализацию этого потенциала. В узком смысле слова под коучингом понимается подготовка индивидов и групп, нацеленная на достижения конкретных результатов в определенные сроки, например подготовка выставки, презентации или запуск нового проекта. Коучинг можно понимать как работу, направленную на выполнение четко поставленных задач. Иногда его рассматривают как обучение на рабочем месте. Под коучингом понимается не отдельный вид, а стиль работы, характеризующийся высокой динамичностью, интенсивными и разнообразными коммуникациями, установлением особых отношений между коучем и его подопечными.

В организациях коучинг применяется при необходимости помочь персоналу в выполнении новых задач или для улучшения результативности решения старых. Клиентами могут выступать любые сотрудники организации, а коучинг может осуществляться силами руководителей разных уровней. Сам коуч должен быть способен проводить инструктаж и тренинг, демонстрировать образцовый способ выполнения тех или иных видов работ, оказывать эмоциональную и моральную поддержку. В настоящее время выделяют некоторые разновидности коучинга, такие как персональный коучинг, VIP-коучинг, интенсив-коучинг, бизнес-коучинг, коучинг-менеджмент, командный коучинг, проектный коучинг и др.

С позиций психолога-практика представляется разумным разделение всего многообразия коучингов на три типа: 1) коучинг-консультирование, 2) коучинг-менеджмент и 3) коучинг-наставничество. Наиболее продуктивным способом приложения усилий психолога следует считать его участие в подготовке коуч-менеджеров.

В последнее время отмечается значительный рост спроса на коуч-сопровождение первых лиц корпоративных компаний, лидеров различных партий и профессиональных сообществ. Специалист по коучингу должен быть профессионалом в своем деле, знающим проблемы психологии личности, межличностных взаимодействий, социальных коммуникаций, менеджмента и имиджа. Он не может быть как членом команды руководителя, так и партнером по бизнесу. Он всегда есть лицо конфиденциальное, нейтральное и независимое с точки зрения влияния на решения своего клиента. Основная задача такого коучера – определить психологические преимущества своего клиента и выявить успешные для него стратегии поведения в различных ситуациях. Коучер проводит персональные тренинги, сопровождает руководителя на совещаниях, в сложных переговорах и на публичных выступлениях. Такое плотное сопровождение первых лиц обычно присутствует в политических дебатах, предвыборных кампаниях и ответственных визитах.

1.2. Области применения прикладной психологии

Прикладная психология сегодня включает самые разнообразные сферы применения. Широкое внедрение психологии в практику закономерно привело к развитию таких областей, как:

• психологическая служба в школе;

• психология управления и кадровый отбор;

• психология чрезвычайных ситуаций;

• индивидуальное и семейное консультирование;

• профориентация и профотбор.

Психологическая служба в школе. Эта служба давно и успешно развивается во многих странах. Ее исторические корни уходят в начало XX в., когда впервые были поставлены задачи диагностики степеней умственной отсталости, школьной успешности, а также дифференциации нормальных детей и взрослых по степени умственного развития. К. М. Гуревич полагает, что именно с момента создания так называемой шкалы Стэнфорд – Бине началось изучение школьной успешности, в основу которого был положен коэффициент умственного развитая [Гуревич и др., 1986]. По мере совершенствования психологической практики этот критерий стал приобретать универсальный характер и получил самое широкое распространение в армии, на производстве, при отборе специалистов разного профиля [Практическая психология…, 1997]. Собственно психологическая служба начинается не с момента выделения и классификации учащихся, а с психолого-педагогического обследования, интерпретации его результатов и прямой психологической помощи учащимся и персоналу школы по вопросам психологии развития. В США школьная психологическая служба, имеющая длительную историю существования, основывается на том, что психолог имеет возможность активно влиять на психолого-педагогическое измерение и оценку «школьного функционирования» детей и юношества, обеспечивая их когнитивное, аффективное и социальное развитие [Практическая психология…, 1997].

Психологическая служба в школе – это не только диагностика уровня умственного развития учащихся, но и разработка рекомендаций по психическому развитию ребенка или коррекции этого развития. Процедура диагностико-коррекционной деятельности школьного психолога достаточно сложна и ответственна. В нашей стране такая процедура впервые была предложена Л. С. Выготским в виде схемы педологического обследования в применении к трудновоспитуемому и ненормальному ребенку [Выготский, 1983]. Такое тщательное, поэтапное описание диагностической работы психолога можно рассматривать как основание для начала функционирования школьной психологической службы в нашей стране. Однако ее деятельность получила резко негативную оценку в советский период, а вышедшее в 1936 г. тенденциозное постановление о педологии затормозило развитие школьной психологии. Только с конца 1960-х гг. начался активный поиск форм практического участия психологов в работе школы и образовательных учреждений.

В настоящее время в России профессия практического психолога образования стала реальностью. Кроме того, начался процесс объединения психологов в профессиональные сообщества. Об этом свидетельствует состоявшийся в июне 1994 г. Съезд практических психологов образования, организованный по инициативе Минобразования России и Российской академии образования.

Введение в систему образования практической психологии способствовало постановке и решению задач перехода от унифицированного к вариативному образованию и от педагогики «знаний, умений и навыков» – к педагогике развития, переориентации сознания учителя от школоцентризма к детоцентризму, формированию культуры обращения к психологу как к междисциплинарному специалисту в образовательных учреждениях, разработке развивающих, коррекционных и компенсаторных программ обучения в дошкольном, общем, дополнительном, начальном профессиональном и специальном образовании, становлению экспертизы и проектирования развивающей среды.

Практическая психология содействовала переориентации образования на индивидуальное развитие личности и изменению общей образовательной ситуации в России. Логическим следствием этого процесса явилась организация основ службы практической психологии как сферы человековедения.

Служба практической психологии доказала свою эффективность в решении широкого спектра проблем: проектирование развивающего образа жизни личности, составление психологического портрета индивидуальности, оказание психологической помощи при работе с семьей ребенка, обеспечение психологической поддержки при выборе жизненного пути и профессиональной карьеры, в том числе в процессе профессиональной адаптации, а также при выявлении причин отклонений в развитии личности, при профилактике и коррекции подобных отклонений. Практический психолог содействует гармонизации социально-психологического климата в образовательных учреждениях.

Следует отметить, что этап экстенсивного строительства службы практической психологии образования в России в основном завершен. Можно констатировать, что развитие практической психологии во многом повлияло на подготовку почвы новой философии образования, обусловило переход от традиционной парадигмы «знаний, умений и навыков» к парадигме развивающего образования в контексте создания национальной доктрины образования России на пороге XXI в.

Психология управления и кадровый отбор. Наряду с широким развитием в сфере образования не менее значительное место практическая психология занимает и в управлении. Процесс подбора и расстановки кадров, или кадровый менеджмент, в организациях и на производстве – одна из задач практической психологии. Ее решение требует длительного, компетентного изучения людей, способных выполнять управленческую работу или претендующих на нее. Подбор и расстановка кадров на производстве должны осуществляться в соответствии с психологически выверенными и обоснованными результатами диагностико-психологической экспертизы, заключением психолога, свободным от сложившихся стереотипов и установок руководства во избежание эмоциональных оценок и импульсивных суждений.

Не менее важна в этом аспекте работа практического психолога, связанная с ротацией кадров в организации или на производстве, в основе которой лежит психологическое соответствие или несоответствие личности динамике усложняющихся требований к профессиональным качествам, уровню знаний и т. д. При подборе и расстановке кадров практический психолог на производстве должен уметь ориентироваться не на отдельные парциальные характеристики психики, а на черты личности как целостные образования, как ее системные свойства. Чем труднее для освоения профессия, тем крупнее должны быть блоки личностных свойств, принимаемых в качестве основы профессиональной пригодности. В организации важнейшим принципом решения кадровых вопросов становится принцип компенсации. Реализуя его, психолог может подобрать сотрудников, обладающих разными профессиональными качествами и взаимодополняющими личностными характеристиками. Такой подбор кадров в большей мере будет соответствовать решаемым профессиональным задачам, чем один, пусть даже универсально одаренный, руководитель [Филиппов, 1990].

На промышленных предприятиях психологи занимаются разработкой и проведением в жизнь направленных на повышение эффективности производства мероприятий, связанных с изменением психологического климата в группах, бригадах, взаимоотношений на различных уровнях управления, а также принимают активное участие в переговорных процессах. В задачу психологов входит разрешение межличностных конфликтов, консультирование сотрудников по поводу личностных, производственных и семейных проблем.

Психология чрезвычайных ситуаций. Особое место занимает практическая психология при возникновении чрезвычайных ситуаций, связанных с событиями кризисного или катастрофического характера, которые затрагивают общество в целом, отдельные регионы или населенные пункты. Ключевой проблемой в подобных обстоятельствах нередко выступают психологический стресс и различные неблагоприятные психологические состояния. В связи с этим умение своевременно определить наличие психологических проблем, организовать и провести по необходимости занятия по психологической разгрузке, снятию стресса, профилактике посттравматических стрессовых нарушений должно занимать важное место в деятельности практических психологов [Черепанова, 1997].

В чрезвычайных ситуациях наиболее распространенной и широко применяемой является групповая техника, называемая психологическим дебрифингом. Дебрифинг – это особым образом организованное обсуждение в группе людей, совместно переживших стрессогенное или трагическое событие. Общая цель группового обсуждения – минимизация психологических страданий, уменьшение индивидуального и группового напряжения, мобилизация внутренних резервов личности, усиление групповой поддержки, солидарности и понимания. Оптимальное время для проведения дебрифинга – не раньше 48 ч после события, когда пройдут особые реакции и уже возможны рефлексия и самоанализ.

Главное в работе практического психолога в чрезвычайных ситуациях – оказывать квалифицированную помощь в преодолении долговременных последствий посттравматического стресса.

Индивидуальное и семейное консультирование. Наиболее известной широкому кругу потребителей сферой применения практической психологии на сегодняшний день является семейное консультирование. Эта область включает в себя множество отдельных направлений, среди которых можно выделить такие, как работа с супружескими парами, добрачное консультирование, решение детско-родительских проблем, совместное консультирование детей и родителей, психологическая помощь семьям в пред– и послеразводный периоды, индивидуальное консультирование [Столин, 1983; Роджерс, 1994].

Психологическое консультирование осуществляется при непосредственном контакте психолога с людьми и представляет собой индивидуальную беседу, которая направлена на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями, возникающими в межличностных отношениях, с переживанием одиночества и поиском привязанностей, с эмоциональными последствиями супружеских конфликтов.

Эффективность процесса консультирования во многом будет зависеть от того, насколько максимально включенным в беседу будет чувствовать себя клиент, насколько ярко и эмоционально он будет переживать все, что обсуждается с консультантом. Для того чтобы обеспечить такую включенность, психолог-консультант должен следить, чтобы развитие разговора выглядело для клиента логичным и понятным и чтобы ему было интересно все, что обсуждается. Только в этом случае возможен взаимный поиск путей решения сложных житейских проблем.

Хотя важнейшим показателем эффективности психологического консультирования считается удовлетворенность клиента, ситуация облегчения эмоционального состояния не является прямой целью консультанта: успех во многом зависит от того, как будет выслушивать психолог клиента. Действительной проблемой многих людей является то, что им не с кем поговорить о вещах, вызывающих у них тревогу и беспокойство. То, что консультант внимательно их выслушает, необычайно важно и само по себе может привести к положительным изменениям. И все же позитивным результатом консультативной беседы является готовность клиента принять на себя ответственность за происходящее с ним [Алешина, 1994; Соколова, 1980].

Профориентация и профотбор. Прикладная психология вносит весомый вклад в изучение профессиональной деятельности, решая диагностические профориентационные и прогностические задачи, обосновывая соответствие избранной профессии психологическим качествам человека. На основе специфических методов и диагностических процедур, таких как хронометраж, хроноциклография, метод экспертных оценок и др., практические психологи составляют профессиограммы, сопоставляют структуру конкретной профессии с индивидуальной структурой личности для решения задач профотбора и профориентации. Профессиограммы в работе практического психолога в центрах занятости и профориентационных центрах позволяют решать задачи профессиональной ориентации личности, осуществить сравнительный анализ индивидуальных качеств личности и профессиональных требований, предъявляемых к избираемой профессиональной деятельности.

Такой прогноанализ поможет предотвратить ошибки в выборе профессии, позволит выбрать наиболее оптимальный алгоритм работы, построить соответствующий график профессионального обучения и предупредить возникновение трудностей в профессиональной адаптации, включая когнитивно-операциональные и эмоциональные компоненты деятельности. Например, для некоторых профессий весьма важным профессиональным качеством является уровень развития сенсомоторной сферы, в том числе таких качеств, как «чувство времени», скорость реакций, концентрация и объем внимания, включая эмоциональную устойчивость личности. Представленная профессиограмма деятельности показала, что специфика освоения этой профессии лежит в координации моторной сферы с сенсорными компонентами, следовательно, практический психолог должен разработать программу таких учебно-тренинговых занятий, которые обеспечили бы успешное освоение и формирование сложных двигательных навыков [Запорожец, 2000]. При всем многообразии работ практического психолога в сфере профориентации и профотбора наибольшее место занимает профессиональное психологическое консультирование, которое имеет свои организационные особенности и отличается от других форм консультирования [Климов, 1984].

Психолог в структуре организаций. Как уже говорилось, большинство практических психологов осуществляют свою профессиональную деятельность, являясь сотрудниками конкретных организационных структур – клиник, банков, школ, консультаций, агентств и т. д., что влечет за собой необходимость соблюдать нормы и правила, которые приняты в данном учреждении.

Внутренняя позиция психолога по отношению к организации определяет сам характер приложения сил. При этом в первую очередь подразумевается административная подчиненность психолога руководству организации, которая зачастую переходит рамки должностного соответствия и распространяется на область профессиональной этики (проблемы конфиденциальности получаемой информации, защита интересов клиента, нейтральность участия в конфликтных ситуациях и т. п.).

Решение ситуаций, связанных с морально-этическими конфликтами, когда требования данной организации вступают в противоречие с профессиональными и этическими принципами практической психологии, представляется делом весьма сложным, поскольку в любом случае либо профессиональные, либо организационные нормы будут нарушены. В каждом конкретном случае практический психолог должен подходить к решению подобных вопросов со всей ответственностью [Штроо, 2000].

Четкое осознание психологом своего местоположения в структуре организации поможет предотвратить возникновение подобного рода конфликтов и значительно облегчит процедуру их разрешения. По мнению Ю. М. Жукова, «уяснение психологом-практиком собственной позиции при взаимодействии с другими участниками тех или иных акций – одна из важнейших задач, и она должна непременно решаться в процессе организации собственной активности» [Жуков, 1994, с. 37].

Внутри организации психолог, как правило, занимает определенную иерархическую позицию. В работах Л. Тобиаса отмечается, что психолог «всегда находится в положении подчиненного. В результате руководители относятся к нему без особого трепета, а «низовые» служащие испытывают глубокие сомнения насчет его объективности» [Тобиас, 1999, с. 72].

По отношению к субъектам взаимодействия внутри организации психолог может занимать следующие позиции:

• позиция «под», т. е. находится в подчиненном положении (например, школьный психолог по отношению к директору школы);

• позиция «рядом», т. е. занимает равную статусную позицию (например, психолог, консультирующий в поликлинике, по отношению к другим специалистам);

• позиция «над», т. е. психолог может входить в более высокую иерархическую структуру (например, в состав совета директоров).

Исследуя особенности этих позиций, некоторые психологи отмечают, что во всех этих случаях на передний план выступают внутриорганизационные, вполне открытые и скрытые тенденции распределения ответственности и борьбы за власть, что иногда довольно сильно осложняет профессиональную деятельность психолога [Штроо, 2000].

Не во всех организациях статус психолога, а также уровень его влияния на внутриорганизационные процессы определены должностными инструкциями, во многом это зависит от личности самого психолога и сложившихся отношений в коллективе. Для начинающего психолога на начальном этапе работы определение своего статуса и позиции внутри коллектива – одна из основных задач. Неопределенность в этом вопросе и нечеткость профессионального самоопределения начинающего практического психолога создают проблемы и отвлекают внимание от непосредственной работы. Один из способов решения этих проблем – поиск своей профессиональной и социальной ниши, что предполагает создание своего кабинета, сектора, подразделения в организации, где психологи могли бы работать, следуя нормам собственно психологического профессионализма. Этим они очерчивают зону своей ответственности, создают себе более или менее комфортную среду обитания и отграничивают себя от прочих служащих организации, утверждая свою профессиональную позицию в ней [Соловьева, 1992].

Оборотной стороной такого дистанцирования в рамках организации становится превращение психологического подразделения в своеобразную резервацию, связи которой с внешней средой ограничены. В таких условиях всякая попытка выхода за пределы своей «психологической ниши» становится проблемой, причем не только для психологов, но и для других сотрудников организации, которая воспринимает такие попытки как «экспансию» психологического подразделения и противится ей.

Проблема выбора психологом своей профессиональной позиции в системе взаимодействий в организации поднимает вопрос о степени свободы психолога и его независимости от внутриорганизационной динамики социально-психологических процессов. В ситуации внутриорганизационного конфликта психолог не должен занимать сторону ни одной из противоборствующих группировок, он обязан хранить нейтралитет и уклоняться от участия в конфронтациях и интригах.

Позиция нейтралитета и неучастия в конфликтах способствует беспристрастности психолога, что обеспечивает адекватный анализ ситуации и получение объективной информации. Например, такая отстраненная позиция психолога наиболее предпочтительна в ситуации производственного конфликта между администрацией школы и учительским коллективом. Это относится также к профессиональному отбору при приеме на работу, когда психолог не должен проявлять свои предпочтения по отношению к кому-либо из претендентов на вакантное место в организации. Аналогичным должно быть поведение практического психолога при решении вопросов карьерного роста и продвижения по служебной лестнице кого-либо из сотрудников.

Однако не всегда позиция нейтралитета и беспристрастности приемлема. В частности, психолог может занять особую пристрастную позицию с отстаиванием своих собственных интересов (например, корпоративных интересов своего подразделения) и участвовать в социально-психологических процессах наравне с другими. В таком случае отношения психолога с организациями могут быть установлены в процессе переговоров и закреплены официальными и неофициальными соглашениями, хотя на сегодняшний день трудно привести удачные примеры реализации такой стратегии.

Наряду с описанными особенностями работы практического психолога в структуре организации необходимо обратить внимание на специфику изменений взаимодействия психолога с другими участниками профессионального процесса. В случае когда психолог работает самостоятельно, не является сотрудником какой-либо организации (например, частнопрактикующий специалист), действует наиболее простая схема:

Психолог <-> Клиент.

Однако эта ситуация лишь на первый взгляд кажется простой. В реальности структура взаимодействия включает в себя более широкий ролевой репертуар, так как каждый из двух участников может совмещать несколько ролей.

Система ролевых взаимоотношений психолога в структуре организации значительно шире и сложнее. В качестве удобной модели, описывающей пространство профессиональной деятельности психолога в организации, можно использовать концепцию ролевого кольца [Жуков, 2003], которое состоит из следующих наиболее важных ролей: клиента, заказчика, спонсора, посредника, подрядчика и исполнителя (рис. 1.1).

Клиент – тот, кто имеет психологическую проблему, заказчик – тот, кто осознает проблему и принимает на себя ответственность за ее решение, спонсор возмещает необходимые для решения данной проблемы затраты, посредник располагает информацией о возможностях решения данной проблемы, подрядчик принимает на себя ответственность за выбор конкретных путей и средств решения проблемы, а исполнитель применяет эти средства.

Рис. 1.1. Схема ролевого кольца (по [Жуков, 2003, с. 32])

Приведем несколько примеров анализа с использованием модели ролевого кольца.

Применительно к школьной практике в случае, когда директор школы дает задание психологической службе провести социально-психологический тренинг с учителями школы, роли распределяются следующим образом: директор – заказчик, педагоги – клиенты, психологическая служба школы – подрядчик, психолог – исполнитель.

Распределение ролей в ситуации отбора кандидатов на вакантное место в организации таково: администрация организации – заказчик и спонсор, претенденты на должность – клиенты, психолог – исполнитель.

Применение приведенной схемы полезно при рассмотрении проблемы перераспределения функций и ответственности, что неминуемо происходит в случае опосредования взаимодействия психолога с клиентом структурами организации. Однако четкое соответствие ролевых позиций в реальной практической работе встречается крайне редко, чаще всего несколько ролей совмещает в себе одно лицо или, наоборот, одну роль одновременно либо последовательно исполняют несколько разных лиц. В этом случае схема распределения функций и ответственности становится очень запутанной. Следствием такой неопределенности, по мнению Ю. М. Жукова, являются проблемы «диффузии или потери заказчика» и «подмены клиента».

Феномен «потери заказчика» возникает в тех случаях, когда лицо, инициировавшее обращение к психологу и определявшее суть проблемы, временно «выходит из игры» и перепоручает текущий контроль другим лицам. Например, в приведенной выше ситуации из школьной практики директор школы, дав задание психологической службе провести тренинг с целью повышения психологической компетентности педагогического состава, может перепоручить контроль за выполнением заказа завучу или руководителю психологической службы.

«Подмена клиента» чаще всего связана с тем, что в качестве заказчика выступает та сторона, которая является причиной или источником проблемных ситуаций. Например, руководство фирмы, обеспокоенное «снижением управляемости» организации, приглашает консультантов для того, чтобы «поработать с персоналом», хотя, возможно, причина заключается в некомпетентности руководства.

Самоопределение психолога и прояснение других ролевых позиций являются не простым, но крайне важным моментом в работе практического психолога.

«Установление ролевой структуры – не схоластическое упражнение, а абсолютно необходимый момент профессиональной работы, и ошибки здесь, может быть, и простительны, но чреваты» [Жуков, 1994, с. 86].

Выяснение того, кто есть заказчик, а кто клиент, полезно уже тем, что позволяет использовать следующее правило: «Если Заказчик не знает, чего он хочет, делай то, что нужно Клиенту, а если Заказчик находится на более высоком уровне понимания проблем, то веди дело, отстаивая интересы Клиента при соблюдении требований Заказчика!» [Там же].

Таким образом, внутриорганизационная позиция психолога оказывает существенное влияние на специфику его работы, принципы деятельности и систему профессиональных взаимодействий. Четкая ориентация, осознание психологом своей позиции внутри организационной структуры и беспристрастность в конфликтных ситуациях предупреждают трудности в решении профессиональных задач.

1.3. Прикладная психология и средства массовой информации

Средства массовой информации (СМИ), такие как печать, радио, телевидение и Интернет, являются неотъемлемой частью жизни современного человека. Они позволяют быстро и оперативно получать любую необходимую информацию. Как пишет Н. Н. Богомолова, «современные средства массовой коммуникации дают возможность передавать огромные объемы информации на колоссальные по численности аудитории, преодолевая при этом любые временные барьеры и практически безграничные расстояния» [Богомолова, 1991, с. 12].

В последние годы практические психологи начали активно использовать эти уникальные и неограниченные возможности СМИ для решения своих профессиональных задач. Выступления психологов по телевидению и радио, ставшие постоянными рубрики и целые страницы, посвященные решению психологических вопросов, в периодической печати вызывают повышенный интерес читателей и зрителей. Этот факт отражает неудовлетворенную потребность в психологической информации, психологических знаниях и психологической компетентности в обществе.

Широкое использование СМИ с целью повышения психологической грамотности населения носит не бесспорный характер и имеет ряд серьезных ограничений, обусловленных прежде всего специфическими особенностями общения через средства массовой коммуникации. К таким особенностям относятся:

1) ярко выраженная социальная направленность, поскольку сообщение передается не для одного конкретного человека, а для большой группы людей. Таким образом, используя СМИ, психолог вступает в общение с большой аудиторией, что в значительной мере отличается от индивидуально-личностного профессионального общения, которое возникает при непосредственном контакте психолога с клиентом. В данной ситуации требования, предъявляемые к соблюдению этических принципов и норм практической психологии, становятся жестче, повышается ответственность психолога за предоставляемую информацию;

2) отсутствие непосредственной обратной связи, что определяет однонаправленный характер общения. Психолог, передающий свое сообщение через средства массовой информации, не видит своих слушателей, не чувствует их, не имеет возможности понять их непосредственную реакцию на свои слова. Необходимо быть очень осторожным при формулировании высказываний, подборе примеров из жизни, а главное, в том, что касается советов и рекомендаций. Общее правило для психологов, работающих в сфере массовых коммуникаций, гласит: «Старайтесь избегать любых советов и рекомендаций!». Если рекомендаций избежать невозможно (чаще всего бывает именно так, поскольку люди ждут общения с психологом ради советов, готовых решений сложных жизненных ситуаций, которые они затем могут применить в своей реальной жизни), то необходимо учитывать, что рекомендации психолога:

• это не готовые формулы, как поступать в той или иной ситуации, а некоторое направление решения проблемы, внутри которого существуют альтернативы;

• не носят универсального характера, претворение их в жизнь зависит от многих факторов – жизненной ситуации, личностных особенностей, других обстоятельств;

• должны иметь как можно более общий характер, т. е. не содержать ничего конкретного, личностного, чтобы люди обнаруживали возможное частичное сходство, некоторые аналогии с теми проблемными ситуациями, которые анализирует психолог, но не идентифицировали себя с ними;

• должны выполнять просветительскую функцию, нести психологическое знание, апеллировать к основным психологическим закономерностям;

• должны иметь безусловно позитивный характер, укреплять веру человека в его внутренние силы и способность самостоятельно справляться со всеми возникающими в жизни трудностями;

• должны отражать абсолютную веру и неопровержимость основных общечеловеческих ценностей, таких как человеческая жизнь, любовь, дети, семья, здоровье и др.

В зарубежной и отечественной литературе [Богомолова, 1991], посвященной исследованиям средств массовой информации, подчеркивается мощное влияние СМИ на развитие психики и сознание человека, поэтому необходимо проявлять крайнюю осторожность в использовании методов психологического воздействия во всех средствах массовой информации, но особенно это касается телевидения. Отсутствие непосредственного контакта психолога со зрителями и массовость аудитории телевизионных программ, отсроченная обратная связь не позволяют контролировать последствия подобных воздействий. Все это является существенным противопоказанием для использования психотерапевтических приемов, методов суггестии и гипноза, опосредованных средствами массовой коммуникации. Экспериментирование в данной области может оказаться небезопасным для физического и психического здоровья людей и даже для их жизни.

Все сказанное относится и к новой, но уже очень популярной интернет-коммуникации. Интернет стремительно завоевывает все большее пространство нашей жизни. Мы учимся через Интернет, работаем, используя Интернет, общаемся через Интернет, делаем покупки в Интернете. Уже сейчас мы можем получить консультацию в Интернете по любому вопросу, в том числе и по психологическим проблемам. Интернет действительно, как «паутина», обволакивает нас. Психологи, работающие в Интернете, – уже не новинка, не экзотика, а реальность. Психологические сайты доступны любому пользователю, и каждый может протестировать сам себя, получить психологическую консультацию в режиме онлайн. Учитывая тот факт, что в отличие от телевидения, радио и печати коммуникация в условиях Интернета является абсолютно анонимной, оказание психологических услуг с использованием данного средства должно осуществляться с большей осторожностью и с более жестким соблюдением профессионально-этических стандартов. Отсутствие системы контроля за процессами, происходящими в Интернете, повышает ответственность и ужесточают требования к самоконтролю практического психолога, работающего в этой системе.

В последнее время широкое использование получила и такая форма кооперации практической психологии со средствами массовой коммуникации, как публикация психодиагностических методов. Большинство журналов (толстых и тонких, для женщин и для мужчин, еженедельных и ежемесячных), а также некоторые газеты регулярно публикуют на своих страницах психологические тесты. Это повышает тираж издания, обеспечивает его коммерческий успех, делает его современным. Однако следует различать так называемые популярные тесты, которые могут быть использованы любым человеком для самопознания и познания других людей, и тесты, которые представляют собой профессиональный психодиагностический инструментарий. Применение профессиональных тестов имеет весьма существенные ограничения, прежде всего связанные с квалификацией пользователей, которыми могут быть либо психологи, либо специалисты смежных профессий, прошедшие специальную психодиагностическую подготовку.

Таким образом, в средствах массовой информации допустима публикация только популярных тестов. Профессиональные, собственно психологические тесты не должны тиражироваться на страницах газет и журналов. Как справедливо указывал В. В. Столин, «в популярных изданиях авторы-психологи не имеют права разглашать профессиональную тайну: описывать смысл диагностических приемов, знание которых испытуемыми существенно вредит валидности методики» [Общая психодиагностика, 1987, с. 19].

Можно выделить следующие отличительные особенности популярных тестов:

• небольшое количество вопросов (максимум 20–30) по сравнению с профессиональными тестами;

• легкий, ироничный, с некоторой долей юмора стиль, что проявляется уже в названиях тестов: «Командовать или подчиняться?», «Тест для начинающего миллионера», «Вы умеете быть счастливым?», «Доживете ли до семидесяти?», «Обаятельны ли Вы?», «Проверьте, какой Вы руководитель» [Лучшие психологические тесты, 1992];

• предельно простая процедура обработки в отличие от профессиональных тестов, которые включают в себя статистически обоснованные методы подсчета и стандартизации тестовых баллов;

• интерпретация теста содержит только положительные характеристики и простые рекомендации.

При соблюдении описанных требований сотрудничество практической психологии и средств массовой информации может быть весьма продуктивным и полезным для всего общества. Используя телевидение, радио, печать и Интернет, психологи значительно расширяют свои возможности в решении задач психологического просвещения, психогигиены, психопрофилактики, охраны психологического здоровья членов общества.

1.4. Маркетинг и реклама психологических услуг

Маркетинг психологических услуг – это относительно новая и недостаточно изученная область. Тем не менее потребность в маркетинговых мероприятиях и исследованиях в сфере оказания различного рода психологических услуг крайне высока. Перед каждым начинающим практическую деятельность психологом встают вопросы: какие услуги нужны людям; кому необходимы психологические услуги; как найти клиентов; как организовать рекламу; сколько может стоить оказание данной услуги? Несомненно, ответы на них будут определять как содержание, так и организацию профессиональной деятельности практического психолога.

Однако с точки зрения ответов на поставленные выше вопросы нелегко найти более «трудный» рынок, чем рынок психологических услуг. Это связано прежде всего с тем фактом, что основная часть клиентов очень плохо осведомлена о сути оказываемых психологами услуг, не находит связи между проблемами и трудностями, возникающими в жизни, и практической психологией, а если и обнаруживает эту связь, то часто самонадеянно рассчитывает справиться с ними без помощи специалистов.

С другой стороны, по мнению Е. П. Емельянова, сами практические психологи уделяют недостаточное внимание трудной работе по изучению маркетинга собственных услуг и не включают его в круг своих профессиональных навыков [Емельянов, Поварницына, 1994].

По определению Филипа Котлера, активного деятеля Американской ассоциации маркетинга, «маркетинг – это вид человеческой деятельности, направленной на удовлетворение нужд и потребностей посредством обмена» [Котлер, 1990, с. 14].

Маркетинговые характеристики психологических услуг.

Относительно практической психологии следует говорить не о маркетинге вообще, а о маркетинге услуг, понимая под «услугой любое мероприятие или выгоду, которую одна сторона может предложить другой и которая в основном неосязаема и не приводит к завладению чем-либо» [Котлер, 1990, с. 23]. Так же как и для других услуг, психологическим услугам присущи четыре характеристики, которые необходимо учитывать при разработке маркетинговых программ.

Неосязаемость. Оказываемые психологом услуги неосязаемы и нематериальны, чаще всего также неосязаемы и нематериальны результаты психологического воздействия. Потребитель не может знать заранее результата посещения психолога, он вынужден просто верить на слово.

Неотделимость от источника. Услуга неотделима от своего источника, тогда как товар в материальном виде существует независимо от присутствия или отсутствия его источника. Другими словами, психологическую услугу оказывает конкретный профессионал, она единична и уникальна по своей сути, что в значительной степени определяется личностью самого психолога.

Непостоянство качества. Качество услуг колеблется в широких пределах в зависимости от поставщиков, времени и места оказания. К тому же эффективность психологической помощи оценить достаточно сложно, она определяется несколькими критериями, которые имеют различную значимость, трудно контролируемы, проявление их отсрочено во времени. Обычно основным источником информации об эффективности психологической помощи является клиент, что в свою очередь имеет ряд серьезных ограничений, связанных прежде всего с особенностями личности самого клиента.

Несохраняемость. Услуги невозможно хранить. В ситуации слабого или колеблющегося спроса перед поставщиками услуг встают серьезные проблемы, так как услуги нельзя «запасать» впрок. Стоимостная значимость психологических услуг проявляется «здесь и сейчас» в момент непосредственной встречи психолога и клиента.

Перечисленные характеристики определяют особенности и трудности формирования маркетинговой политики относительно услуг вообще и психологических в частности. Однако наряду с этими общими характеристиками практическая психология имеет и некоторые специфические особенности – высокую социальную значимость, интимность, конфиденциальность и др.

Маркетинговые задачи и их решение. В качестве одного из простых и эффективных инструментов работы с маркетинговыми задачами, в том числе в сфере оказания психологических услуг, Е. П. Емельяновым и С. Е. Поварницыной предлагается следующая схема, представленная в виде последовательности основных вопросов, ответы на которые помогут начинающему специалисту определить основное направление развития своей профессиональной деятельности [Емельянов, Поварницына, 1994].

«Зачем?» У этого вопроса есть две стороны. Одна из них заключается в выяснении того, зачем эта услуга нужна на рынке, существует ли уже спрос на эту услугу или его надо формировать. Как уже говорилось, большинство потенциальных потребителей психологических услуг в нашей стране не очень хорошо осведомлены в их сущности, содержании и необходимости, что является следствием невысокой психологической грамотности населения. В связи с этим наиболее эффективным методом маркетинговой работы на данном уровне является тот, который в максимальной степени способствует психологическому образованию потенциальных клиентов. Другая сторона этого вопроса – понимание, зачем это нужно самому психологу, т. е. понимание собственной мотивации, что является важным шагом на пути профессионального роста и успеха.

«Кто?» Имя или название фирмы-консультанта имеет очень важное значение в случае, когда мы говорим о психологических услугах. То, как психолог представляется, должно вызывать доверие у потенциальных клиентов. Конечно, этого довольно сложно добиться, если вы только начинаете свою профессиональную деятельность в качестве практического психолога. Образование, предшествующий опыт, пройденные этапы повышения квалификации, решенные проблемы и реально оказанная помощь укрепляют профессиональный имидж психолога и, следовательно, доверие клиентов. Многие практикующие психологи в рекламных проспектах, брошюрах, листах, визитных карточках, адресованных потенциальным клиентам, рекламируют себя как мастеров НЛП, гештальттерапевтов, специалистов в области трансактного анализа и т. д., однако это все понятно лишь искушенному в психологии клиенту, на взгляд психологически непросвещенного человека – это какой-то непонятный язык. Такой «психологической абракадаброй» вряд ли можно привлечь клиентов. То же касается и фирм, оказывающих психологические услуги: заумные научные названия рассчитаны на подготовленную публику, круг которой крайне ограничен, – «Катарсис», «Триалог», «Катексис».

«Что?» На этом уровне решается множество вопросов о том, какие услуги психолог или создаваемая им психологическая фирма собирается оказывать.

«Кому?» Определяется, кому предназначены услуги: частным лицам, фирмам, государственным предприятиям, школам, больницам, клубам, семьям и т. д. Если оказываемые услуги предназначены организационным структурам или группам людей, при ответе на этот вопрос уместно использовать анализ ролевого кольца, описанного ранее. Основные ролевые позиции – спонсор, заказчик, клиент, посредник, подрядчик, исполнитель – должны быть учтены при разработке маркетинговой политики.

«Где? Когда?» Собирается ли психолог приглашать клиентов в офис, кабинет или будет сам выезжать к ним; время, продолжительность, периодичность встреч с клиентом.

«Как?» Каким образом можно найти клиента и предложить ему свои услуги, организовать рекламную кампанию, какими средствами? Как обеспечить долговременный эффект рекламы? Как минимизировать потери времени и увеличить прибыль?

«Сколько?» Определение стоимости предлагаемых услуг – самый сложный вопрос из всех перечисленных. Трудность ответа на него заключается в том, что часто начинающий психолог чувствует неловкость при его решении, смущается при обсуждении данной темы с клиентом. Однако необходимо учитывать, что дискомфорт в момент определения гонорара свидетельствует о собственных нерешенных личностных проблемах. Слишком высокая цена может отпугнуть клиента, с другой стороны, слишком низкий гонорар может вызвать у клиента мысли о низком качестве предлагаемой ему услуге, о неопытности и неквалифицированности психолога. Таким образом, необходимо найти оптимальный уровень оплаты услуг. Ценовую политику определяют следующие факторы: затраченное время, профессиональный уровень психолога (образование, навыки, опыт), средняя рыночная цена на аналогичные услуги, финансовые возможности потенциальных клиентов, меры, которые необходимо предпринять, по мнению клиента, и то, что требуется сделать в действительности, накладные расходы (оборудование и содержание кабинета, персонал, транспорт, реклама и т. д.), инфляция. Важно заранее обговорить с клиентом общую сумму оплаты и объяснить, что в нее включено, чтобы предупредить возможные недоразумения в дальнейшем.

«С кем?» Круг людей, с которыми психолог готов сотрудничать. Нужны ли ему помощники или он в состоянии обойтись собственными силами? Кто конкуренты, какая разница между вами? С кем вы сопоставляете свою ценовую политику?

Последовательные ответы на все эти вопросы помогут избежать ошибок и добиться успеха, позволят начинающему психологу перейти из разряда дилетантов или полудилетантов, для которых практическая психология – лишь хобби и интересное времяпрепровождение, в разряд высоких профессионалов.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Опишите сферу деятельности практического психолога.

2. Назовите основные направления и области применения прикладной психологии.

3. Объясните содержание методов и технологий современной прикладной психологии.

4. Объект и предмет прикладной психологии.

5. Задачи прикладной психологии в современном обществе.

6. Психодиагностическая работа практического психолога.

7. Задачи психопрофилактической работы практического психолога.

8. Служба МЧС и прикладная психология.

9. Задачи практического психолога в школе.

10. Профориентация и профотбор в работе практического психолога.

11. Что такое маркетинг и маркетинговые услуги?

12. Реклама как область прикладной психологии.

13. Содержание рекламы психологических услуг.

2 глава. Содержание и принципы деятельности практической психологии

2.1. Психологическое консультирование: содержание и организация консультативной работы

Основное содержание и цель практической психологии – психологическая помощь и психологическая поддержка человека, оказавшегося в сложной жизненной ситуации. Это обеспечение психологического комфорта личности в отношении к самой себе, во взаимодействиях с другими людьми, в мировосприятии в целом. В этом аспекте можно говорить и о психологическом здоровье личности.

Психологическое здоровье относится к личности в целом. Как отмечает И. В. Дубровина, оно находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа и позволяет выделить собственно психологический аспект проблемы психического здоровья в отличие от медицинского, социологического, философского и др. [Практическая психология…, 1997]. Психологическое здоровье делает личность самодостаточной, вооруженной средствами самопознания, самопринятия, самоуважения и саморазвития в контексте взаимодействий с окружающими людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира. Эту мысль высказывает А. Ф. Лосев, говоря о том, что личность есть такая единственность и неповторимость, которая является не только носителем сознания, мышления, чувствования и т. д., но вообще субъектом, который сам же себя соотносит со своим окружением [Лосев, 1997].

Таким образом, именно психологическое здоровье личности необходимо рассматривать и как цель, и как критерий эффективности целостной системы психологической помощи и поддержки. Особенно это касается тех проблем, которые связаны с возрастным и психосоциальным развитием человека. Исторически сформировались три основные направления оказания психологической помощи и поддержки личности – психологическое консультирование, психологическая коррекция и психотерапия.

Однако определение сущности и специфики каждого из этих направлений вызывает значительные трудности, поскольку в действительности разграничение этих областей весьма условно. Трудности связаны и с обоснованием теоретических основ и техник проведения психологического консультирования, психокоррекционной работы и психотерапевтического воздействия. Различные концептуальные подходы к оказанию психологической помощи ограничиваются в основном обсуждениями множества теоретических проблем, вместе с тем вопросы организации и особенности проведения того или иного направления психологического воздействия остаются вне поля внимания как исследователей, так и практиков. Рассмотрению организационных принципов и содержания деятельности психолога в этих направлениях прикладной психологии и посвящена эта глава учебного пособия.

Согласно логике организации деятельности практического психолога психодиагностические процедуры, их отбор и проведение предшествуют завершающему этапу работы, так как служат основой для постановки психологического диагноза и выбора путей и средств психологического воздействия и оказания адекватной психологической помощи. Эти направления еще не получили в психологической литературе точного определения и строгой дифференциации и потому часто смешиваются самими практикующими психологами и традиционно обозначаются как средства психологического воздействия. Тем не менее попытаемся обозначить общности и отличия, а также специфику каждого направления и определить весьма условные границы между ними.

Психологическое консультирование является одним из наиболее распространенных методов психологического воздействия, включая разнообразные сферы применения – от консультирования персонала организаций и промышленного консультирования до индивидуального и семейного консультирования. Некоторые исследователи определяют психологическое консультирование как непосредственную работу с людьми, направленную на решение различного рода психологических проблем личного плана, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом построенная беседа [Алешина, 2000; Общая психодиагностика, 1987].

Основное содержание консультирования связано с различными средствами реорганизации межличностных взаимодействий клиента, умениями подвести клиента к готовности рассматривать себя самого как источника проблем, к пониманию необходимости самоизменения. Среди общих стратегий психологического консультирования преобладают такие, как помощь в принятии собственных чувств, передача клиенту ответственности за события своей жизни и т. д. При этом профессиональное консультирование различает типы стратегий, ориентированных на работу со взрослыми людьми, и совершенно специфические стратегии работы с детьми и подростками. В психологическом консультировании соблюдение определенных принципов и требований выступает профессиональной обязанностью психолога, равно как этические и моральные проблемы и ограничения.

Психологическое консультирование, имея свою специфику и соответствующий психологический инструмент воздействия, каким является беседа, во многом связано и непосредственно переплетается и с психокоррекционной работой, и с психотерапией. При этом психологическое консультирование – менее обязывающий практического психолога тип психологического воздействия, значительно ограниченный во времени, и потому при сложных запросах может служить первым шагом к более длительной и глубокой психотерапевтической работе.

Психотерапевтическое воздействие ориентировано на решение глубинных психологических проблем, часто интимных переживаний, которые требуют глубокого анализа и занимают значительное время в сравнении с психологическим консультированием. Круг клиентов, способных на такой длительный и часто дорогой курс психологического воздействия, весьма специфичен и более ограничен. Запрос в психологическом консультировании ориентирован на негативную роль других в возникновении жизненных трудностей, запрос клиента в психотерапевтической практике связан с собственной неспособностью регулировать свои эмоции, потребности и внутренние состояния, т. е. различаются психологическое консультирование и психотерапия направленностью локуса жалобы. Важное отличие психотерапии – особые отношения психотерапевта и клиента, которые сами по себе являются сильнейшим средством психотерапевтического воздействия.

Психологическая коррекция связана с изучением запроса клиента, выбором метода исследования, постановкой психологического диагноза и разработкой рекомендаций, программы психокоррекционной или развивающей работы. В профессиональные обязанности психолога входит также осуществление психокоррекционной программы и контроль за ее выполнением. Важно отметить, что эффективность психокоррекционной работы во многом зависит от специальной подготовки практического психолога, поскольку только наличие психологического образования, знаний в области общей, возрастной, педагогической и дифференциальной психологии позволит разрабатывать коррекционные программы, соответствующие возрастным особенностям с учетом резервов психического развития конкретной личности.

Отдельно надо отметить, что границы между психологическим консультированием, психотерапией и психокоррекцией весьма условны, что отмечается рядом исследователей (Ю. Е. Алешина, Ю. Ф. Поляков, А. С. Спиваковская и др.). Как замечает Ю. Е. Алешина, отдельной темой обсуждения является различение терминов «психокоррекция» и «психотерапия», возникшее в отечественной психологии, что связано, как считает автор, не с особенностями работы, а с укоренившимся и узаконенным положением о том, что психотерапией могут заниматься лишь люди, имеющие специальное медицинское образование. Это ограничение весьма искусственно, поскольку психотерапия – это немедикаментозное, т. е. психологическое, воздействие. Однако традиция обращения к термину «психокоррекция» в психологической работе в нашей стране уже сложилась: он используется наряду с термином «психотерапия», который является общепринятым в мировом сообществе и однозначно имеет отношение к методам работы, осуществляемой профессиональными психологами [Алешина, 2000].

В целом взаимосвязь и отличительные особенности проведения консультирования и психотерапии, психотерапии и психокоррекционной работы – не противоречие, а лишь весьма условное деление сфер и способов психологического воздействия, которые в совокупности составляют основу широких и многогранных возможностей практической психологии, расширяют диапазон и средства для профессиональной работы.

Психологическое консультирование. Основные области и направления психологического консультирования, престиж и значение которого в общественном мнении заметно выросли, весьма обширны и многоаспектны и продолжают обогащаться новыми социальными технологиями. Все это говорит о том, что процесс становления отечественной практической психологии обретает черты стабилизации и адаптации к новым социокультурным условиям и реалиям сегодняшнего дня. Прежде всего произошло заметное выделение практической психологии как вида профессиональной деятельности и психологического консультирования в частности. Теперь, оценивая взаимоотношения теории и практики в психологии, практическую психологию и психологическое консультирование в том числе характеризуют как нечто существенно отличающееся и даже противоположное фундаментальной науке. Если целью последней выступает приращение знаний об общих закономерностях и механизмах возникновения и развития психических явлений, то практическая психология нацелена на поиск решения жизненных проблем.

Разумеется, постановка проблемы является основой всякой науки, но профессионализм подхода практического психолога заключается в умении посмотреть на неразрешимую проблему в таком свете, что она становится разрешимой наличными средствами, найти такие стратегии и формы практической работы через индивидуальное консультирование, которые включали бы моделирование поведения на разных уровнях и самостоятельный поиск адекватных путей выхода из проблемных ситуаций.

В психологическом консультировании для каждой проблемной ситуации и каждой отдельной отрасли, где в настоящее время идет активное использование консультативной помощи психологов-практиков, намечаются специфические стратегии оказания психологической помощи. Определим области и направления психологического консультирования в практической психологии, выделив те из них, которые уже можно назвать приоритетными, и те, которые только начинают испытывать потребность в профессиональном взаимодействии с прикладной психологией. Теоретически можно выделить три основные направления психологического консультирования. Это индивидуальное, профессиональное и организационное (его еще называют промышленное) консультирование. В каждом из этих направлений можно выделить специфические области, или сферы, психологического воздействия.

Индивидуальное консультирование включает возрастно-психологическое консультирование, консультирование детско-родительских отношений, добрачное консультирование, семейное консультирование, психологическую помощь разводящимся супругам, послеразводное консультирование, собственно индивидуальное консультирование.

Профессиональное консультирование включает профориентационное консультирование и профессиональный отбор, проблемы профессиональной пригодности и профессиональной адаптации личности, диагностику и обучение персонала новым технологиям, разрешение индивидуальных и групповых профессиональных конфликтов, консультирование по поводу планирования карьеры, консультирование в целях повышения самооценки и личностного роста, консультирование в ситуации поиска и потери работы, проблему самопрезентации и профессионального резюме в консультировании временно неработающих специалистов.

Организационное консультирование включает консультирование организаций, персонала организаций, консультирование по проблемам структуры и развития организаций (подбор, отбор, обучение и развитие), формирование и поддержку организационной культуры, кадровое консультирование, консультирование руководителей, групповое консультирование по методам принятия решений, по решению конкретных проблем организации (конфликты, инновации и т. п.), консультирование по профессионально-кадровому отбору и потенциалу организаций, консультирование по созданию компьютерных банков кадровой информации, маркетинговое консультирование и консультирование по поводу организации рекламы и рекламных услуг организации или предприятия.

Все перечисленные направления и области психологического консультирования не означают, однако, что психолог-консультант может успешно работать в любой из них. Прежде всего речь может идти об узкопрофессиональной направленности деятельности практического психолога, где учитываются специализация по базовому образовательному диплому, наличие опыта работы в данной сфере практической психологии, свидетельства о профессиональной аттестации или наличие соответствующих образовательных сертификатов, дипломов государственного образца о дополнительном профессиональном образовании с правом ведения профессиональной деятельности по данной специальности.

Это означает, что специалист в области детско-родительских отношений и семейного консультирования не может одновременно работать консультантом по управлению персоналом. Каждая область и сфера психологического консультирования имеет свою специфику и предъявляет определенные профессиональные требования к специалисту-психологу, регламентирующие его деятельность в профессиональном, правовом, юридическом и этическом пространстве. В психологическом консультировании вряд ли может иметь место профессиональная маргинальность, в противном случае это может свидетельствовать о профессиональной несостоятельности, что на юридическом языке, согласно кодексу закона о труде, означает профессиональное несоответствие. Несоблюдение профессиональных принципов и требований в некоторых странах (например, в США) может привести к тому, что психолог лишается диплома, права на практику и предложение своих профессиональных услуг и т. д.

Профессиональная подготовка консультанта. Основные профессиональные требования к психологу-консультанту – это психологический диплом, а также специальная подготовка в области теории и практики психологического консультирования, включающая работу под руководством супервизора. Полноценную подготовку специалистов в этой области невозможно представить без опыта собственной психотерапии, благодаря которому он может лучше ориентироваться в проблемах клиентов, более полноценно работать, не боясь таких помех, как синдром сгорания или коммуникативная перегрузка, а также свободно используя такие средства воздействия, как перенос и контрперенос [Алешина, 2000; Василюк, 1984].

Эффективная программа профессиональной подготовки консультанта, по мнению К. Роджерса, должна включать следующие моменты:

• для подготовки в качестве консультантов должны отбираться только те индивиды, которым интересна область человеческих взаимоотношений и которые обладают необходимыми личностными характеристиками (социальная восприимчивость, чувствительность к другим, объективность, уважение к другому, понимание самого себя и т. д.);

• необходимо наличие опыта групповой работы или преподавания, который ведет к фундаментальному пониманию человеческих взаимоотношений;

• целесообразно пройти основные курсы, дающие знания в сфере психологического развития и приспособления индивида, а также в области социологии, социальной психологии, антропологии и т. д. Значительная часть подготовительного периода должна быть посвящена именно такой работе;

• психологи-консультанты должны пройти обучение методам психологического исследования, цель которого – помочь овладеть адекватными техниками оценивания собственной работы и работы коллег, благодаря чему он мог бы получить базу для самосовершенствования;

• необходимо организовать курсы по методам консультирования, в ходе которых психолог-консультант мог бы ознакомиться с различными взглядами на консультирование и психотерапию;

• практика должна проходить под профессиональным наблюдением, когда консультирование осуществляется обучающимся в условиях детальной оценки и критики со стороны квалифицированного супервизора [Роджерс, 2000].

Профессиональная подготовка психолога к консультативной работе включает и непременное следование принципам психологического консультирования, содержание которых во многом соответствует этическому кодексу психолога. Следование этим принципам в работе психолога-консультанта не только отвечает этике профессиональных отношений, но и обеспечивает эффективность психологического воздействия. Перечислим некоторые из этих принципов, следование которым является наиболее важным и которые наиболее часто упоминаются отечественными психологами [Алешина, 2000; Общая психодиагностика, 1987]:

• доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту;

• ориентация на нормы и ценности клиента;

• не давать советы, не брать на себя ответственности;

• анонимность ситуации психологического консультирования;

• разграничение личных и профессиональных отношений;

• включенность клиента в процесс консультирования.

Наряду с профессиональными требованиями и принципами организации работы психолога-консультанта, специфическими требованиями к содержанию его профессиональной подготовки необходимо отметить особенности терапевтических взаимодействий, складывающихся в процессе консультирования и оказывающих определенное влияние на его атмосферу и эффективность психологического воздействия.

Вслед за К. Роджерсом можно назвать по крайней мере четыре особенности таких терапевтических взаимодействий.

1. Теплота и отзывчивость со стороны консультанта, которые делают возможным установление раппорта, постепенно перерастающего в более глубокую эмоциональную взаимосвязь. С точки зрения консультанта, это четко контролируемые отношения, где аффективная связь имеет определенные границы: консультант способен контролировать собственную идентификацию, чтобы иметь возможность как можно лучше поддержать человека, которому оказывает помощь, принять его как личность.

2. Предоставление свободы выражения чувств. Вследствие принятия консультантом высказываний клиента, полного отсутствия любых морализаторских и оценочных суждений, всепонимающего отношения, которое пронизывает всю беседу, клиент приходит к осознанию того, что все его чувства и отношения могут быть выражены настолько быстро, насколько позволяет ему его сопротивление выразить все запретные импульсы и скрытые установки, усложняющие его жизнь.

3. Терапевтическое взаимодействие (беседа) развивается в определенных рамках, что придает ей не только структуру, но и ограничения, которые клиент может использовать, делая открытия внутри себя. Например, время. Клиент может использовать время неконструктивно, дабы избежать своих реальных проблем. Однако более благоразумен тот консультант, который придерживается четко установленных временных рамок. Клиент может извлечь гораздо большую пользу из хорошо организованной ситуации. К. Роджерс считает, что мы совершим большую ошибку, если предположим, что эти ограничения становятся препятствием для терапии. Они являются и для ребенка, и для взрослого одним из существенных элементов, которые превращают терапевтическую ситуацию в микрокосм, где клиент может обнаружить все базовые аспекты, характеризующие жизнь в целом, встретиться с ними открыто и приспособиться к ним.

4. Свобода от любого давления или принуждения. Опытный консультант воздерживается от внесения в терапевтические ситуации своих собственных желаний, собственных реакций или предубеждений. Это не просто тотальный запрет, но благоприятная почва для личностного роста и развития, для сознательного выбора и самостоятельной интеграции клиента. Именно эти особенности отличают терапевтические отношения от обычных, повседневных отношений в семье, школе, на работе.

Отдельно важно обсудить принцип консультативной ситуации, связанный с запретом давать советы. Как полагают и западные, и отечественные практические психологи, совет, предложение, давление по поводу следования одному способу поведения в противовес другому – все это должно остаться за пределами терапевтической ситуации [Роджерс, 2000]. Более радикальный подход к реализации этого принципа мы находим в пособии Ю. Е. Алешиной «Индивидуальное и семейное психологическое консультирование», где автор, описывая принципы психологического консультирования, постулирует: «Клиентам нельзя давать советы» [Алешина, 1994, с. 36]. Известный американский психолог и психотерапевт, едва ли не последний ныне живущий классик гуманистической психологии, Ролло Мэй настаивает на ограниченной эффективности совета [Мэй, 1994], доказывая то, что совет и консультация преследуют совершенно разные цели.

Поделиться советом может практически любой человек, здесь не требуется ни глубокого понимания личности другого человека, ни тем более эмпатии. Совет в его обыденном понимании носит поверхностный характер и выдается как указание сверху. Истинное консультирование проводится на более глубоком уровне, и его результаты – итог взаимодействия двух людей, работающих ради одной цели – поиска наиболее возможных для выбора клиента путей решения создавшейся проблемной ситуации.

Консультирование, которое предполагает возможные советы клиенту, означает вторжение в автономию личности, нарушение свободы выбора личности. Это невозможно как с этической, так и практической точки зрения, поскольку только с помощью выданных сверху указаний невозможно добиться изменения личностной модели. Каков бы ни был профессиональный и жизненный опыт психолога, дать гарантированный совет другому невозможно: жизнь каждого уникальна и непредсказуема. В случае совета консультант полностью берет на себя ответственность за происходящее, что не способствует личностному росту клиента и влияет на его адекватное отношение к действительности.

Позиция психолога как «гуру», советчика реально вредит консультированию, приводит к тому, что у клиента пропадает стремление активно разобраться в своей жизни и изменить ее и формируется пассивное и поверхностное отношение к происходящему. При этом любые неудачи в реализации совета приписываются консультанту как давшему совет авторитету, что, естественно, мешает пониманию клиентом своей роли в происходящих с ним событиях [Алешина, 2000].

Таким образом, как свидетельствует опыт психологов-практиков, представителей разных стран и различных психологических школ, в ситуации консультирования психолог не вправе брать на себя роль советчика. В подтверждение этой мысли уместно привести цитату из Фрейда: «Более того, хочу вас заверить, что вы ошибаетесь, если полагаете, что совет и руководство в житейских делах являются составной частью аналитического воздействия. Наоборот, мы должны как можно строже воздерживаться от менторской роли. Наша главная цель – помочь пациенту научиться принимать решения самостоятельно» (цит. по: [Мэй, 1994, с. 51]). На практике, однако, консультантам приходится давать советы по вопросам, не имеющим прямого отношения к личностным проблемам. Это отнюдь не возбраняется, но следует ясно осознавать, что к консультированию как таковому это не имеет никакого отношения.

Процесс консультирования не ставит своей целью создание совершенно нового человека, он лишь открывает перед ним возможность стать самим собой, т. е. дает стартовый толчок для самостоятельной работы клиента над собой. Следует помнить самое главное: решение должно приниматься самим клиентом без принуждения, без оправданий и без необходимости перекладывать ответственность за это на кого-то еще.

Следовательно, все используемые принципы психологического консультирования должны быть нацелены на создание свободного от предписаний взаимодействия клиента и психолога, направленного на осознание клиентом самого себя и на выработку у него тенденции к позитивным действиям на основе собственной инициативы. Это имеет непосредственное отношение и к принципу запрета на советы со стороны консультанта. Данное положение позволяет определить содержание и цели эффективного консультирования, которые сформулировал К. Роджерс. Согласно его теории эффективное консультирование представляет собой определенным образом структурированное, свободное от предписаний взаимодействие, которое позволяет клиенту достичь осознания самого себя настолько, что это дает ему возможность сделать позитивные шаги в свете его новой ориентации.

Эти отношения, складывающиеся во взаимодействии консультанта и клиента, мы описали в свете того, как их видит прежде всего психолог и как он пытается структурировать их независимость в процессе терапии. Что касается клиента, то, осознавая все эти элементы взаимодействия (свободу от любого давления или принуждения), его реакция на атмосферу полной свободы распространяется от полного морального одобрения до крайнего неприятия. Он обнаруживает, что здесь ему не нужны его привычные психологические защиты для оправдания своего поведения, что консультант не намерен ни оказывать ему слишком сильную поддержку, ни проявлять явный антагонизм. Таким образом, клиент, отбрасывая свои защитные механизмы, может быть подлинным, быть самим собой.

В условиях психологической консультации человек становится способным оценивать свои побуждения, свои поступки и конфликты и существующие проблемы гораздо объективнее, свободнее, так как сам предохранен от слишком довлеющей зависимости. Это понимание ситуации наступает тогда, когда психолог-консультант на определенном этапе психотерапевтической беседы дает краткое и емкое объяснение ситуации консультирования. Предоставляя возможность клиенту самому нести ответственность за свои поступки, психолог тем не менее дает понять, что это совместная работа и путь решения проблемы будет выбран клиентом самостоятельно в ходе консультативных бесед с психологом.

Поскольку терапевтическое взаимодействие явно отличается от всех других, клиент должен знать его структуру, основные особенности и ограничения.

Одно из ограничений, которое консультант должен также четко обозначить в объяснении ситуации консультирования, – это степень и границы принимаемой на себя ответственности за проблемы и поведение клиента. Основное здесь то, что ответственность всегда остается за клиентом, хотя часто клиенты проявляют настойчивость, пытаясь переложить решение проблемы на плечи консультанта. В таких случаях возникает единственный вопрос: насколько четко были определены границы ответственности и понятны ли они были клиенту? Тогда краткого объяснения специфики их взаимоотношений перед каждой следующей беседой вполне достаточно, чтобы начать конструктивное обсуждение проблем клиента.

Названные ограничения позволяют консультанту чувствовать себя более комфортно и работать более эффективно, они очерчивают рамки свободных и естественных взаимодействий с клиентом. Когда эти рамки определены и консультант четко представляет границы своих обязанностей, он может отбросить свои защиты, быть более чутким к потребностям и чувствам клиентов и занять стабильную позицию, предоставляя возможность клиенту самому нести ответственность за свои поступки и пути решения проблем [Роджерс, 2000].

Беседа – базовый метод психологического консультирования. Основным методом психологического консультирования является консультативная беседа. На первый взгляд это выглядит очень просто: психолог-консультант разговаривает со своим клиентом, и ничем особенным эта беседа не отличается от общения в других ситуациях, например с другом или приятелем. Один человек рассказывает другому о том, что его волнует, о своих переживаниях, страхах и проблемах. Однако эта кажущаяся поверхностная простота. Профессиональная консультативная беседа обладает своими внутренними принципами и законами организации, соблюдение которых делает возможным оказание в ходе беседы психологической помощи и поддержки. Трудность овладения навыками ведения консультативного диалога заключается в том, что этому нельзя научиться, читая книги или слушая лекции. Только на практике, работая совместно с тренером или супервизором, который поможет анализировать ход беседы, будет отслеживать и затем обсуждать динамику процесса, указывать и исправлять ошибки, можно достичь успехов в профессиональной подготовке.

Беседа является основным методом не только консультирования, но и психотерапии, однако суть его в разных направлениях оказания психологической помощи разная. Различие проявляется уже на уровне названия, традиционно беседу в психотерапии называют психотерапевтическим интервью, под которым понимают «прежде всего метод воздействия, часто основной набор технологий в психотерапии, главный результат которого состоит в его терапевтическом эффекте, в разрешении проблем и улучшении состояния пациента» [Макаров, 2000]. Интервью предполагает участие двух неравных по занимаемым позициям сторон: интервьюера и интервьюируемого, т. е. ведущего и ведомого, в то время как беседа – это изначально общение двух равноправных участников, это диалог как универсальный способ познания другого. Наивысшим уровнем развития консультативной беседы является создание такой ситуации общения, в которой возможно раскрытие границ внутреннего мира каждого участника.

Этапы консультативной беседы. Консультативная беседа – это не стихийный процесс, она имеет свои закономерности развития, свою структуру. Ю. Е. Алешина условно делит беседу консультанта с клиентом на четыре этапа: 1) знакомство с клиентом и начало беседы; 2) расспрос клиента, формулирование и проверка консультативных гипотез; 3) коррекционное воздействие; 4) завершение беседы [Алешина, 1994]. Последовательная смена этапов структурирована по времени таким образом: I этап – 5—10 мин, II этап – 25–35 мин, III этап – 10–15 мин, IV этап – 5—10 мин.

Ролло Мэй в книге «Искусство психологического консультирования» также выделяет четыре этапа развития консультативного процесса, однако суть их несколько отлична. Первая часть встречи – установление контакта с клиентом, достижение раппорта, вторая – «главная часть встречи – исповедь». Далее «наступает стадия толкования». И наконец, последняя фаза консультирования – «трансформация личности, что является завершением и целью всего процесса» [Мэй, 1994]. Приведенные выше попытки описать динамику процесса психологического консультирования позволяют сделать вывод о том, что структурирование консультативной беседы во многом зависит от теоретических установок и направленности консультанта.

В книге «Основы психологического консультирования» Р. Кочюнас приводит эклектичную модель структуры консультативного процесса, предложенную В. Е. Гилландом с сотрудниками: «Эта системная модель, охватывающая шесть тесно связанных между собой стадий, отражает универсальные черты психологического консультирования любой ориентации» [Кочюнас, 1999, с. 18]. Перечислим эти стадии:

1) исследование проблем – установление контакта с клиентом и достижение обоюдного доверия;

2) двумерное определение проблем – стремление консультанта точно охарактеризовать проблемы клиента, устанавливая как когнитивные, так и эмоциональные их аспекты, уточнение проблем, достижение одинакового их понимания клиентом и консультантом;

3) идентификация альтернатив – выяснение и открытое обсуждение возможных альтернатив решения проблем;

4) планирование – критическая оценка альтернатив решения;

5) деятельность – последовательная реализация плана решения проблем;

6) оценка и обратная связь – совместное оценивание уровня достижения цели и обобщение достигнутых результатов.

Выделение в процессе консультирования этапов необходимо для его понимания и анализа, однако в реальности процесс значительно обширнее, сложнее и не так четко структурирован. Выделение стадий условно, и их взаимоотношения в практической работе не столь однозначны, как это представляет любая схема.

Общим фактом, на который обращают внимание все исследователи, является то, что начало консультативного процесса, первый его этап, заключается в установлении особых отношений между психологом и клиентом. Эти отношения можно определить как консультативный контакт, построенный на доверии клиента психологу. Необходимость установления доверительных отношений как одно из наиболее важных условий возможности консультирования подчеркивается всеми психологами вне зависимости от того, в какой сфере они оказывают свои услуги – в сфере возрастного консультирования [Бурменская, Карабанова, Лидерс, 1990]; индивидуального консультирования [Кочюнас, 1999]; семейного консультирования [Алешина, 1994]; психологического консалтинга в области менеджмента и корпоративного производства [Тобиас, 1999] и др.

Однако определение и понимание сущности консультативного контакта не столь однозначны. Тем не менее можно выделить несколько уникальных черт, отражающих суть этого сложного явления:

• эмоциональность (контакт возникает не столько на уровне понимания, сколько на уровне переживания, чувствования);

• интенсивность (это искренние отношения, построенные на взаимном обмене переживаниями);

• динамичность (консультативный контакт не есть что-то застывшее, неизменное);

• конфиденциальность (обязательство консультанта не распространять сведения о клиенте способствует доверительности);

• поддерживающий характер (постоянная поддержка со стороны консультанта создает у клиента чувство безопасности отношений) [Кочюнас, 1999].

Создание атмосферы доверия, терапевтического климата является основной задачей психолога на начальном этапе консультирования и зависит прежде всего от его личностных качеств и установок по отношению к клиенту и консультативному процессу. Для установления обоюдного доверия консультанту особенно необходимы качества, выделенные К. Роджерсом: искренность, эмпатия и безусловное уважение к людям.

Искренность консультативного контакта (конгруэнтность) – один из важнейших элементов создания терапевтического климата. Искренности нельзя научиться, однако консультант должен уметь вести себя с клиентами так, чтобы они восприняли вхождение в свой внутренний мир как поддержку, а не как угрозу. По мнению К. Роджерса, конгруэнтность означает, что «в межличностных отношениях консультант непринужденно и самобытно выражает свои переживания… Он должен оставаться самим собой во время психотерапевтического контакта» [Роджерс, 1997, с. 52].

Искренний консультант остается самим собой, а не прячется за маской и не старается исполнить роль. Он естествен в контакте, потому что чуток к своим реакциям и чувствам, добросовестен и правдив в передаче их клиентам. Искренность предполагает соответствие высказываний чув-ствам и невербальному поведению, спонтанность. Открытый своим чувствам, мыслям, установкам и одновременно не испытывающий тревоги консультант способствует комфортному состоянию клиента.

Однако некоторые специалисты обращают внимание на естественные ограничения в проявлении искренности и открытости со стороны консультанта. Речь идет о том, насколько психологу следует раскрываться перед клиентом, делиться собственными чувствами, соображениями по поводу консультирования. Откровенность консультанта в отношениях с клиентом имеет предел: консультант не обсуждает собственных проблем с клиентом.

Эмпатию определяют как идентификацию с другим лицом, при которой становится возможным взаимопонимание разных людей. Проявление эмпатии в общении означает, что консультант чутко и точно реагирует на переживания клиента, словно это его собственные переживания. Подразумевается способность «вжиться» в субъективный мир клиента и понять смысл разных событий в этом мире, не разделяя содержание этого мира на правильное и неправильное, хорошее и плохое. Безоценочная установка консультанта позволяет клиентам в большей мере принимать себя. Когда консультант точно и старательно идентифицирует разнообразные чувства – злобу, страх, враждебность, тревогу, радость, клиент имеет возможность лучше услышать и понять себя.

Войдя в мир другого человека, консультанту важно оставаться автономным от клиента, т. е. сохранить самость. К. Роджерс писал: «Если я действительно открыт тому, как понимает жизнь другой человек, и принимаю его мир в свой, то рискую начать смотреть на жизнь его глазами и вследствие утраты самости сопротивляться изменению вместе с ним. Другая крайность состоит в полном сохранении собственного взгляда на мир, скрупулезном анализе и излишней оценке, и тогда понимание другого человека становится недоступно» [Роджерс, 1994, с. 92].

Поэтому сопереживание консультанта клиенту никогда не должно быть тотальным, а только частичным и временным.

Эмпатия означает способность консультанта не только сопереживать, но и понимать клиента. В этом смысле она представляет собой целостный аффективно-когнитивный комплекс. Третьим аспектом эмпатии в консультировании является, как отмечает К. Роджерс, передача ее клиенту. Важно не только понимать и сопереживать клиенту, но и показать это ему, что осуществляется самыми разными способами – молчанием, отражением чувств, удачной и своевременной интерпретацией, точной метафорой, рассказывая какую-нибудь историю, и т. п. Однако эмпатия, которую консультант может выражать различными способами, не сводится к сумме отдельных техник, умелому общению, навыкам, вырабатываемым с помощью определенных тренировок. Уникальная способность консультанта к эмпатии состоит в своеобразном видении клиента – умении вникнуть в его невербальное поведение и чувства, в сказанное об этих чувствах и на основании интуиции понять, что клиент говорит откровенно и о чем умалчивает и т. д.

Безусловное уважение клиента — безоценочное принятие клиента как целостной личности. «Безусловное позитивное отношение» – это терпимость ко всем аспектам субъективного мира клиента, словно ты сам являешься его частью. Позитивное отношение не выдвигает условий типа «ты мне понравишься, если будешь таким-то», исключается также установка на хорошие и плохие качества. Необходимо вобрать все социальные чувства клиента: не только положительные – зрелые, но и негативные – отталкивающие и пугающие, защитные и ненормальные. Следует смириться с противоречивостью клиента. В подобном отказе терапевта от собственнических установок и попыток удовлетворения своих запросов и проявляется забота о клиенте. О клиенте нужно заботиться как о самостоятельной личности, позволяя ему жить своей жизнью [Роджерс, 2000].

Консультант должен уметь поддерживать позитивные отношения с самыми разными людьми – консультативный контакт позволяет «переступить» через преграды, которые обычно считаются непреодолимыми. Если в каком-либо случае консультант не в состоянии перебороть себя, он обязан направить клиента к коллеге.

Безусловность означает, что базовая установка консультанта не колеблется в зависимости от эмоционального состояния и поведения клиента. Безусловное позитивное отношение представляется не только сложным, но и довольно противоречивым феноменом, так как требование безусловности уважения противоречит другим требованиям, предъявляемым к консультанту (например, искренности). Говоря о безусловности принятия, следует различать субъективный мир клиента и его внешнее поведение. Безусловность направлена на принятие чувств, фантазий, мыслей, желаний клиента, однако это не означает, что консультант принимает любое поведение и поступки клиента.

Организация консультативной беседы. Искренний интерес к проблемам клиента, подлинное желание помочь ему, максимальная концентрация внимания консультанта только на клиенте, его переживаниях и высказываниях, конфиденциальность встреч позволяют создать атмосферу доверия и безопасности для клиента, необходимую для его самораскрытия и самопознания, делают возможным откровенное обсуждение личных, глубоко интимных проблем. Однако важно не только создать консультативный контакт, но и поддерживать его на протяжении всей встречи. Многие исследователи выделяют специальные техники ведения консультативной беседы, использование которых помогает установить доверительные отношения и поддерживать их. Далее рассмотрим некоторые из техник и принципов организации беседы. Но прежде хотелось бы отметить, что консультативная беседа не есть набор последовательно применяемых техник, она должна быть живой, непринужденной и естественной.

Очень важно для консультанта умение слушать своего клиента. Чтобы его услышать, консультант должен прежде всего дать клиенту возможность говорить, ограничив свою речь в диалоге. Этот прием имеет свой психотерапевтический смысл: в сложной напряженной жизненной ситуации человеку необходимо выговориться. По мнению Ю. Е. Алешиной, «за счет того, что собеседник внимательно и эмпатически слушает, создавая, таким образом, атмосферу полного доверия, у рассказчика возникает ощущение облегчения, освобождения от напряжения и беспокойства» [Алешина, 1994]. Выговориться, быть выслушанными – основная потребность многих людей, которые обращаются за психологической помощью. Кроме того, рассказывая свою историю, человек не просто освобождается от напряжения, очищается, выплакивает свою боль, вместе с тем идет серьезная внутренняя работа по переосмыслению фактов, проблем, взаимоотношений, что в свою очередь способствует принятию необходимых решений.

Наиболее важным аспектом в слушании является обратная связь, благодаря которой у собеседника создается ощущение, что он говорит не в пустоту, а с живым человеком, который понимает и сопереживает. Для того чтобы клиент чувствовал психологическую поддержку, слушание консультанта должно быть активным и эмпатическим. Активное выслушивание предполагает постоянное уточнение и прояснение правильности понимания информации, которую хочет донести клиент. Уточняющие вопросы обеспечивают адекватную обратную связь, у клиента появляется уверенность, что его слушают и понимают. Однако для консультанта важно точное понимание не только на информационном уровне, но и на уровне чувств и переживаний клиента. Эмпатическое слушание предполагает прояснение и отражение эмоциональных состояний клиента.

Именно чуткое, эмпатическое, внимательное и активное выслушивание делает общение с психологом уникальным, дает человеку, обратившемуся за психологической помощью, особый опыт полного понимания и принятия.

Получение информации о клиенте невозможно без умелого опроса. Несмотря на то что вопросы являются важным и необходимым моментом консультирования, следует избегать чрезмерного опрашивания, использование вопросов должно быть крайне осторожным. Беседа, перенасыщенная вопросами, рискует превратиться в поверхностный, формальный, похожий на игру в пинг-понг обмен репликами, а у клиента может возникнуть чувство, что его допрашивают.

Любой вопрос должен быть обоснован и уместен. Необходимо, чтобы клиент понимал, с какой целью его опрашивают, видел связь между вопросом и оказываемой ему психологической помощью, чтобы не возникало ощущение, что ответ удовлетворяет праздное любопытство.

Задаваемые вопросы должны в большей степени сосредоточивать внимание клиента на чувствах и переживаниях и в меньшей степени приводить к обсуждению фактологии жизни, биографических данных. Не следует нагромождать вопросы друг на друга, ставя одновременно несколько вопросов или предлагая разные варианты формулировок одного и того же вопроса.

Формулировка вопроса должна быть по возможности простой, краткой и понятной клиенту. Для консультанта важно, задавая вопрос, получить на него ответ, даже если клиент отвечает не сразу и возникает пауза. Не следует торопить клиента, проявлять беспокойство в связи с затянувшимся молчанием, предлагать свои варианты ответов, задавать наводящие вопросы – все эти действия консультанта могут вызвать у клиента ощущение дискомфорта, опасности, напряженности.

Отражение содержания помогает консультанту постепенно перевести клиента с уровня поверхностных к более глубоким переживаниям. Чтобы отражать содержание признаний клиента, необходимо уточнять, перефразировать или обобщать его высказывания. Очень важно, чтобы процесс отражения содержания происходил осторожно, пошагово, не вступая в конфронтацию с клиентом и не провоцируя сопротивление. Цель уточнений состоит в более полном, объемном охвате того, что происходит с человеком, и создании целостной картины во всем многообразии связей и взаимоотношений. Перефразирование и переформулировка помогают выкристаллизовать мысль клиента, повторяя его слова в сжатом виде. Видоизменившись, высказывание становится яснее, конкретнее и понятнее самому клиенту, открывая ему новый взгляд на излагаемую проблему. Однако, уточняя и переформулируя, психолог не должен выходить за пределы очевидного для клиента, искажать или заменять его мысль, добавлять что-либо от себя, дословно повторять высказывания клиента, так как в этом случае у него может создаться впечатление, что его передразнивают, над ним подшучивают. В обобщении выражается основная идея нескольких мало связанных между собой утверждений или долгого и запутанного высказывания, что помогает клиенту систематизировать свои мысли, вспомнить, что было сказано.

Непременная составляющая отношений двух людей – познание и отражение чувств партнера. Отражение чувств тесно связано с перефразированием высказанных клиентом мыслей, но в случае, когда мы говорим о переживаниях, это более глубокий процесс, попытка приоткрыть внутреннее, субъективное, личностное содержание излагаемых фактов из жизни, событий. Главное правило психологического консультирования состоит в приоритете вопросов о переживаниях и существенной роли отражения чувств. Концентрируя внимание на субъективных аспектах, акцентируя эмоциональные переживания, психолог помогает клиенту разобраться в своих чувствах, выступая при этом в качестве зеркала, в котором клиент может увидеть смысл и значение своих переживаний. Отражение чувств включает в себя их идентификацию, определяющую разнообразные чувственные нюансы, принимая во внимание любые эмоциональные реакции клиента – положительные, отрицательные, амбивалентные.

Для выявления скрытого, но существенного содержания используется интерпретация того, что рассказывает клиент. Интерпретация – важный шаг в процессе консультирования, имеющий характер психологического воздействия и дающий клиенту возможность по-иному увидеть и понять поведение – свое и окружающих. Сущность интерпретаций и возможность их использования в консультативном процессе во многом определяются теоретическими установками консультанта.

Продуктивность интерпретирования зависит от двух факторов – готовности клиента к принятию интерпретации и адекватности момента. В связи с этим не уместно пользоваться этим приемом на начальных этапах консультирования. Интерпретация должна связываться с тем, что клиент уже знает. Своевременность и адресованность личности, имеющей достаточный опыт в самопознании, усиливают терапевтическую ценность интерпретации, несоблюдение этих условий может привести к сопротивлению со стороны клиента, враждебности или эмоционально-равнодушной реакции, свидетельствующей об ослаблении межличностного контакта. Несмотря на значимость интерпретации, не следует ею злоупотреблять. Формулировать интерпретации лучше в виде допущений или выдвигаемых гипотез: в этом случае они легче принимаются клиентами и не вызывают резкого сопротивления и актуализации защитных механизмов.

Консультативная беседа предполагает эмоциональную вовлеченность не только клиента, но и самого консультанта. Диалог-общение предполагает самораскрытие с обеих сторон. Однако со стороны консультанта важно, чтобы самораскрытие было уместным и служило интересам клиента. Говоря о своих чувствах, консультант дает пример открытости в общении, приглашая клиента к более откровенной беседе. Открытость консультанта придает смелости клиенту, создает атмосферу безопасности, увеличивает взаимное доверие.

Рассказывая о своем опыте и своих переживаниях, психолог придерживается принципа «здесь и сейчас», акцентируя внимание на той ситуации, которая связывает консультанта и клиента, не обращается к прошлому или другим ситуациям, которые не имеют отношения к проблемам клиента и далеки от него. Важно, чтобы консультант не злоупотреблял самораскрытием, здесь очень важен фактор времени. Преждевременное самораскрытие, самораскрытие вне контекста беседы тормозят общение, снижают его продуктивность, могут испугать клиента. Необходимо учитывать уместность и своевременность личной информации, соблюдать принцип пошагового продвижения в самораскрытии по мере развития и углубления содержания, взаимности и доверительности отношений.

Мы обсудили некоторые наиболее важные принципы (техники) ведения консультативной беседы, усвоение которых поможет сделать процесс психологического воздействия эффективным. Однако следует отметить, что реально овладеть умением вести консультативную беседу можно только через длительную супервизорскую практику, именно в этом случае формируется необходимая для полноценной и продуктивной работы профессиональная рефлексия.

Психологическое консультирование в организациях. Важным условием успешного развития бизнес-организации выступает программа развития персонала, поэтому сегодня почти в каждой крупной организации есть подразделение, отвечающее за данное направление ее деятельности. Его сотрудники в основном занимаются внедрением наработок прикладной психологии в практику деятельности организации. Как показал мониторинг развития целого ряда успешных бизнес-организаций и компаний, таких как «ЭКО-ПСИконсалтинг», «Росэксперт» и др., основу успеха составляет персональный менеджмент, или формализованная система оценки персонала, которая может служить инструментом прогнозирования дальнейшего профессионального роста сотрудника и планирования его карьеры в организации.

Как правило, систему оценки персонала в компании осуществляет психологическая служба. Правильно проведенная оценка персонала в системе HR-менеджмента компании – достаточно эффективный инструмент, позволяющий выявить слабые и сильные стороны деятельности работников, составить план их профессионального развития и повысить прибыльность бизнеса. Значительную роль при этом играет обратная связь – результаты оценки, которые помогают пресечь недовольство сотрудников на самых первых этапах работы посредством открытого и честного диалога.

Впервые формализованные системы оценки персонала появились в компаниях США в начале 1960—1970-х гг. Среди методик выделялось управление по целям – Management by Objectives (MBO), с помощью которого оценивались личные достижения каждого сотрудника. Акцент делался на результатах выполненной работы за определенный период времени. Во многих организациях МВО считается универсальным способом оценки персонала.

В 1980-е гг. распространилась новая методика оценки персонала – так называемая Perfomance-Management (PM), включающая оценку и управление результативностью, управление деятельностью, планирование и оценку деятельности. Методика оценки персонала учитывает не только оценку результата, но и то, какими способами он был достигнут. В отличие от МВО, методика РМ предполагает масштабную обратную связь с работником и может служить инструментом прогнозирования дальнейшего его профессионального развития и планирования его карьеры в организации.

Объективность оценки персонала существенно повысилась с появлением в 1980—1990-х гг. «метода 360 градусов». Процедура оценки предполагала опрос независимых экспертов (руководителей, подчиненных, коллег), с которыми работает испытуемый. Это позволяло добиться относительно объективного результата, не зависящего от субъективного мнения только одного человека.

Традиционный способ оценки персонала в отечественных компаниях – аттестация, а современные методы МВО, РМ стали применяться в России относительно недавно – с появлением на отечественном рынке западных компаний, которые принесли новые корпоративные стандарты управления, а вместе с ними и новые для нас методики оценки персонала. Вместо листа по учету кадров (принятого еще в СССР) при приеме на работу стали использоваться резюме претендента и на его основе – приглашение на собеседование к руководителю или кадровому агенту, метод МВО, интервью на предмет карьерного роста. Метод РМ с акцентом на обратную связь пока применяется в отечественной практике недостаточно широко. Тем не менее указанные методы оценки персонала могут применяться по выбору компании как подходящие или не подходящие в данный момент и отвечающие определенным задачам организации.

Грамотная оценка персонала для продвижения корпоративного бренда компании, развития ее корпоративной культуры имеет целый ряд преимуществ, среди которых:

• определение готовности сотрудников к решению стратегических задач в будущем;

• определение результатов работы, уровня знаний и профессионально-делового потенциала сотрудников;

• возможность ротации кадров и создания кадрового резерва;

• создание целенаправленной программы развития персонала и расстановка приоритетов в структуре расходов на его обучение;

• мотивация персонала к профессиональному совершенствованию и карьерному росту;

• развитие корпоративной культуры и формирование корпоративной идентичности в поддержке стратегии и миссий организации;

• выявление творческого потенциала сотрудников, ассертивного (настойчивости, уверенности, напористости) поведения в достижении командных целей.

Выбор системы оценки персонала определяется ее соответствием основным задачам развития организации в каждой конкретной ситуации и зависит от уровня зрелости компании и типа ее корпоративной культуры. В любом случае система оценки персонала должна отвечать следующим критериям:

• функциональности (быть объективной, прозрачной, обязательной и понятной для всех участников оценки);

• бизнес-ориентированности (декларирующей корпоративные ценности, миссию и стратегии развития компании);

• эффективности (влияющей на корпоративные и индивидуальные достижения, заработную плату, премии и т. д.).

Кроме оценки персонала важную часть работы практического психолога в организации составляет планирование карьеры (прогноз карьерного роста) сотрудников, направленное на определение стратегий и этапов развития и продвижения специалистов. Психолог в организации должен уметь составлять карьерограммы – формализированные представления о профессиональном пути, который должен пройти специалист, чтобы соответствовать определенной должности, позиции в организации.

При планировании карьеры и карьерного роста специалиста учитываются не только его личные качества как работника (образование, отношение к работе и мотивация), но и объективные условия продвижения по службе, среди которых выделяют:

• высшую точку карьеры, существующую в данной организации;

• количество позиций, или длину, карьеры до высшей точки;

• показатель уровня позиции, на которой находится в данный момент своей карьеры претендент;

• показатель потенциальной мобильности претендента и числа вакансий.

В зависимости от объективных условий внутриорганизационная карьера может быть перспективной или тупиковой, т. е. длинной или очень короткой. Все это должен спрогнозировать психолог, специалист по персоналу, и обсудить с претендентом. Прогноз карьеры может стать достаточно привлекательным для сотрудника, его мотивацией к эффективной деятельности. В действительности продвижение собственных работников на руководящие должности ощутимо сокращает затраты на поиск новых сотрудников и их адаптационный период в компании.

Карьерные прогнозы, ротация кадров и создание кадрового резерва в организации предполагают оценку не только результатов деятельности сотрудников, но и их компетенции для отдельных кадровых задач, например для включения в кадровый резерв или обучения в тренинге по командообразованию. Такие задачи внутри организации могут быть возложены на ассессмент-центры.

2.2. Этические и профессиональные принципы деятельности практического психолога

Специфика деятельности практического психолога определяет важность и необходимость соблюдения принципов, основой которых являются ответственность и обязательства в профессиональных взаимоотношениях с другими людьми. Во многих странах мира существуют этические кодексы психолога, регулирующие профессиональную деятельность. Нарушение стандартов и требований, составляющих данные кодексы, может привести к лишению психолога лицензий, диплома, права на оказание психологических услуг и ведение частной практики.

К сожалению, в нашей стране до сих пор не разработано четко сформулированного свода прав и обязанностей, которые определяли бы меру ответственности психолога-практика при решении профессиональных задач. Этот факт отражает слабость и недееспособность отечественных профессиональных сообществ психологов в отличие, например, от Американской ассоциации психологов, готовой оказать теоретическую, методологическую, методическую помощь, защиту и представление интересов своих членов в государственных, судебных и иных организациях, а также внимательно контролирующей соблюдение принятого ею этического кодекса. Проблема отечественной практической психологии состоит не только в разобщенности психологов и отсутствии единого формализованного перечня принципов, регулирующих профессиональную деятельность, но и в том, что в нашей стране еще нет детально разработанных процедур выдачи лицензий на осуществление частной психологической практики, а также не определены форма и содержание государственного контроля в этой сфере. Это приводит к тому, что в практической психологии в сфере психологического воздействия и коррекции встречаются не только непрофессионалы и дилетанты, но и просто шарлатаны, занимающиеся псевдопсихологией и практиками, не имеющими научного обоснования. В большинстве случаев деятельность подобных «специалистов» имеет негативные и даже опасные последствия. Изменить сложившуюся в практической психологии ситуацию может кодекс этических и профессиональных принципов, который должен быть принят всеми специалистами-психологами.

Надо отметить, что попытки сформулировать основные этические и профессиональные принципы работы практического психолога неоднократно осуществлялись в отечественной психологии. Достаточно назвать работы И. В. Дубровиной, В. В. Столина, Ю. Е. Алешиной, Г. В. Бурменской, О. А. Карабановой, А. Г. Лидерса и др. Каждый из авторов указывает на некие специфические функции и принципы деятельности психолога-практика в отдельных областях и направлениях психологической службы.

Так, в работах В. В. Столина [Столин, 1983] были сформулированы наиболее общие принципы деятельности психолога, работающего в сфере семейного консультирования:

1) принцип анализа подтекста;

2) принцип стереоскопического диагноза;

3) принцип отказа от конкретных рекомендаций;

4) принцип системности;

5) принцип уважения личности клиента;

6) принцип профессиональной мотивированности консультанта.

В дальнейшем, опираясь на специфику собственного опыта, психологи обобщали и дополняли этот перечень, детализируя некоторые обозначенные принципы.

Так, Ю. Е. Алешина в работе «Индивидуальное и семейное психологическое консультирование» предлагает перечень основных принципов индивидуального и семейного консультирования. Выделим некоторые этические требования, следование которым является наиболее важным в работе психолога-консультанта [Алешина, 1994]:

1) доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту;

2) ориентация на нормы и ценности клиента;

3) запрет давать советы;

4) анонимность;

5) разграничение личных и профессиональных отношений;

6) включенность клиента в процесс консультирования.

Принципы деятельности практического психолога образования наиболее полно сформулированы в концепции членов творческого коллектива под руководством И. В. Дубровиной [Практическая психология…, 1997]. По их мнению, психолог обязан соблюдать следующие требования.

1. Руководствоваться Законом Российской Федерации «Об образовании», законодательством Российской Федерации, международными и российскими актами об обеспечении защиты прав и развития детей, нормативными документами Министерства образования РФ и региональных департаментов образования, Положением о психологической службе образования.

2. Рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей профессиональной компетенции. Не брать на себя решение вопросов, невыполнимых с точки зрения современного состояния психологической науки и практики, а также находящихся в компетенции представителей других специальностей.

3. Знать новейшие достижения психологической науки в целом, детской и педагогической психологии, практической психологии. Применять современные, обоснованные методы диагностической, развивающей, психокоррекционной, психопрофилактической работы. Постоянно повышать свою профессиональную квалификацию.

4. Препятствовать проведению психопрофилактической, психокоррекционной и других видов работ некомпетентными лицами, не обладающими соответствующей профессиональной подготовкой.

5. В решении всех вопросов исходить из интересов ребенка, задач его полноценного психического развития.

6. Оказывать необходимую и возможную помощь работникам образования региона, администрации и педагогическим коллективам учебно-воспитательных учреждений в решении основных проблем, связанных с обеспечением полноценного психического развития детей, индивидуализированного подхода к ним. Оказывать необходимую и возможную помощь детям в решении их индивидуальных проблем. Оказывать помощь родителям или заменяющим их лицам в решении их проблем как воспитателей. При обсуждении всех вопросов учитывать конкретные обстоятельства и руководствоваться принципом «Не навреди!», т. е. принимать решение и вести работу в формах, исключающих возможность нанесения вреда здоровью, чести, достоинству детей, родителей, педагогов или третьих лиц.

7. Хранить профессиональную тайну, не распространять сведения, полученные в результате диагностической, консультативной и других видов работ, если ознакомление с ними не является необходимым для осуществления педагогического, медицинского, социального или другого аспекта психокоррекционной, развивающей работы и может нанести ущерб ребенку или его окружению.

8. Информировать работников отделов образования, администрацию и педагогические коллективы учебно-воспитательных учреждений о задачах, содержании и результатах проводимой работы в рамках, гарантирующих соблюдение п. 7.

9. Вести запись и регистрацию всех видов работ по установленной форме.

В учебнике «Общая психодиагностика», вышедшем под редакцией А. А. Бодалева и В. В. Столина [Общая психодиагностика, 1987, с. 22], кратко сформулировано 10 основных соответствующих международным профессионально-этических стандартов психодиагностической работы психологов:

1) ответственность;

2) компетентность;

3) этическая и юридическая правомочность;

4) квалифицированная пропаганда психологии;

5) конфиденциальность;

6) благополучие клиента;

7) профессиональная кооперация;

8) информирование клиента о целях обследования;

9) морально-позитивный эффект исследования;

10) гражданственность и патриотизм.

Обобщая представленные принципы работы практического психолога, важно выделить именно те, реализация которых обязательна для психолога-профессионала. Непременным содержанием этического кодекса психологов выступает ряд наиболее важных требований и принципов, имеющих универсальный характер, соблюдение которых является залогом эффективной деятельности практического психолога во всех областях и направлениях его профессиональной практики. Среди этих принципов важно выделить:

• уважение фундаментальных прав и достоинства человека;

• заботу о благополучии клиента;

• компетентность;

• честность;

• запрет на двойные отношения;

• ответственность.

Уважение фундаментальных прав и достоинства человека. Признание уникальности, неповторимости и безусловной ценности каждой личности – одно из наиболее важных условий психологической практики. Психолог уважает право каждого на частную жизнь, конфиденциальность, самоопределение и автономию, заботится о решении ситуаций, в которых юридические, профессиональные или иные обязательства входят в противоречие с осуществлением этих прав. Признавая существование культурных, индивидуальных и ролевых различий, таких как возраст, пол, расовая, этническая и национальная принадлежность, религиозные убеждения, сексуальная ориентация, социально-экономический статус и т. д., психолог должен уметь контролировать влияние предубеждений, основанных на этих факторах, на свою профессиональную деятельность.

Забота о благополучии клиента. «Не навреди!» – по аналогии с основным принципом медицинской практики данное положение должно стать главным, регулирующим каждое действие психолога, его профессиональные взаимоотношения. В своей деятельности психолог должен стремиться к взвешенным, обдуманным и ответственным решениям в случаях, когда выполнение его профессиональных задач может привести к ущемлению прав и интересов клиента, его родственников, а также педагогов и других заинтересованных лиц. В ситуации, когда причинение вреда какой-либо стороне, участвующей в психологическом взаимодействии, неизбежно, психолог обязан продумать стратегию и тактику своего поведения таким образом, чтобы негативные последствия были минимальными.

Компетентность. Психолог должен стремиться поддерживать высокие стандарты компетентности в работе, при этом признавая некоторую ограниченность своей профессиональной компетентности. Так, психолог может оказывать только те услуги и использовать только те методы, на которые распространяется соответствующая профессиональная квалификация, подтвержденная документами об образовании, сертификатами о пройденных тренингах в конкретных прикладных отраслях психологии, мастер-классов, опытом реальной работы по данному направлению и в данной технике, приобретенным под руководством специалиста или под контролем супервизора. Там, где признанные профессиональные стандарты еще не отработаны, психолог должен действовать весьма осторожно и использовать все возможные меры, чтобы защитить благополучие тех, с кем он работает. Практические психологи обязаны постоянно поддерживать высокий уровень осведомленности в области научной и профессиональной информации, признавать необходимость в непрерывном образовании и постоянном повышении уровня своей квалификации, участвовать в научных семинарах и конференциях, иметь научные публикации.

Честность. В своей профессиональной деятельности психолог должен быть честным перед самим собой и людьми, с которыми он вступает в профессиональные взаимоотношения. Сообщая информацию о своей квалификации, услугах, оплате, он не имеет права делать утверждения или заявления, которые являются ложными, обманчивыми и вводят клиентов в заблуждение. Такое же значение имеет этот принцип в случае оказания практическим психологом образовательных услуг, проведения тренингов, мастер-классов.

Психолог должен стремиться к осознанию собственной системы ценностей, интересов и потребностей, а также ограничений, связанных с особенностями личности или профессиональной подготовки, которые могут существенно повлиять на результаты его практики. Психолог обязан разъяснять всем заинтересованным лицам, входящим в сферу его профессиональных взаимодействий, свои функции, профессиональную специализацию и направленность своей деятельности, а также возможности, обязанности и меру ответственности за последствия и результаты психологического воздействия.

Запрет на двойные отношения. Осуществляя свою практическую деятельность, психолог обязан охранять чистоту профессиональных отношений от любых других отношений и притязаний (личных, родственных, сексуальных). В связи с этим нецелесообразно проводить психологическое консультирование родственников, друзей, сотрудников, студентов, обучающихся у практического психолога, так как внепрофессиональные стереотипы, неизбежные в такого рода взаимоотношениях, вторгаются в работу и существенно влияют на ее эффективность.

Недопустимы сексуальные контакты психолога с клиентами, так как представляют прямое злоупотребление социальной ролью психолога. Обращаясь к психологу за помощью, раскрывая свои чувства, фантазии, тайны и желания, в том числе и сексуального характера, клиенты оказываются беззащитными, «обнаженными» и легко уязвимыми, что должен осознавать психолог и не пренебрегать этим в своей практике. Иногда клиенты идеализируют психолога, им кажется, что это единственный человек, способный их понять и принять их такими, какие они есть, и решить все их проблемы. Вследствие таких установок у клиентов могут возникнуть желания близости, интимности отношений, они стремятся стимулировать такие отношения. Однако в случае превращения профессионального контакта в сексуальную связь дальнейшее оказание психологической помощи становится невозможным, так как психолог теряет способность объективного анализа ситуации, а клиент попадает в крайнюю зависимость от данного рода взаимоотношений.

Непрофессиональным является также практикуемый опыт экономических отношений, лежащих вне решения психологических задач, например оказание психологической помощи на основе бартерного обмена. Психолог должен воздерживаться от принятия товаров, услуг, совместных путешествий, круизов или другого неденежного вознаграждения от клиентов или их родственников взамен психологических услуг, потому что такие меры создают почву для конфликтов, эксплуатации и искажения профессиональных отношений.

Ответственность. Поддерживая высокие профессиональные стандарты, разъясняя свою профессиональную роль и обязательства, психолог несет полную ответственность за свое поведение. В том случае, если этого требуют интересы клиентов, психолог обязан проконсультироваться с другими специалистами, более квалифицированными психологами или обратиться за помощью в соответствующие институты и учреждения.

Психолог несет ответственность не только перед клиентами, но и перед членами профессионального сообщества и в связи с этим должен избегать высказываний, поступков, действий, которые могут скомпрометировать его профессионализм и уменьшают доверие к психологии и психологической практике.

Психолог должен помнить и о той ответственности, которую он несет перед обществом в целом. Вся его практическая, научная и исследовательская деятельность должна быть направлена на улучшение благополучия и благосостояния каждой личности в отдельности и всего общества в целом. Психолог должен избегать публичных высказываний, которые могут способствовать расколу общества, дискриминации личности по социальному, национальному и половому признаку, ущемлению прав личности, служить источником негативного оценивания отдельных социальных групп.

Соблюдение перечисленных принципов предотвратит возможные проблемы в профессиональной деятельности практического психолога и в значительной степени облегчит принятие решений в случае возникновения этически противоречивых ситуаций. Однако регуляция всего многообразия отношений, в которые вступает психолог, не ограничивается требованиями профессионального кодекса. Большинство консультантов практикуют в учреждениях (клиниках, центрах, школах, частных службах, агентствах и т. д.), имеющих свои ценностные ориентации, свои принципы строения и подчинения. Психолог, работающий в структуре какой-либо организации, должен подчиняться требованиям и правилам, регулирующим поведение ее сотрудников. Являясь членом определенного социума и гражданином конкретной страны, психолог обязан соотносить свое профессиональное поведение с нормами, принятыми в обществе, а также с региональными и федеральными законами, в том числе и статьями уголовного кодекса. Кроме того, взаимодействуя с другими людьми в решении своих профессиональных задач, психолог ориентируется на общечеловеческие ценности и идеалы.

Такая многоуровневость нормативно-ценностной системы, регулирующей профессиональную деятельность психолога, становится причиной возникновения этических дилемм, когда соблюдение профессиональных принципов противоречит правилам жизни организации, в которой работает психолог, общественным нормам или даже уголовному кодексу. Нет готового и универсального алгоритма поведения в ситуациях этического конфликта, в каждом конкретном случае психолог должен найти единственное решение, в котором будут учтены все интересы и возможные последствия. Для того чтобы выход из подобных проблемных ситуаций был эффективным и оптимальным, психологу необходимо помнить следующее:

• прежде всего психолог должен обеспечить безопасность своего клиента, сохранность его психического и физического благополучия, а также позаботиться о безопасности и благополучии других людей, чьи интересы затронуты в этой ситуации;

• если решение данной проблемы невозможно без причинения вреда какой-либо из сторон, психолог должен продумать вариант, при котором ущерб будет минимальным;

• психологу следует во всех спорных вопросах довести до сведения заинтересованных лиц основные принципы профессионального кодекса и необходимость его соблюдения. Например, в случае когда приказ, просьба или запрос руководителя предприятия, сотрудником которого является психолог, противоречат нормам профессиональной этики, прежде всего следует разъяснить вопросы, касающиеся профессиональных принципов, связанных с ними ограничений, ответственности психолога, его роли и обязанностей;

• если есть возможность, прежде чем принять окончательное решение, необходимо проконсультироваться с другими психологами, хорошо осведомленными относительно этических проблем, с государственными или иными психологическими организациями, другими компетентными органами. Например, в случае когда клиент рассказывает о совершенных или планируемых преступных действиях, психолог, не сообщив об этом властям, нарушает одну из статей уголовного кодекса, с другой стороны, выполнение гражданского долга неминуемо влечет за собой несоблюдение права клиента на конфиденциальность;

• психолог несет полную ответственность за решение, которое он примет, и за возможные последствия данного решения.

В практике оказания психологической помощи может оказаться полезным подход, предлагаемый в «Основах организационного поведения» [Basic Organizational Behavior, 1995]. Он разработан с когнитивно-бихевиористских позиций и содержит алгоритм пошаговых процедур решения сложных этических дилемм:

1) распознать и прояснить дилемму;

2) получить все возможные факты;

3) перечислить все ваши варианты выбора;

4) проверить каждый вариант, задавая три вопроса:

• Это законно?

• Это правильно?

• Это полезно?

5) принятие решения;

6) дважды проверить решение, задавая два вопроса:

• Как я себя буду чувствовать, если моя семья узнает о моем решении?

• Как я себя буду чувствовать, если о моем решении сообщат в местной печати?

7) предпринять действие.

Представленные выше этические и профессиональные принципы организации деятельности практического психолога носят универсальный характер и определяют уровень и качество работы психолога-профессионала. Вместе с тем каждое направление деятельности практического психолога вносит свою специфику в понимание и применение этих принципов.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Назовите виды и направления психологического консультирования.

2. Специфика организации психологического консультирования.

3. Терапевтическое взаимодействие, основные особенности и ограничения.

4. Беседа как базовый метод психологического консультирования.

5. Раскройте основные этапы организации беседы в психологическом консультировании.

6. Индивидуальное и организационное консультирование. Специфика и отличия.

7. Раскройте основные принципы организации деятельности практического психолога.

8. Перечислите основные положения Международного профессионально-этического стандарта работы практического психолога.

9. Поясните этические и профессиональные ограничения в деятельности практического психолога.

3 глава. Прикладная психология в бизнес-организациях

3.1. Ассессмент-центры и кадровый аудит в работе практического психолога

Прообраз ассессмент-центра возник в период Первой мировой войны в немецкой армии. Для выяснения причин ухода из нее офицеров были разработаны специальные игры, моделировавшие реальные ситуации, в которых оказывались военнослужащие. Позднее метод стал применяться в английских и американских вооруженных силах. В 1960-х гг. американская телекоммуникационная компания АТТ построила здание для проведения оценки персонала, назвав его Assessment Center. Название со временем стало употребляться для обозначения самой методики.

Ассессмент-центр предназначен для оценки сотрудников по компетенциям под конкретную кадровую задачу. Он может включать бихевиоральные интервью (для изучения поведенческих паттернов испытуемого) и кейсы (игровые ситуации), разработанные специально под данный набор компетенций. Выбор содержания ассессмент-центра обусловливается целью его проведения. Для отбора кандидатов на высокие позиции и оценки их компетенций акцент делается на бихевиоральном интервью, для выдвижения сотрудников в кадровый резерв – на деловых играх.

Процедура проведения ассессмент-центра может носить как групповой, так и индивидуальный характер и состоит из нескольких следующих этапов.

1. Разработка модели компетенций. Модель должна соответствовать общей стратегии компании и включать компетенции, необходимые для выполнения конкретной задачи. Для разработки компетенций обязательно привлекаются бизнес-лидеры и желательно первое лицо компании. Компетенции прописываются по уровням: 0 – уровень некомпетентности; 1 – уровень развития; 2 – уровень опыта; 3 – уровень мастерства.

2. Проведение деловой игры, в которой проявляются выбранные компетенции. Каждый кейс дает возможность оценить несколько компетенций в разных ситуациях, которые не всегда соответствуют содержанию работы сотрудника. Упражнения выполняются в группе или в паре. За ходом игры следят специально обученные наблюдатели, внешние консультанты, представители бизнес-организаций.

3. Индивидуальные интервью с каждым участником по результатам игры. В дополнение к играм-кейсам могут проводиться различные тесты, в том числе на интеллект.

4. Общая оценка участника игры – сведение оценок. Наблюдатели высказывают свое мнение о поведении человека во время деловых игр и обсуждают общую оценку каждой компетенции.

5. Предоставление обратной связи участникам ассессмент-центра. Очень важно, чтобы наблюдатели-консультанты при подаче обратной связи сотрудникам были исключительно тактичными и осторожными. Часто в ассессмент-центре оцениваются амбициозные сотрудники с высокой самооценкой, и после получения обратной связи у них должно остаться позитивное впечатление.

6. Составление отчета по итогам ассессмент-центра.

В России метод ассессмента стал использоваться совсем недавно и еще не получил широкого распространения, разве что в очень немногих компаниях западного толка. В большинстве случаев для проведения ассессмент-центра в отечественных организациях приглашаются западные консультанты, владеющие этой методикой. Некоторые компании покупают технологии проведения ассессмент-центров и проводят внутренние ассессмент-центры уже собственными силами (см.: библиотека журнала «Кадровый менеджмент», www.hrm.ru). Организация внутреннего ассессмент-центра имеет смысл только в случае, когда в компании хорошо выстроена регулярная процедура формирования кадрового резерва. В крупных компаниях сотрудники разных подразделений оценивают, выступают в роли наблюдателей в ассессмент-центрах других компаний, что значительно повышает объективность оценки.

Как и всякий новый метод, применяемый в оценке персонала, ассессмент-центр имеет определенные преимущества и недостатки.

Преимущества составляют:

• объективность оценки компетенций работников;

• наиболее полное выявление соответствия работника корпоративной культуре организации;

• установление межличностного взаимодействия участников;

• важная роль в командообразовании.

К недостаткам относятся:

• большие расходы на проведение и покупку технологий;

• значительные затраты времени на предварительный инструктаж наблюдателей, организацию участников и анализ результатов;

• высокий уровень стресса при получении обратной связи, особенно для амбициозных сотрудников;

• возникновение негатива среди сотрудников к любой оценке работы.

Несмотря на указанные недостатки, ассессмент-центр как системе оценки персонала является наиболее открытой и мобильной формой выявления необходимых и уникальных для работы в данной организации качеств и компетенций сотрудников.

Компетенции – это личностные качества и способности, а также профессиональные знания и навыки, необходимые сотруднику для успешного выполнения своих должностных обязанностей. По данным исследований зарубежных психологов, в коммерческих компаниях стран Запада наиболее часто встречающимися корпоративными компетенциями являются:

• навыки коммуникации и межличностного взаимодействия;

• мотивация на достижения и ориентация на результат;

• клиентоориентированность;

• командный дух и умение работать в команде;

• лидерство и умение организовать работу;

• знание бизнеса;

• адаптивность к изменениям;

• взаимопомощь коллег в профессиональном развитии;

• умение эффективно и конструктивно решать проблемы.

Набор корпоративных компетенций для каждой организации и тем более для каждой должности уникален, но универсален для всех сотрудников организации. Чем выше позиция сотрудника в профессионально-должностной иерархии, тем больше у него менеджерских и меньше технических и профессиональных компетенций. На исполнительском уровне присутствуют только техническо-профессиональные и корпоративные компетенции.

Оценка и повышение эффективности использования персонала как стратегически важного ресурса организации является объектом пристального внимания со стороны работодателя. С этой целью в организациях проводят кадровый аудит.

Кадровый аудит — это деловая оценка персонала, включающая мониторинг кадрового делопроизводства и оценку правовой эффективности кадровых решений. Важным элементом кадрового аудита выступает комплексная кадровая диагностика. Ее методики включают анализ документов, анкетирование и интервьюирование сотрудников, экспертный опрос, наблюдение и экспериментальные ситуации, психологическое и квалификационное тестирование, моделирование ситуаций.

Программу и основные направления кадровой диагностики образуют:

1) оценка организации системы управления персоналом (принципы кадровой политики и их соответствие миссии и стратегиям развития организации, организационная и функциональная структура кадровой службы, анализ технологий основных кадровых мероприятий, правовая эффективность кадровых решений);

2) оценка кадрового потенциала (анализ структуры и численности кадрового состава, диагностика управленческого и личностного потенциала, диагностика квалификационного потенциала организации);

3) оценка состояния корпоративной культуры (оценка социально-психологического климата коллектива, оценка групповой сплоченности и совместимости, анализ причин организационных конфликтов);

4) организационно-распорядительные документы по итогам кадрового аудита (оценка потребности в обучении персонала, анализ технического обновления производственного процесса, активизация инновационных технологий).

Одним из следствий кадрового аудита часто выступают рекомендательные документы по организационному консультированию и коучингу.

3.2. Консалтинг и коучинг – области прикладной психологии

Основное содержание работы консалтинговых центров составляет организационное консультирование.

В современной России на основе анализа консалтинговой практики выделяют несколько разновидностей организационного консультирования: исследовательское, экспертное, методологическое, системное, практическое и инновационное. Однако в этом многообразии доминируют два направления: структурное, или экспертное, и процессуальное, в основе которого лежит концепция организационного развития. В исследованиях, сравнивающих их успешность, были получены данные, свидетельствующие о том, что структурный подход дает более ощутимые результаты на более низких уровнях организации (структурные подразделения и рабочие места), в то время как процессуальный более эффективен на уровне управления организацией. Был сформулирован вывод, что структурный подход предпочтительнее, когда организация функционирует в стабильной среде и требуются краткосрочные изменения, а процессуальное консультирование будет давать лучшие результаты, когда среда изменчива и работа ориентирована на отдаленную перспективу. В случаях кризиса ликвидности, угрозы банкротства или поглощения организации, как считает Н. Том [Том, 1998], следует применять структурный подход. Процессуальное консультирование в таких условиях может быть малопродуктивным. В условиях кризиса успешности, когда эффективность деятельности организации оказывается ниже планируемой, оба подхода представляются одинаково продуктивными.

В современном организационном консультировании консалтинговые центры используют разнообразные формы и методы работы, например анализ ресурсов организации, аттестацию персонала, управление качеством, делегирование полномочий, структурирование менеджмента, стратегическое планирование, командообразование, управление карьерой. Каждый из этих видов консультирования требует от практического психолога, оргконсультанта определенного уровня компетентности в том, что касается принципов ведения бизнеса, умения анализировать бизнес-процессы, стратегии и концепции организационного развития, планирования и бюджетирования ресурсов. Все это требует от психолога – консультанта по организационному развитию специальной подготовки в области социальной психологи и психологии управления, а также широкой эрудиции в смежных областях знания.

Широкие возможности для деятельности психолога-практика связаны с растущим и набирающим силу движением в организационном консультировании, получившем название «коучинг».

Под коучингом понимают систему принципов и приемов, способствующих развитию потенциала личности и группы совместно работающих людей, а также обеспечивающих максимальное раскрытие и эффективную реализацию этого потенциала. В узком смысле слова под коучингом понимают подготовку индивидов и групп, нацеленную на достижение конкретных результатов в конкретные сроки, т. е. подготовку к конкретному событию (ответственному выступлению перед значимой аудиторией, презентации проекта, выставки и т. д.).

Коучинг в организациях применяется при необходимости помочь персоналу в выполнении новых задач или для улучшения результативности решения старых, тогда содержание его представляет собой достаточно традиционную процедуру обучения (тренинга) на рабочем месте методом пошаговых инструкций и он рассматривается как один из видов вмешательства (интервенции), помощи или содействия одного лица (группы лиц) другому лицу.

В описанном виде коучинг предстает как определенная форма наставничества с акцентом не только на когнитивную или рациональную сторону дела, но и на эмоционально-мотивационную. Задача коучинга – не принимать решения за вас, а расширить круг перспектив. Основу его этики составляет вера в наличие у каждого человека достаточного потенциала для личностного роста и саморазвития.

В настоящее время известны такие формы коучинга, как VIP-коучинг, т. е. консультативная работа с первыми лицами организации, интенсив-коучинг как подготовка к отдельной важной задаче, а также командный коучинг, проектный коучинг, бизнес-коучинг и др.

Среди всего этого множества видов и форм коучинга целесообразным представляется выделение трех основных его типов для различного позиционирования психолога-практика и способа его участия в процессе:

• коучинг-консультирование;

• коучинг-менеджмент;

• коучинг-наставничество.

В коучинг-консультировании психолог является непосредственным и активным участником процесса, в коучинг-менеджменте он непосредственного участия не принимает, выполняя роль супервизора. Наиболее продуктивным приложением усилий и знаний психолога можно считать коучинг-наставничество, где помимо выполнения тренерской роли психолог может оказать профессиональное содействие в роли диагноста при формировании корпуса наставников в организации. Тем не менее позиция психолога всегда не оценочная, а деятельная по отношению ко всем участникам коучинга.

3.3. Мерчендайзинг как психологическое сопровождение успешных продаж

Одна из достаточно активных сфер применения прикладной психологии сегодня – это сфера продвижения товара на рынке сбыта и потребления, так называемая система мерчендайзинга.

Мерчендайзинг означает применение при продвижении товара на рынке психологически обоснованного комплекса мероприятий, имеющих целью управление покупателями и увеличение объема продаж.

Система мерчендайзинга включает две взаимодействующие группы факторов: с одной стороны, эффективное представление и расположение товара в точках продаж, а с другой – знание законов психологического воздействия на покупателя с целью управления потребительским спросом и увеличения продаж.

Эффективное представление товара создает возможность получения максимальной экономической прибыли и зависит от объективных факторов, сопутствующих продвижению товара в торговых точках, например логики представления и расположения товара, его визуального ряда, рекламных акций, внешнего оформления магазина, фасад и витрины которого должны отличаться определенными визуальными компонентами в подборе освещения, цветового оформления, наличием аудиовизуальной гармонии в зависимости от предназначенности товара конкретной возрастной группе покупателей и модных тенденций. Так, магазин молодежной моды и эксклюзивные магазины имеют разные тенденции в оформлении и раскладке товара.

Другая группа факторов связана со знанием законов психологического воздействия и грамотным их применением с учетом рекомендаций психолога-консультанта. Среди этих рекомендаций в отношений критериев использования психологического воздействия особенно важны:

• умение определять уместные границы применения средств и методов психологического воздействия в соответствии с целями профессиональной деятельности;

• отсутствие стереотипизации в использовании приемов воздействия;

• умение разнообразить приемы воздействия в связи не только с изменяющимися обстоятельствами, но и с задачей профилактики привыкания;

• соблюдение этических ограничений и культурологических традиций в построении алгоритмов психологического воздействия.

Первая группа эффектов психологического воздействия, например, в продвижении товара, – визуальные стимулы. Именно в данной группе средств нагляднее всего проявляется разнообразие их психологических эффектов в структуре воздействия. Это визуальная стимуляция потребителя в сфере рекламы и создания зрительного ряда как на экране, так и при выкладке товара. Особая область использования визуальных стимулов определяется применением их в качестве средств, позволяющих облегчить процесс концентрации внимания.

Вторую группу эффектов психологического воздействия в мерчендайзинге составляют эмоциональные реакции, а также ассоциации, обусловленные спецификой гештальта, который может соответствовать фактору близости или сходства и таким образом образовывать хороший или плохой гештальт. Специалисты в области мерчендайзинга это учитывают при создании товарных знаков, логотипов, эмблем и пр.

Третью, особую группу психологического воздействия составляют траектории перемещения визуальных стимулов в пространстве и времени. Это может быть подъем, спад или волнообразное перемещение стимулов, равно как и их внезапное исчезновение на некоторое время (по аналогии с эффектом прерванного действия Б. Зейгарник).

Наряду с описанными факторами психологического воздействия через различные физические стимулы особого внимания заслуживают факторы социально-психологического воздействия, которое составляет специфику взаимодействий продавца и покупателя. Наиболее целесообразный путь развития коммуникативных умений в этой сфере профессиональной деятельности – тренинг продаж.

3.4. Консультирование по организационному развитию

Работа с организацией как большой группой – один из самых сложных и наиболее рискованных видов внедрения прикладной психологии в практику. Использование его должно быть тщательно подготовлено, хорошо продумано и включено в целостную программу организационного изменения и развития. В консультировании по организационному развитию критерии эффективности определяются заказчиком. Если изменения связаны с увеличением прибыльности организации, то именно прибыль будет основным критерием оценки эффективности консультирования. Если основной целью является изменение имиджа фирмы, продвижение ее бренда на рынке труда или расширение круга клиентов, то каждая такая цель предполагает свои критерии оценки. Поэтому при консультировании по организационному развитию критерии оценки эффективности являются обязательной темой при обсуждении с заказчиком, они включаются в контракт, предполагающий введение некоторых инноваций в корпоративную культуру, и часто связаны с новыми технологиями. Все это может привести к изменению миссии и стратегии компании, а также к ротации кадров.

Организационное консультирование предполагает и консультирование отдельных подразделений, которое может быть продолжением первого или предшествовать ему. Роль консультанта здесь чаще всего сводится к фасилитации, посредничеству между подразделениями и экспертной позицией по развитию программы изменений всей организации. В ряде случаев после работы с большой группой или подразделениями отдельные сотрудники обращаются к консультанту за личными консультациями. Возможность таких обращений включается в контракт.

При организационном консультировании допустимо оказание и традиционных консультативных услуг, таких как кадровый, финансовый аудит, профессиональное обучение и переподготовка, оценка и подбор персонала и т. д. Особенность предоставления этих услуг при консультировании организационного развития заключается в том, что оно осуществляется лишь после диагностики и создания программы изменения организации. При этом обязательным условием является то, что такие услуги стали необходимым этапом в организационном развитии, учитывая контекст, цели и задачи предстоящих организационных изменений. В программе изменений определяется не только перечень возможных услуг, но и последовательность, сроки осуществления тех или иных действий. Во всех случаях обязанность консультанта – предупредить заказчика о всех возможных последствиях и не браться за заказы, предполагающие улучшение одного из элементов системы без изменения всей системы.

Так как организация представляет собой сложную и многоаспектную систему, ее полномасштабное консультирование может быть осуществлено только командой консультантов. Как правило, двое из них составляют ядро и берут на себя ответственность за собственно консультирование по организационному развитию. По мере надобности они привлекают специалистов по аудиту, ассессменту, рекрутингу или тренингам и разрабатывают для них технические задания.

Одним из последствий консультирования по организационному развитию может быть изменение межличностных отношений или создание новой корпоративной культуры, что скажется и на производительности труда, и на прибыльности или потребует изменения стратегии, приведет к уходу из фирмы ряда сотрудников. Заказчики не всегда осознают системный характер созданных ими организаций и не готовы к неожиданным последствиям организационных изменений в их различных подразделениях.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Кадровый аудит в работе практического психолога.

2. Раскройте технологии работы ассессмент-центра.

3. Назовите основные формы коучинга в прикладной психологии.

4. Раскройте содержание работы консалтинговых центров.

5. Назовите эффекты психологического воздействия в мерчендайзинге.

6. Укажите особенности консультирования по организационному развитию.

7. Что должна обеспечивать команда консультантов в организационном консультировании?

8. В чем состоит характер организационного консультирования?

9. Раскройте основные критерии результативности организационного консультирования.

10. Какова сфера ответственности консультанта по организационному развитию?

4 глава. Обучающие технологии в арсенале современной прикладной психологии

4.1. Теория и практика современных обучающих тренингов

В настоящее время технологии тренинга базируются на двух подходах: компетенциарного и экспериентального обучения, т. е. обучения, фокусированного на компетенциях, и обучения, основанного на опыте.

Компетенциарный подход основной акцент делает на предмете тренинга, на том, что подлежит формированию, совершенствованию и развитию. Этим предметом является система компетентностей, или компетенций, индивидов, групп и организаций. В рамках компетенциарного движения преобладают методы диагностики и оценки компетенций, а методы обучения отходят на второй план.

Экспериентальный подход, напротив, сосредоточен на методах обучения, на том, как учить и учиться. В рамках этого подхода разработана внушительная совокупность моделей процесса обучения или процесса приобретения опыта.

На практике творческого синтеза двух подходов не наблюдается, равно как и особой конкуренции на рынке психологических услуг. Реально происходит некая их эклектика, главным образом в академической среде, где разрабатываемые модели становятся объектом дискуссий.

Противостояние компетенциарного и экспериентального подходов в тренинге имеет свои особенности. Те сегменты обучающего тренинга, которые выросли из сферы производственного обучения, приняли компетенциарный подход, поскольку им свойственна ориентация на отработку навыков с опорой на стандарты выполнения. Психологический тренинг как продолжение традиций Т-групп и тренинга сензитивности, в которых изначально понятие опыта ставилось во главу угла, основывается на идеях экспериентального обучения, т. е. обучения, основанного на опыте.

С появлением тренинговых программ синкретического характера, соединяющих сильные стороны компетенциарного и экспериентального подходов, например коммуникативного тренинга, не редкостью стали случаи удачного симбиоза обоих подходов.

Противостояние сегодня в основном касается осмысления тренинговых систем, дидактических или интерактивных, универсальных или специальных, – таких как тренинг личностного роста или тренинг конкретных умений. В современных условиях господства прагматического принципа использования всего того, что «хорошо работает», прежнее противостояние школ и подходов «интериоризировалось» и превратилось в источник внутренних противоречий, заложенных в каждой конкретной тренинговой программе. Однако профессионализм тренера успешно эти противоречия преодолевает путем выстраивания целостной программы организации тренинга.

Успех тренинга во многом определяется его подготовкой. Профессионализм тренера не только связан с правильным пространственным позиционированием ведущего, но и определяется подбором группы, распределением ролей и соблюдением принципов ротации позиций и событийности вплоть до организации тренингового пространства. Практика тренинга выработала норму нижних и верхних границ количественного состава групп, которая варьируется от 4–6 до 14–16 человек. Выход за обозначенные пределы может быть оправдан только особыми обстоятельствами. Важен и качественный состав групп, который обозначается как «особая групповая атмосфера», когда соблюдается принцип неизменности состава группы или принцип внутренней ротации ролей, например при тренинге командообразования [Жуков, 2004]. Качественный состав группы обеспечивается профессионально-демографическими, должностными и личностными характеристиками, при этом в фокусе внимания находится проблема гомогенности – гетерогенности состава группы. Результаты лабораторных исследований показывают, что наиболее высокую продуктивность и отдачу чаще демонстрируют гетерогенные группы [Емельянов, 1985].

Самым значительным в организации тренинга является построение тренинговой программы, каждый номер которой должен иметь такие содержательные характеристики или компоненты, как целевая отнесенность, сюжет, схема позиционирования участников, структура исходов, критерии оценки и ключи анализа. Выделяются в тренинге и определенные этапы: вводная часть, пространственно-техническое обеспечение, распределение ролей, мобилизация и психологическая настройка, проигрывание, разбор и анализ и собственно подведение итогов [Бачков, 2001].

Эффективность тренинговых процедур определяется классификацией результатов по трем типам:

• концептуальный – обеспечение опыта видения реальности, внедрение «мифа»;

• инструментальный – овладение технологиями использования инструментов (например, техника активного слушания);

• ресурсный – видеть и осознавать приобретенный опыт, ресурсы для решения задач, рефлексия собственного опыта.

Точные соотношения концептуального, инструментального и ресурсного компонентов для каждой тренинговой группы определить не представляется возможным.

Описанные технологии позволяют применять различные варианты тренинговых процедур и корректировать их в ходе тренинга, задавать веер возможных движений к заданному результату [Кларин, 2002].

Практическая ценность и результативность тренингов в том, что они играют роль психотехнических мифов, дающих возможность участникам структурировать свой опыт и на основе этого добиваться повышения своей ориентировки и овладения инструментами в определенной предметной области [Жуков, 2004].

4.2. Кросскультурные модели социально-психологических тренингов

Базовый социально-психологический тренинг в практической психологии называется тренингом партнерского общения, или тренингом коммуникативной компетентности. Эти названия отражают, с одной стороны, основной принцип тренинга – психологическое равенство партнеров, а с другой – основное его содержание – развитие коммуникативных умений.

Начало этим тренингам было положено в 1980-х гг. немецким социальным психологом М. Форвергом. Распространение тренинга стало мощным толчком к развитию прикладной психологии, так как задачи социальной практики требовали создания и разработки различных специализированных тренингов: уверенности, командообразования, ведения переговоров, продаж, презентаций и самопрезентаций, ведения теледебатов и интерактивного интервьюирования и т. д. Однако в ходе специализированных тренингов обнаруживается, что все они основываются на элементах универсальных коммуникативных навыков и умений, которые развиваются в социально-психологическом тренинге.

Социально-психологический тренинг, как считает Ю. Н. Емельянов, – это активное социально-психологическое обучение с обязательным взаимодействием обучаемых между собой с целью формирования коммуникативных умений, наиболее важных в том или ином виде профессиональной деятельности [Емельянов, 1985]. Л. А. Петровская определяет тренинг как средство психологического воздействия, направленное на получение знаний, социальных установок, умений, опыта межличностного общения [Петровская, 2007]. Е. В. Сидоренко пишет, что поскольку участники тренинга не только (и не столько) усваивают новые знания и техники от тренера, но и создают их вместе с ним, то тренинг – это совместное исследование драм человеческого взаимодействия с целью создания эффективных способов их разрешения [Сидоренко, 2003].

В современной практике проведения тренингов сосуществует несколько моделей, различающихся по особенностям кросскультурального взаимодействия между участниками тренинговых программ.

Немецкая модель социально-психологического тренинга направлена на повышение компетентности в сфере общения. Тренер должен концентрировать внимание не на свойствах личности, а на ее умениях вступать в контакт, активно слушать, вести дискуссии, снижать эмоциональное напряжение партнера и аргументировать свое мнение. При этом предполагается, что осознание человеком своих барьеров в овладении социально-психологическими умениями дает личностный инсайт. Для того чтобы участники тренинга действительно захотели развивать коммуникативные умения, им нужно усвоить, насколько они несовершенны.

Немецкая модель – это модель агрессивной ликвидации пробелов в коммуникативных навыках. Оказавшись в ситуации провала, человек быстрее приходит в состояние неуверенности и открытости новому опыту. Весь процесс перехода от уверенности в себе к состоянию неуверенности называется лабилизацией, которая делает человека податливым к изменениям и ликвидации таких «пробелов» в общении, как эгоцентризм, игнорирование и принижение личности партнера. После столкновения с собственными «пробелами» участники становятся психологически более восприимчивыми к усвоению конструктивных коммуникативных техник.

Английская модель тренинга социальных навыков была создана М. Аргайлом в Оксфорде. Основными методами в тренинге социальных навыков являются моделирование, словесные инструкции, ролевые игры и домашние задания. Тренинг проводится индивидуально и в группах. Начинается он с диагностики в форме тестовой ролевой игры. Тестовая игра выступает валидным примером тех социальных ситуаций, где у клиента возникают трудности. После фазы диагностики формулируются цели терапии (важно напомнить, что в американской, английской и западноевропейской практике терапия и тренинг не разделяются). Такой целью может стать развитие новых поведенческих реакций. Затем начинается фаза тренировки новой реакции. Помимо словесных инструкций могут использоваться моделирование реакций и демонстрации. После ролевой игры клиенту подают обратную связь, сначала позитивную и воодушевляющую, затем только критическую. Всем дается индивидуальное домашнее задание. В начале каждой последующей сессии обсуждаются результаты его выполнения. Таким образом, главные характеристики английской модели сводятся к использованию моделирования реакций, обязательной положительной обратной связи, домашним заданиям для достижения уровня «переучивания».

Российская модель тренинга обоснована и разработана Е. В. Сидоренко, доцентом Санкт-Петербургского университета, на базе использования конструктивных элементов немецкой и английской моделей. От немецкой она унаследовала техники вербализации и снижения эмоционального напряжения, от английской – стремление к положительной обратной связи, моделирование и критерий «переучивания» в отработке реакций. Новым в российской модели являются: незаметность и безболезненность диагностических процедур; методы активизации партнера; внимание к регуляции эмоционального напряжения; положительная обратная связь; эффективность методов и упражнений, а также специфическая особенность всех тренингов – веселость как обязательный их элемент. По мнению Е. В. Сидоренко, чем лучезарнее тренинг, тем больше пользы он приносит. Человек лучше учится новому, когда он радостен. Радость возможна и от процесса, и от нового, достигнутого результата. Вполне обоснованным представляется также включение в отечественную модель тренинга активизирующих партнера коммуникативных умений, а также умений выравнивать эмоциональное напряжение [Сидоренко, 2003].

Контроль эмоционального напряжения в беседе – важнейшее коммуникативное умение, которое должно быть усилено в российской модели тренинга хотя бы потому, что в соответствии с классификацией народов по их кросскультурным различиям, предложенной Р. Льюисом, полиактивными народами являются латиноамериканцы, арабы, африканцы, испанцы, итальянцы, русские и другие славяне, т. е. для представителей этих народов личностное взаимодействие – наилучшая форма инвестирования времени. По данным Л. Петровской [Петровская, 1982], русская деловая культура близка к полиактивной латиноамериканской, ориентированной скорее на создание хороших отношений с партнером, нежели на конечный результат и эффективность. В то же время российские предприниматели предпочитают выбирать в качестве идеальных партнеров представителей моноактивной культуры: американцев, немцев, скандинавов, умение которых регулировать эмоциональные напряжения позволяет сконцентрироваться на совместной деятельности. Это эффективно, однако трудно для нас и требует соответствующего тренинга.

Для тренинга в отечественных группах характерна «драма» импульсивности, непоследовательности в подаче аргументации, общения с частой сменой темы в беседе, отмечаемая рядом исследователей как культуральная специфика российской деловой беседы. Активное слушание и регуляция эмоционального напряжения помогут преодолению таких «драм» в общении.

Выявленные особенности кросскультурных моделей тренинга позволяют активно использовать завоевания прикладной психологии в разных странах, весь ее инструментарий с учетом индивидуальных особенностей и национальности клиентов.

4.3. Тренинг временной компетентности в тайм-менеджменте[1]

Одним из важнейших экономических ресурсов любой бизнес-организации сегодня выступает время. Развитие коммуникативных умений, в частности составляющих временную компетентность, связано как с совершенствованием традиционных методов, так и с выявлением новых форм и методов обучения или, как принято говорить в социальной психологии, – коммуникативного тренинга.

Сегодня концепции и тренинговые технологии развития и совершенствования коммуникативной компетентности можно рассматривать как попытки нового прочтения и применения социокультурной теории Л. С. Выготского, деятельностного подхода А. Н. Леонтьева, зарубежных теорий социального научения А. Бандуры и коммуникативных действий Ю. Хабермаса, а также теорий гештальтпсихологии, включая психодраму. Как отмечает Ю. М. Жуков, похоже, наступило время складывания из отдельных идей и изолированных наработок «суммы технологий» [Жуков, 1994]. Современные технологии организации обучения переориентированы с индивида на группу, где процесс приобретения коммуникативного опыта основан на внутри– и межгрупповом взаимодействии. Сосуществуют и две модели наращивания компетентности в результате тренинга.

Согласно первой модели тренинг – это приобретение и совершенствование знаний, умении и установок, согласно второй – более совершенные способы работы со своим опытом. Поиск теоретических оснований для существующих развивающих и обучающих технологий продолжается, вызывая определенную дискуссию в академических кругах, однако на практике на вооружение взяты два процедурно-технологических подхода – компетенциарное (фокусированное на компетенциях) и экспериентальное (основанное на опыте) обучение.

Впервые программа обучения, ориентированная на компетенции, была реализована на факультете бизнеса Манчестерского университета. Программа рассчитана на развитие целого ряда компетенций (умений), объединенных в три блока:

• межличностные умения – понимание невербального поведения, групповая динамика, навыки командообразования, слушание и интервьюирование, временная компетентность и управление временем;

• менеджерские умения – лидерские и управленческие умения, своевременная подача и прием неотсроченной обратной связи, навыки ведения переговоров, мотивирование, делегирование полномочий, резервирование времени;

• умения представлять результаты – прогнозирование результатов и планирование бюджета времени, навыки самопрезентации и презентации проектов развития, умение составлять отчеты, исследовательские и аналитические умения.

Особый интерес представляет эта программа для нас, поскольку в ней впервые к межличностным компетенциям было отнесено управление временем как необходимый компонент коммуникативной компетентности.

В отечественном опыте были намечены некоторые пути развития компетентности во времени и оптимизации социально-психологического воздействия, нацеленного на различные произвольные и непроизвольные способы организации времени. Эффективное планирование и рациональное использование времени в условиях социальных взаимодействий, ограниченных определенными временными рамками (переговорные процессы, оперативные совещания, аудиенции и т. д.), или в условиях острого дефицита времени во многом зависят от компетенций во времени, или временной компетентности, специалистов.

Поскольку временная компетентность предполагает наличие или развитие таких компетенций, как адекватное «чувство времени» (как своего, так и чужого – не пренебрегать чужим временем), конструирование временных лимитов и границ общения, сужение и расширение временного пространства общения в зависимости от ситуации межличностного взаимодействия и эмоционального состояния партнера и т. д., развитие этих умений мы реализовали на платформе компетенциарного подхода, который диктовал определенную последовательность в выполнении и создании программы тренинга временной компетентности, которая должна включать несколько этапов.

Первый этап – работа по определению потребностей в тренинге и развитию необходимых компетенций. На этом этапе, как отмечает Ю. М. Жуков [Жуков, 2003], выявляется круг компетенций и круг лиц, для которых имеющийся уровень признается недостаточным. На втором этапе подбираются или разрабатываются курсы тренинга, предназначенные для ликвидации обнаруженных дефицитов знаний и умений. Третий этап – проведение собственно коммуникативного тренинга.

Завершает цикл оценка результативности тренинга с помощью специальных методик, в том числе и использовавшихся на первом этапе. Ряд исследователей находит привлекательность этого подхода в его рациональности и рентабельности, поскольку содержательный состав компонентов компетентности для предварительной и окончательной оценки совпадает с содержанием тренинговых программ, что во многом облегчает выполнение задач планирования и контроля всего процесса.

Разработанная отечественная программа тренингов временной компетентности нацелена на развитие адекватных временных представлений и эффективное использование времени. Она построена на основе компетенциарных технологий и также включает несколько этапов, но содержание и последовательность решаемых ею задач обучения несколько шире аналогичных тренинговых программ. Рассмотрим содержание и задачи каждого этапа.

Диагностический этап включает инвентаризацию необходимых компонентов временной компетентности (способность адекватного восприятия и оценки времени, готовность к прогнозированию временных перспектив, знание стратегий планирования и организации времени жизни, способность к личностной организации времени, изменению лимитов общения в зависимости от ситуаций и др.).

Тренинг развития временной компетентности строится с учетом важного основополагающего принципа, суть которого состоит в том, что она является компонентом коммуникативной компетентности личности. Исходя из компетенциарного подхода временную компетентность можно назвать одной из компетенций в структуре коммуникативной компетентности личности.

Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий, а диагностика – как в перспективе самодиагностика, самоанализ. Поэтому в тренинге временной компетентности важно организовать диагностический этап таким образом, чтобы его участники могли получить действенную информацию, на основе которой самостоятельно определить потребность в тренинге и необходимость в коррекции обнаруженного дефицита знаний в области восприятия и оценки времени. В условиях нашего тренинга такими возможностями обладают: подготовленные и модифицированные согласно задачам тренинга методики изучения использования собственного времени (С. Я. Рубинштейн – см. [Психодиагностика…, 1986]), типологии личностной организации времени, самооценка использования временных ресурсов и самостоятельный анализ временных потерь и поглотителей времени («временных ловушек»).

Процесс совершенствования коммуникативной компетентности и компетентности во времени неправомерно отрывать от общего развития личности. Средства регуляции коммуникативных актов есть неотъемлемая часть человеческой культуры, их присвоение и обогащение происходят по тем же законам, что и освоение и приумножение культурного наследия в целом в ходе «естественного» приобщения к коммуникативной культуре общества. Это положение, хотя и весьма тривиальное, не всегда учитывается при формировании задач социального обучения. Поэтому целью программ развития должна быть не замена «естественного» опыта другим, более эффективным, а организация, точнее, помощь в самоорганизации, развитии личности через освоение более эффективных способов возрастания и умножения личностного времени.

Развитие личности во временном выражении, как отмечает К. А. Абульханова, – это своеобразная производительность, разрешающая способность личности, форма потенциирования времени, создания временных резервов [Абульханова, 1995]. Идея резервирования, сохранения времени и его передачи в форме культуры, накопленного опыта должна быть распространена и на само развитие личности. Развитие в его оптимальных формах – это умножение и возрастание активности личности, увеличение времени жизни через соотнесение социального времени и временного потенциала своего развития.

На основании параметров активности и способов ее реализации можно выделить четыре типа регуляции времени (по [Ковалев, 1979]).

1. Стихийно-обыденный тип – находится в зависимости от событий и обстоятельств жизни. Способ организации времени жизни отличается ситуативностью, пассивностью и отсутствием личностной инициативы.

2. Функционально-действенный тип – характеризуется избирательной активностью в организации времени жизни, охватывает только отдельные периоды и течения событий. Это избирательная событийная регуляция времени жизни без пролонгирования и прогнозирования.

3. Созерцательно-пролонгированный тип – пассивно относится к времени жизни. Способ организации времени отличается хаотичностью и отсутствием четкости.

4. Созидательно-преобразующий тип – осуществляет организацию времени жизни во взаимосвязи со смыслом жизни и творческим постижением и наполнением времени.

Наиболее интересные подходы к выделению типологии организации времени жизни и его практической регуляции мы находим в работе Л. Ю. Кублицкене, выполненной под руководством К. А. Абульхановой (2001).

На основе анализа сроков осуществления разных видов профессиональной деятельности и выделения основных временных режимов была построена следующая типология личностной организации времени:

1) оптимальный тип – успешно осваивает любые временные режимы, способен работать в различных временных режимах и решать любые временные задачи;

2) дефицитный тип – субъективно все временные режимы выполнения задач сводит к дефициту времени, но выполняет их успешно;

3) спокойный тип – испытывает трудности только в режиме дефицита времени, в остальных режимах действует успешно, самостоятельно организуя и упорядочивая свое время;

4) исполнительный тип – успешно действует во всех режимах, кроме временной неопределенности. В его переживаниях времени преобладает эмоциональное отношение, чувство порядка и удовлетворенности;

5) тревожный тип – успешно действует в оптимальном сроке, в условиях избытка времени, но крайне непродуктивен в условиях дефицита времени;

6) неоптимальный тип – ни в одном из режимов не действует успешно, что отражается в конфликтном характере переживания времени.

Использование предложенных типологий организации времени позволяет на первом этапе выявить все многообразие временных режимов человека в деятельности, определить предпочтения, оптимальные для каждого отдельного индивида, и учитывать их не только в построении индивидуальных программ развития временных компетенций, но и в формировании собственно групп для осуществления коммуникативного тренинга.

В нашей программе развития временной компетентности следующий после диагностического – этап дифференцированного формирования групп тренинга с учетом типологии регуляции временных режимов деятельности [Болотова, 2006, 2007].

Диагностический этап показал, что люди по-разному переживают время своей жизни, и отсюда стратегии их действий различны – от оптимальных до стихийных и весьма непродуктивных. Очевидно, что существуют типы людей, способные к самоорганизации во времени и нуждающиеся только в совершенствовании этих умений на более высоком уровне, и типы людей, которые совершенно не способны организовать свою деятельность во времени и находятся в постоянном конфликте с самими собой и своими профессиональными и жизненными достижениями. У таких людей различны не только стартовые возможности в организации времени своей жизни, но и темпераментальные скорости, темпы, ритмы и амплитуды действий, а значит, и личностные способности к организации времени, которые, как отмечают в своих работах К. А. Абульханова и ее последователи, возникают как интеграл разномодальных временных возможностей психики и прежде всего – временной регуляции деятельности. Личность как субъект деятельности регулирует время ее осуществления, согласуя его со временем своих психических процессов, состояний и своей темпераментальной природой [Абульханова, Березина, 2001].

Известно, что личность как субъект деятельности должна уметь организовать ее временные рамки, не нарушая установленных сроков, не пренебрегая временем других в социальных взаимодействиях. Однако эти сроки и временные требования к организации деятельности приходят в противоречие с особенностями темпоральной организации человека как естественной системы, его субъективными особенностями переживания времени и регуляции деятельности во времени. В соответствии со своей темпераментальной природой человек сам устанавливает темпы и ритмы осуществления деятельности, согласовывая субъективные и объективные скорости в пространственно-временном ее континууме.

Содержание данного этапа подразумевает освоение языка социально-перцептивной сферы, включение новых каналов коммуникации в соответствии с темпо-ритмическими характеристиками субъекта, с учетом субъективного временного эталона и характера временных восприятий (скорость, темп, длительность), в частности темпоральных особенностей индивидуального времени человека [Доброхотова, Брагина, 1975], уровня личностной тревожности, приводящей к нарушению этико-психологических норм социальных взаимодействий (пунктуальность, отношение к чужому времени как к ценности).

Согласно уже известной концепции восприятия времени у лиц с разной структурой ритма работоспособности «жаворонки» относятся к числу людей оптимистичных и деятельных, «совы» – тревожных, деятельных и философствующих. Поэтому в валидизации осваиваемых коммуникативных средств и умений временной организации собственной деятельности и социальных контактов требуется специальная помощь в форме групповой работы в стиле групп самоанализа, где применяются различные виды получения содержательной информации об особенностях временной регуляции деятельности, временных ресурсах человека, его возможностях и типах организации жизнедеятельности во времени. Такая форма организации тренинга, общей групповой работы называется дебрифингом, означающим структурированное обсуждение, комментирование действий и проблем отдельных членов группы со стороны тренера и других участников тренинга.

Все при этом получают возможность верифицировать свои стратегии организации времени, увидеть другие особенности временной регуляции и обрести некоторый новый опыт и возможности изменения нерациональных способов организации времени. Однако комплектация таких групп, режим их работы должны соответствовать темпо-ритмическим характеристикам каждого субъекта и его ритму работоспособности в течение дня. В этом отношении отход от традиционных групп интенсивного тренинга весьма целесообразен. Организация и подбор таких групп должен производиться также с учетом индивидуального типа восприятия времени субъектом.

Экспериментальным путем установлено, что у каждого человека имеется своя собственная оценка единиц времени, получившая название «действительное настоящее». Психологический ее смысл заключается в том, что у каждого субъекта есть своеобразный индивидуальный «шаг», измеряющий ход переживания его индивидуального времени. Собственное значение t-типа индивида является жесткой психологической константой, которая в течение жизни не меняется. У одних это выражается в торопливости, тревожности, нетерпении, постоянном ощущении цейтнота, скорости речедвигательных реакций, они постоянно жалуются на острую нехватку времени, поэтому весьма трудно налаживают социальные контакты. Другие никогда не испытывают дефицита времени, медлительны, их реакции заторможены и действия неторопливы, но в силу этого они склонны пренебрегать временем окружающих, неконструктивно относиться и к собственному временному бюджету.

Различное отношение ко времени находит свое объяснение в индивидуальном t-типе – индивидуальном типе восприятия времени, в котором можно выделить три группы субъектов:

1) спешащие (t < 1,0 с);

2) точные (t > 1,0 с);

3) медлительные (t = 1,0 с).

Таким образом, организация временного режима работы тренинговых групп по развитию временной компетентности, а также подбор участников группы должны соответствовать темпо-ритмическим характеристикам субъектов, типологии организации личностного времени, ритму работоспособности в течение рабочего дня и вестись с учетом их индивидуальных t-типов [Болотова, 2006].

Рациональный подход и учет «временной составляющей» работоспособности каждого участника в организации деятельности таких групп не только дает возможность «тренировки» приобретаемых коммуникативных умений и освоения способов регуляции времени, но и помогает овладению средствами регуляции собственного коммуникативного поведения в привычной пространственно-временной среде, не изменяя и не ломая динамические стереотипы. Участник тренинга может, ориентируясь на результаты взаимодействия в группе, выработать определенные представления о механизмах регуляции действий, которые в экспериментальной психологии обозначаются как опережающее отражение [Болотова, 2007], а в социальной психологии – как внутренняя или предвосхищающая обратная связь. Этот вид обратной связи в тренинговых группах служит для коррекции и трансформации действий еще на этапе их подготовки. Так, в работе А. Бандуры [Bandura, 1969] указывается на то, что человек может в мысленном плане (в «символической форме») сконструировать и опробовать различные варианты осуществления действий, а затем выбрать наиболее приемлемое для них время с учетом подсчитанных последствий.

Таким образом, участник тренинга в соответствии с общим временным режимом работы в группе и в согласии с собственными индивидуальными темпо-ритмическими особенностями может не только планировать и осуществлять принципиально новые действия по организации времени, но и предвидеть возможные пути и последствия других социальных взаимодействий. Это возможно только в группах тренингов, организованных по принципу сходства временной типологии поведения, поскольку речь идет не столько о кардинальном изменении привычных способов жизнедеятельности, сколько о коррекции сложившихся поведенческих программ.

Участникам таких групп и тренировочных сессий легче ассимилировать, приспособить к себе и осуществлять новые правила организации времени, понять, какие правила способствуют, а какие препятствуют успешному протеканию и реализации во времени коммуникативных процессов.

Следующим в нашей программе выступает этап разработки индвидуально-ориентированных программ развития временной компетентности. В построении развивающих программ важным представляется создание условий, моделирование ситуаций для реального конструирования своего поведения во времени, т. е. мысленного проигрывания его в различных ситуациях (дефицит времени, временная избыточность, не регламентированные во времени задания).

Планирование последовательности своих действий, составление прогноза их целесообразности в каждый данный момент или отсроченных последствий собственных действий во времени «в уме», в форме предваряющего образа действия, является составной частью нормально протекающего коммуникативного действия. Такое планирование, как правило, непосредственно предваряет реальное исполнение, но может производиться и заблаговременно, нередко с большим интервалом во времени от воплощения в поведении. Иной раз оказывается целесообразным мысленное проигрывание производить не до, а после завершения коммуникативного акта (чаше всего неудачного). При этом не всегда моделируемые ситуации, воображаемое действие воплощаются сразу в реальности, но создаваемые «поведенческие заготовки» могут актуализироваться в других ситуациях. Развитие способности к опережающему отражению, готовности предварять действия «в уме» может целенаправленно использоваться для обеспечения своевременности «контролируемой спонтанности», являющейся важной характеристикой временной компетентности.

Компетентное коммуникативное поведение предполагает развитие умений рационально перераспределять действия во времени, способность к целеполаганию, разведению во временном плане целей реальных и целей идеальных.

Одна из важнейших компетенций, входящих в содержание временной компетентности специалиста, – это умение правильно распоряжаться своими временными ресурсами, «резервировать время», что определяется развитием умений рационального распределения приоритетов во времени, которыми овладевают только в ситуации деятельностного опосредствования всей системы отношений, складывающихся в совместной деятельности [Болотова, 2006].

Поэтому в развитии временной компетентности важен и этап пролонгированных, рационально распределенных в течение определенного времени учебных тренингов. Этот этап согласно трехкомпонентной теории развития компетентности Т. Рассела является третьим компонентом его модели и обозначен как «выход», т. е. то, что получается в результате взаимодействия «входа» и собственно «процесса».

Основное содержание данного этапа тренинга может быть выяснено после представления о сущности трехкомпонентной модели упомянутого автора, описание которой дается в [Жуков, 2004]. Разработанная Расселом модель совершенствования компетентности состоит из трех основных компонентов с обозначением путей обратной связи.

Первый компонент модели, традиционно обозначаемый как «вход», представляет собой способ получения обучаемыми содержательной информации о составе компетенций или знакомства с некоторым новым опытом, под которым понимаются и традиционные формы обучения (лекции, чтение литературы, обмен опытом), и более современные технологии (демонстрации конкретных случаев, деловые и ролевые игры, упражнения с применением техник расширения сознания).

Второй компонент модели обозначен как «процесс», под которым понимаются различные формы проработки информации, полученной на «входе». Имеются в виду вопросы, задаваемые лектору, различные виды групповых дискуссий, выполнение упражнений, комментирование полученной информации и пережитого опыта как ведущим процесс (тренером), так и другими членами группы.

Третий компонент модели – «выход» может осуществляться в форме экзаменов, отчетов и практики. Петли обратной связи берут свое начало в точке завершения «процесса» и направлены не только на «вход», но и на сам «процесс». Уместность того или иного вида обратной связи определяется, по мнению автора модели, целью тренинга. Если речь идет о тренинге знаний, то применима простая обратная связь в виде экзаменационной оценки. Тренинг умений предполагает стандарты уровня умений, отсюда использование также простой обратной связи. В тех же случаях, когда нет и не может быть единственного стандарта, более уместен дебрифинг – развернутое комментирование. Такая ситуация возникает при тренинге суждений, в работе, направленной на достижение более полного понимания смысла тех или иных событий, партнеров по общению и самого себя.

Что касается тренинга компетентности во времени, то здесь действительно нет и не может быть единственного стандарта, поэтому именно через практику, развернутое комментирование действий партнеров в дебрифинге и пролонгацию этой практики временной организации собственной деятельности и отдельных ее параметров можно сформировать рациональные способы временной регуляции действий именно для данного субъекта деятельности. И они будут не стандартные, а оптимальные для деятельности данного субъекта. Это позволяет квалифицировать практический этап тренинга и его «выход» как процесс конструирования и создания «совершенного эталона», предназначенного для пользования индивидуального субъекта в соответствии с его временными субъективными эталонами и его собственной типологией организации времени.

Таким образом, основой тренинга временных компетенций являются организация совместной групповой деятельности и выбор индивидуальных стратегий активного преобразования, прогнозирования индивидуальных действий, событий во времени. Наиболее рациональные способы «резервирования» или, наоборот, «использования» своего наличного времени, превращения его в условие реализации задач и жизненных целей связаны с осознанием времени как личностной ценности и освоением правил его планирования и организации.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что означает компетенциарный подход в обучающих тренингах?

2. Назовите виды коммуникативных обучающих тренингов.

3. Раскройте содержание современных моделей социально-психологических тренингов.

4. В чем особенности немецкой и английской моделей тренингов? Укажите основные отличия.

5. Чем отличается российская модель тренинга от европейской?

6. Перечислите основные этапы организации социально-психологического тренинга.

7. В чем состоит роль и ответственность ведущего в социально-психологическом тренинге?

8. Критерии оценки результативности тренинга.

9. Специфика тренинга временной компетентности для бизнес-организации.

10. Почему управление временем является необходимым компонентом коммуникативной компетентности?

11. Что такое временная компетентность?

12. Назовите основные этапы тренинга временной компетентности.

13. Типология личностной организации времени по Абульхановой.

14. Проблема гомогенности – гетерогенности состава тренинговой группы.

15. Концептуальная, инструментальная и ресурсная результативность тренинговых процедур.

Литература к части первой

Абульханова К. А. Стратегии жизни. М., 1995.

Абульханова К. А., Березина Т. Н. Время личности и время жизни. СПб., 2001.

Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 1994 (2-е изд. – 2000).

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М., 1982.

Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. Кн. 1, 2.

Андреева Г. М. Психология социального познания. М., 2000.

Бажин Е. Ф., Голынкина Е. А., Эткинд A. M. Опросник уровня субъективного контроля (УСКУ). Психодиагностическая серия. М., 1998. Вып. 6.

Блейхер В. М., Крук И. В. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.

Богомолова Н. Н. Социальная психология печати, радио, телевидения. М.: МГУ, 1991.

Бодалев А. П. Психология общения. М.: МПСИ, 2002.

Болотова А. К. Психология организации времени. М., 2006.

Болотова А. К. Человек и время в познании, деятельности, общении. М., 2007.

Болотова А. К., Жуков Ю. М., Петровская Л. А. Социальные коммуникации. М., 2008.

Болотова А. К., Макарова И. В. Прикладная психология. М., 2000.

Болотова А. К., Попова Л. В. Практические задания по возрастной психологии. М., 1989.

Бурлачук Л. Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта. Киев, 1985.

Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Т. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М., 1990.

Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.

Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. М.: Ось, 2001.

Введение в практическую социальную психологию / под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой. М., 1994.

Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч. М., 1983. Т. 5.

Гриншпун И. Б. Введение в психологию. М., 1994.

Гуревич К. М., Акимова М. К., Козлова В. Т. Статистическая норма или психологический норматив // Психологический журнал. 1986. № 3.

Доброхотова Т. А., Брагина Н. Н. Пространственно-временные факторы организации деятельности // Вопросы философии. 1975. № 5. С. 133–137.

Дружинин В. П. Экспериментальная психология. М., 1997.

Емельянов Е. П., Поварницына С. Е. Психология маркетинга. Формирование маркетингового мышления // Введение в практическую социальную психологию. М.: Наука, 1994.

Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985.

Жуков Ю. М. Эффективность делового общения. М., 1988.

Жуков Ю. М. Позиция психолога-практика // Введение в практическую социальную психологию. М.: Наука, 1994.

Жуков Ю. М. Коммуникативный тренинг. М.: Гардарки, 2003.

Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во МГУ, 1991.

Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Соловьева О. В. Введение в практическую социальную психологию. М.: МГУ, 1990.

Запорожец А. В. Психология действия. М.: МПСИ, 2000.

Йирасек Я. Диагностика школьной зрелости // Диагностика психического развития. Прага, 1978.

Карвасарский Б. Д. Психотерапия. М., 1985.

Кларин М. В. Корпоративный тренинг от А до Я. М.: Дело, 2002.

Климов Е. А. Как выбрать профессию. М., 1984.

Ковалев В. И. Психологические особенности личностной организации времени жизни: Автореф. дис… канд. психол. наук. М., 1979.

Ковалев Г. А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Автореф. дис… канд. психол. наук. М., 1980.

Котлер Ф. Основы маркетинга. М., 1990.

Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М., 1999.

Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. М., 1984.

Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М., 1980.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

Личко А. Е. Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) для подростков. Л., 1983.

Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. М., 1982.

Лосев А. В. Античная философия истории. М.: Наука, 1997.

Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию / под ред. А. Ф. Кудряшова. Петрозаводск, 1992.

Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997.

Макаров В. В. Будущее психотерапии // Московский психотерапевтический журнал. 1999. № 1.

Макаров В. В. Избранные лекции по психотерапии. М.; Екатеринбург, 2000.

Маркова А. К., Лидерс А. Т., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

Маховер К. Проективный рисунок человека. М., 1996.

Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

Методы практической социальной психологии / под ред. Ю. М. Жукова. М.: Аспект-Пресс, 2004.

Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994.

Общая психодиагностика / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1987.

Осипова А. А. Общая психокоррекция. М., 2000.

Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

Петровская Л. А. Компетентность в общении. М., 1989.

Петровская Л. А. Общение – Компетентность – Тренинг: Избр. труды. М.: Смысл, 2007.

Практикум по патопсихологии / под ред. Б. В. Зейгарник, В. В. Николаевой, В. В. Лебединского. М., 1987.

Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной. М., 1997.

Психодиагностика: теория и практика. М., 1986.

Рабочая книга школьного психолога / под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия. М., 1997.

Роджерс К. Консультация и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы. М., 2000.

Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности. СПб.: Речь, 2003.

Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

Соловьева О. В. Обратная связь в межличностном общении. М.: МГУ, 1992.

Спивак В. А. Современные бизнес-коммуникации. СПб.: Питер, 2002.

Спиваковская А. С. Как быть родителями. М.: МГУ, 1986.

Столин В. В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.

Тобиас Л. Психологическое консультирование и менеджмент: взгляд клинициста. М., 1999.

Том Н. Управление изменениями // Проблемы, теории и практики управления. 1998. № 1.

Управление персоналом / под ред. Т. Ю. Базарова, Б. Л. Еремина. М., 1998.

Филиппов А. В. Работа с кадрами: психологический аспект. М., 1990.

Чалдини Р. Психология влияния. СПб.: Питер, 2005.

Черепанова Е. М. Саморегуляция и самопомощь при работе в экстремальных условиях. М., 1995.

Чистякова А. И. Психогимнастика. М., 1995.

Школьный тест умственного развития (ШТУР): Методические рекомендации по работе с тестом (для школьного психолога). М., 1987.

Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983.

Шмелев А. Г. Откуда берутся ключи к тесту? // Школьный психолог. 1999а. № 48.

Шмелев А. Г. Что считать измерением? // Школьный психолог. 1999б. № 47.

Шмелев А. Г. Почему тесты ничего не предсказывают или что такое валидность? // Школьный психолог. 2000. № 1.

Шмелев А. Г., Похилько В. И. Анализ пунктов при конструировании и применении тест-опросников // Вопросы психологии. 1985. № 4.

Штроо В. А. Позиции и стратегии работы психолога в организации // Журнал практического психолога. 2000. № 5–6.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / под ред. В. В. Лебединского. М., 1990.

Abrams D., Hogg M. (eds). Social Identity and Social Cognition. Oxford, 1999.

Adapted from Greenberg J. Managing Behaviour in Organizations. N.Y., 1996.

American Psychological Association. Ethical Principles of Psychologists // American Psychologist. 1990. Vol. 45.

Bandura A. Principles of Behavior Modification. N.Y., 1969.

Basic Organizational Behavior. N.Y., 1995.

Bower B. Emotional aid Delivers Labor-Saving Results // Science News. 1991. No. 139.

Byrnes J. F. The Political Behavior Inventory. N.Y., 1991.

Cinirella M. The Concept of Possible Social Identities // European Journal of Social Psychology. 1998. No. 28.

Comelli G. Führung durch Motivation. München, 1995. Bd. 11.

Denmark F. Styles of Leadership // Psychology of Women Quarterly. 1997. Vol. 2.

Eagly A. H., Jonson B. Gender and Leadership Style: A Metaanalisis // Psychological Bulletin. 1990. Vol. 108.

Graham J. R. The MMPI: A Practical Guide. N.Y., 1977.

KieserA., Reber O., Wunderer R. (Hrsg.). Handwortcrbuch der Fuhrung. Stuttgart, 1995.

Kummerow E., Innex I. Social Representations in the Organizational Context // Social Science Inf. 1994. Vol. 33 (2).

Lussier R. Human Relations in Organizations: A Skill Building Approach // Homewood, Irwin, 1993.

Maslow A. H. Motivation and Personality. N.Y., 1970.

Matlin M. M. The Psychology of Women. N.Y, 1987.

Personalmanagement in Praxis. Köln, 1995.

Personlichkeitsdiagnostick. Berlin, 1970.

Psychodiagnostick in Theorie und Praxis. Bern, 1981.

Richter M. Personaifuhrang: Grundlagen und betribliche Praxis. Stuttgart, 1994.

Robbins S. Essentials of Organizational Bechavior. Cliffs. N.Y., 1994.

Ross L., Nisbelt R. The Person and the Situation. McGraw НШ Publ. Company, 1991.

Schettgen P. Fuhrungspsychologie im Wandel. Wiesbaden, 1991.

Triandis B. Culture and Social Behavior. N.Y., 1994.

Wunderer R., Grundwald W. Fuhrungslchre. Grandlagen der Fuhrung. Berlin, 1980.

Часть вторая. Методы фасилитации больших групп

5 глава. Социально-психологические основы процесса фасилитации

5.1. Фасилитация как процесс управления групповой динамикой

Фасилитацию можно определить с точки зрения процесса и результата.

С точки зрения процесса это разработка, а также управление групповой структурой и процессами, которые помогают группе эффективно выполнять свою работу, минимизируя общие проблемы, с которыми сталкиваются люди, работая вместе.

Фасилитация – это процесс, фокусирующийся на вопросах:

• чего необходимо достичь;

• кто должен быть вовлечен;

• разработки процесса, в котором участвует группа, и последовательности выполняемых заданий;

• коммуникации;

• достижения соответствующего уровня участия и использования ресурсов;

• групповой энергии, движущих силах и способностях участников;

• физической и психологической среды [Justice et al., 2006].

Основная цель фасилитации – повышение групповой эффективности.

С точки зрения результата это помощь группе в том, чтобы стать лучше, а именно:

• повысить качество решений;

• повысить ответственность в отношении принимаемых решений;

• значительно сократить время реализации решений;

• улучшить отношения в группе;

• усилить личную удовлетворенность участников группы;

• способствовать организационному обучению [Schwarz, 2005a].

Таким образом, в процессе работы с группой фасилитатор вносит свой вклад:

• помогая группе определять ее общие цели и специфические задачи;

• помогая участникам оценить их потребности и разработать планы по их удовлетворению;

• создавая процесс, который поможет членам группы эффективно использовать время для принятия высококачественных решений;

• управляя групповой дискуссией и поддерживая ее в нужном направлении;

• делая аккуратные записи, которые отражают идеи участников группы;

• помогая группе понять ее собственные процессы, для того чтобы работать более эффективно;

• обеспечивая уверенность в том, что обнаружены и проверены все предположения;

• поддерживая участников в оценке имеющихся у них навыков и выработке новых;

• используя консенсус, для того чтобы помочь группе принять решение, учитывающее мнение каждого из членов группы;

• поддерживая участников в управлении их собственной межличностной динамикой;

• обеспечивая обратную связь группе, что позволяет ей оценить собственный прогресс и сделать необходимые корректировки;

• управляя конфликтом;

• помогая группе оценить источники вне и внутри группы;

• создавая позитивную среду, в которой участники могут работать продуктивно для достижения групповых целей;

• поощряя лидерство в других через разделение ответственности по управлению группой;

• обучая и воодушевляя других использовать процесс фасилитации [Bens, 2005a].

Основные составляющие процесса фасилитации. Э. Дэвидсон [Davidson, 2005a] выделяет три уровня в групповом процессе. Под групповым процессом понимается совокупность шагов или активностей, которые делают участники, выполняя задачу.

Первый уровень – это уровень макропроцесса, отражающий общую цель (или несколько целей), которую должна достичь группа в процессе всей фасилитации или отдельной части мероприятия. Примерами таких целей может служить выработка миссии и видения, разработка стратегического плана, развитие команды, выработка решения проблемы, разрешение конфликта и т. д.

Второй уровень – это уровень методов. Методы — специфические процессы, используемые, чтобы провести группу через определенную серию шагов. Примерами таких методов являются, например, 9-, 7-, 5-шаговые модели решения проблемы, составление карты процесса, «Конференция поиск», «Поиск будущего», «Динамическая фасилитация», «Саммит позитивных перемен» и др.

Третий уровень представляет собой микропроцессы или отдельные техники (такие как мозговой штурм, анализ Парето, мысленные карты и пр.), используемые на уровне методов.

Работая с группами, фасилитатор в первую очередь определяет цель, которую необходимо достичь. Исходя из поставленной цели и количества участников, которые должны быть включены в процесс, разрабатывает дизайн предстоящего мероприятия: в соответствии с целью выбирается тот или иной подходящий метод, который комбинирует те или иные техники. Так, например, если в качестве цели выбирается стратегическое планирование, то далее фасилитатору важно понять, какое количество участников будет привлекаться к работе: будет ли это малая (до 15 человек) или большая (более 15 человек) группа. Некоторые методы фасилитации специально разработаны для работы больших групп (от 15 до 500 человек и более), но в маленькой группе они неприменимы, и наоборот. В табл. 5.1 представлен пример, как можно выбирать метод и технику фасилитации в зависимости от цели группового процесса и размера группы.

Фактически многие авторские методы фасилитации представляют собой апробированное сочетание техник, выстроенных в особой последовательности, помогающей достичь целей на уровне макропроцесса. Техники всегда адаптируются с учетом специфики конкретного заказчика, его уникальной ситуации, особенностей разворачивающегося группового процесса, но последовательность шагов при их применении должна оставаться неизменной, если фасилитатор хочет, чтобы группа действительно достигла поставленной цели. Мастерство фасилитатора заключается в знании этих определенных последовательностей шагов (методов), которые приведут к запланированному результату, а также в умении создавать новые методы фасилитации. Знание ключевых принципов и практик организационного развития и умение применять методы и техники фасилитации для достижения организационных изменений и развития рассматриваются как высший уровень компетентности фасилитатора [Bens, 2005b].

Таблица 5.1

Выбор метода фасилитации в зависимости от цели процесса и размера группы

5.2. Различные модели процесса фасилитации

Последнее десятилетие в американском профессиональном сообществе активно обсуждались различные подходы к фасилитации, например: насколько глубоко необходимо фасилитатору разбираться в содержании предмета, проблеме, с которой работает группа; может ли фасилитатор вносить предложения по содержанию обсуждаемых вопросов либо должен оставаться только в рамках управления групповым процессом?

По мнению Дж. Дженкинса [Jenkins, 2005], для описания всего разнообразия спектров существующих методов и стилей проведения фасилитации можно выделить несколько критериев. Они отражают различные измерения процесса фасилитации. Мы рассмотрим пять из предлагаемых восьми спектров:

• по критерию «особенности процесса» (структурированный – самоорганизующийся процесс, спонтанное – запланированное распределение ролей);

• по критерию «охват решаемых проблем» (одноразовые мероприятия – серия мероприятий, узкие – широкие проблемы);

• по критерию «тип интервенций фасилитатора» (процесс – содержание);

• по критерию «тип итогового продукта» (инструментальный – развивающий);

• по критерию «тип аудитории» (большие – малые группы, однородность – разнородность, иерархичность – эгалитарность).

На наш взгляд, важным также является еще один критерий, который мы предлагаем ввести для описания различных методов фасилитации, а именно критерий «сфокусированность воздействия» (организационное развитие – управление изменениями).

Сочетание этих шести критериев для измерения разных аспектов процесса фасилитации определяет его различные модели. Рассмотрим каждый критерий подробнее.

Особенности процесса фасилитации.

Структурированный – самоорганизующийся процесс. Структурированный процесс возникает, когда фасилитатор разрабатывает мероприятие совместно с заказчиком перед тем, как оно начнется. Все интервенции планируются заранее. В самоорганизующемся процессе участники самостоятельно определяют содержание своей работы, обычно в соответствии с каким-то общим фокусирующим вопросом. В подобном процессе заранее не известно, как именно будет разворачиваться взаимодействие и каким будет его результат. Существует лишь общая схема, как запустить процесс и в какие временные рамки нужно уложиться, но дальше процесс разворачивается спонтанно.

Примерами структурированных процессов являются методы «Технология участия» (Technology of Participation – ТоР), разработанные Институтом культурных контактов (Institute of Cultural Affairs – ICA) [Spencer, 1989], или «Стратегия изменений в реальном времени» [Jacobs, 1997]. В каждом из этих подходов фасилитатор обсуждает с клиентом последовательность планируемых шагов при проведении мероприятия. Он заранее готовит специфические задания-интервенции, определяющие направление процесса, и затем следует разворачивающемуся процессу. Фасилитатор в этом случае, доверяя процессу, знает, что запланированная последовательность шагов при проведении мероприятия сделает возможным для группы достижение эффективных результатов практически без изменений или с небольшими изменениями в разработанном заранее плане.

Примерами самоорганизующегося процесса являются «Технология открытого пространства» [Оуэн, 2008], «Динамическая фасилитация» [Rough, 2002]. В этих подходах фасилитатор лишь запускает процесс, далее участники ведут себя спонтанно, а фасилитатор лишь следует за процессом. Участники в течение сессии сами определяют, о чем они будут говорить, как обсуждать вопросы и как взаимодействовать друг с другом. Заранее невозможно предсказать, будет ли найдено решение проблемы.

Спонтанное – запланированное распределение ролей. На наш взгляд, еще одним измерением организации процесса выступает распределение ролей. Так, например, можно говорить о спонтанном либо заранее спланированном распределении ролей участников фасилитации. «Выход за рамки» – пример метода с заранее четко распределенными ролями участников процесса. «Технология открытого пространства» – пример спонтанного распределения ролей между участниками, которое невозможно предсказать заранее.

Шкала охвата проблем.

Одноразовые мероприятия – серия мероприятий. Многие методы фасилитации предусматривают проведение единичных событий, которые могут сопровождаться, а могут и не сопровождаться последующими (follow-up) мероприятиями. Сторонники единичных мероприятий исходят из предположения, что единственное событие может привести в результате к длительным устойчивым изменениям. Примером единичного мероприятия является «Поиск будущего» [Weisbord, Janoff, 2007]. Другие фасилитаторы считают, что, проводя единичное мероприятие, они создают лишь временное решение, которое неустойчиво и фактически может быть пагубным для устойчивых изменений, поэтому необходимо многократное их повторение. Мероприятие может быть стратегической или единичной сессией построения команды. Оно может длиться от трех – четырех часов до нескольких дней. Такие мероприятия могут быть хорошо спланированными заранее и повторяться спустя недели или месяцы. Примером метода, предусматривающего серию мероприятий, является «Парадигма позитивных перемен» (Appreciative Inquiry) [Cooperrider et al., 2008].

Узкие – широкие границы. Широта вопроса, которому будет посвящено мероприятие, также влияет на выбор подхода, который необходимо сделать фасилитатору. Планирование в узких границах является частью работы любой организации или сообщества. Это может быть, например, план внедрения проекта или планирование действий, способствующих увеличению повторных покупок для магазина и пр. Широкие границы планирования выглядят как вопросы всестороннего развития сообщества или полное переопределение направления развития компании. Стратегическое планирование находится посередине этого спектра.

Границы проблемы (узкие или широкие) формируют рамки для обсуждения. Рамки дискуссии по конкретному вопросу (например, проекту) не могут быть изменены. Примером метода проектного планирования может служить «Планирование действий» (один из методов «Технологий участия» – ТоР Action Planning) [Spencer, 1989].

В вопросах с широкими границами может обсуждаться все, что доступно воображению. Такие технологии, как, например, «Поиск будущего» [Weisbord, Janoff, 2005], более подходят для программ с широкими границами.

Тип интервенций фасилитатора.

Процесс – содержание. Вопрос, должен ли фасилитатор выступать в качестве эксперта по обсуждаемым участниками вопросам, до сих пор является дискуссионным. Лишь небольшое количество специалистов считают, что фасилитатору следует выступать экспертом в области обсуждаемой темы. Очень многие разделяют точку зрения, что фасилитатор должен быть экспертом лишь в области группового процесса. Другими словами, фасилитатор управляет информационными потоками, генерированием идей, их развитием и оценкой, индивидуальными и групповыми эмоциями, процессом принятия решений и групповой атмосферой.

Как только фасилитатор начинает поддерживать какую-то точку зрения или защищать какую-то позицию, не важно, это его собственное мнение или мнение какой-либо фракции внутри группы, он сразу же становится консультантом или адвокатом. Общее правило для фасилитаторов в таком случае – озвучить свой выход из роли фасилитатора и переход в роль эксперта по данному вопросу [Jenkins, 2005].

Тип итогового продукта.

Инструментальный – развивающий. Инструментальная фасилитация фокусируется на конкретном продукте. Она ориентирована на решение определенной задачи. Развивающая фасилитация фокусируется на совершенствовании групповых структур и процессов [Schwarz, 2005b]. В процессе инструментальной фасилитации группа использует фасилитатора для того, чтобы он, например, помог ей эффективно организовать процесс поиска и решения проблемы. На этом конце спектра находятся, в частности, такие методы фасилитации, как «Поиск будущего», «Технология участия». На наш взгляд, некоторые методы фасилитации, такие как, например, «Стратегические изменения в реальном времени», направлены одновременно и на выработку конкретных продуктов, в виде разработки стратегии, планов действий, и на совершенствование групповых структур и процессов.

В свою очередь тип инструментального продукта также можно разделить на подвиды. Например, Барбара Бункер [Bunker, 2006] предлагает разделять методы работы с большими группами на три основные подгруппы: методы, направленные на создание будущего, методы организации работы и методы для выработки и принятия решений.

Тип аудитории.

Большие – малые группы. В данном случае речь идет о количестве членов группы, участвующих в процессе фасилитации.

Описывая основные дилеммы, с которыми сталкивается фасилитация больших групп, Бункер и Албан [Bunker et al., 2004] упоминают следующие: дилемма голоса, дилемма структуры, дилемма эгоцентризма и заражение эмоциями. Дилемма голоса заключается в том, что важный опыт участников группы не распознается или просто может быть не услышан из-за того, что лишь небольшое количество людей может говорить, а подавляющее молчит. Люди также могут чувствовать страх, находясь в окружении большого количества людей. Для того чтобы успешно управлять большими группами, фасилитатору необходимо творчески использовать технологии работы с малыми группами. Дилемма структуры заключается в том, что если работа группы структурируется мало, процесс кажется хаотичным, вышедшим из-под контроля. Если он, напротив, слишком структурирован, участники чувствуют, что их поведение контролируют и они подвергаются манипулированию. Продуманное разделение участников на подгруппы, организация обсуждений и отчетов о работе являются необходимым минимумом для эффективной фасилитации больших групп. Дилемма эгоцентризма заключается в том, что, с одной стороны, люди склонны верить, что их собственное восприятие и есть реальность, а с другой – в больших группах возникают значительно более разнообразные и противоположные точки зрения по сравнению с малыми группами. Фасилитатору необходимо управлять составом группы, форматом отчетов и групповой рефлексией для того, чтобы группа выработала эффективные продукты.

Некоторые методы фасилитации используются исключительно для работы с большими группами (от 15 человек и более), другие – для работы с малыми (до 15 человек) и большими, но ограниченными по числу участников группами (от 15 до 50 человек). Разработаны также методы, которые могут быть успешно использованы в работе с любыми группами (табл. 5.2).

Однородность – разнородность. Единичные однородные рабочие группы, как правило, работают над общей задачей. У них есть разделяемые ценности и цели. Такие группы имеют общую основу (например, принадлежность к определенной организации) для того, чтобы прийти к соглашению в процессе выработки решения. С другой стороны, есть группы, включающие в свой состав разнородных участников, являющихся носителями различных интересов, ценностей, принадлежащих разным организациям и сообществам. В таких группах фасилитатор в первую очередь должен помочь участникам найти общие объединяющие начала.

Таблица 5.2

Методы фасилитации для работы с большими и малыми группами

Работая с однородными группами, фасилитатору важно помнить про опасность группового мышления и проявление так называемого абилинского парадокса[2]. Он несет ответственность за то, чтобы помочь группе избежать эти явления, а следовательно, принять плохие решения.

Некоторые методы фасилитации больше подходят, чтобы помочь работе больших групп, объединяющих разнородных участников, например «Поиск будущего» и «Технология открытого пространства». Другие же методы одинаково хорошо подходят как для однородных, так и для разнородных групп участников, например «Мировое кафе», «Динамическая фасилитация».

Иерархичность – эгалитарностъ. Группы, имеющие жесткую иерархическую структуру, могут иметь сложности при выработке идей в процессе принятия решений. Участники таких групп часто уступают более статусным участникам группы или ожидают, пока те выскажут свое мнение. В таких группах фасилитатору необходимо использовать специальную методику работы. Здесь требуется особый подход и приемы по сравнению с группами, обладающими более эгалитарной культурой.

Сфокусированность воздействия.

Организационное развитие – управление изменениями. На наш взгляд, сфокусированность воздействия является важным критерием, позволяющим разграничивать модели фасилитации. В соответствии с этим критерием часть методов фасилитации можно отнести к практикам, способствующим не только достижению изменений, но и организационному развитию.

Т. Кумингс и К. Уорли рассматривают управление изменениями как более широкое понятие. Организационное развитие всегда включает в себя управление изменениями, но управление изменениями не обязательно включает организационное развитие [Cummings, Worley, 2009, p. 4]. Для того чтобы практика считалась способствующей организационному развитию, К. Уорли и А. Фейерхерм [Worley, Feyerherm, 2003, p. 99] предлагают ввести следующие критерии.

1. Используемые практики должны вовлекать в изменения одну или более подсистем организации или ее персонал в целом. Действия должны разрабатываться так, чтобы предусматривать изменения в определенный период времени и способы измерения степени произошедших изменений. Например, помощь команде топ-менеджеров в разработке нового организационного видения не может рассматриваться как организационное развитие до тех пор, пока не будет сделано его описание и не произведена оценка реализации этого видения.

2. Практики могут рассматриваться как относящиеся к организационному развитию, если они включают обучение. «Процесс изменений должен быть проведен таким образом, чтобы клиент или система клиента имела больше знаний, как управлять изменениями в будущем» [Worley, Feyerherm, 2003, p. 111]. Это предполагает вовлеченность достаточного количества сотрудников в изменения, сессии обратной связи и коучинга, оценку и обзор проделанных действий и т. д.

3. Практики рассматриваются как относящиеся к организационному развитию, если предполагают обдуманные, спланированные усилия по совершенствованию результативности или эффективности системы клиента.

Применительно к процессу фасилитации третий критерий можно рассматривать с точки зрения воздействия на групповую структуру и процессы [Schwarz, 2005b]. Таким образом, если в результате использования метода фасилитации достигаются еще и структурные и (или) процессные изменения в системе клиента, то его можно рассматривать как инструмент не просто организационных изменений, но и организационного развития.

Процесс изменений по К. Левину [Schwarz, 2005a] включает стадии «размораживания», «изменений», «замораживания». Все методы фасилитации воздействуют на структурные и (или) процессные элементы группы, являясь как бы быстрой «разморозкой» и переводом группы в новое измененное состояние. Но для того чтобы зафиксировать («заморозить») это состояние организации/сообщества на новом уровне (например, самоорганизовавшимся командам действовать в соответствии с выработанными целями и мотивирующими задачами или принимать решения в стиле консенсус и пр.), метод должен предусматривать осуществление последующих за мероприятием действий. Как указывает автор метода «Стратегические результаты в реальном времени» Р. Джэкобс, «какой бы сильной ни была технология, какими бы преданными делу ни были люди, мероприятия сами по себе – недостаточный катализатор для изменений. Последующие шаги необходимы и обязательны» [Jacobs, 1997, р. 160]. Те методы фасилитации, которые это предусматривают, кроме инструментального продукта, имеют еще и развивающий результат. Таким образом, в соответствии с критерием «сфокусированность воздействия» часть методов фасилитации можно отнести к практикам, способствующим достижению изменений (разрешение конкретной проблемы, выработка общего видения, плана действий и пр.). А другие методы способствуют также и организационному развитию (способности участников организации и сообщества воплотить составленные планы в жизнь, работая в самоорганизующихся командах, самостоятельно вырабатывать эффективные решения, успешно разрешать противоречия, брать на себя ответственность и роль лидера и т. д.). Ниже даны примеры методов, содействующих достижению изменений и организационному развитию.

Организационное развитие

1. «Развивающая фасилитация»

2. «Саммит позитивных перемен»

3. «Выход за рамки»

4. «Конференция поиск»

5. «Стратегические изменения в реальном времени»

Управление изменениями

1. «Мировое кафе»

2. «Открытое пространство»

3. «Консенсус»

4. «Поиск будущего»

5. «Динамическая фасилитация»[3]

Итак, в качестве основных измерений процесса фасилитации мы выделили шесть критериев: особенности процесса, охват решаемых проблем, тип интервенций фасилитатора, тип итогового продукта, тип аудитории, сфокусированность воздействия. Сочетание указанных критериев для измерения разных аспектов процесса фасилитации определяет ее различные модели, которые мы рассмотрим в главе 8, анализируя некоторые методы фасилитации. Мы также расскажем о целях, перечислим участников, опишем роль фасилитатора и дадим краткий обзор процессов, а также приведем примеры некоторых успешных проектов.

5.3. Три значения термина «групповая динамика»

Под термином «групповая динамика» понимается:

• направление исследования малых групп в социальной психологии, которое было инициировано К. Левиным и продолжено его последователями;

• определенные методики, которыми можно пользоваться для исследования групп и которые первоначально были разработаны школой К. Левина, а в дальнейшем стали использоваться другими учеными [Андреева, 1999, с. 204];

• совокупность действий, процессов и изменений, которые возникают в группе и между группами с течением времени [Donelson, 2009, р. 2].

Понятие «групповая динамика» возникло в конце 1930-х гг. в Америке. Одним из первых популяризаторов, а также исследователей явлений групповой динамики был Курт Левин. Он внес неоценимый вклад в теорию и практику изучения природы групп и законов ее развития.

Почему именно в Америке возник такой активный интерес к практическому исследованию явлений групповой динамики? Как указывают Д. Картрайт и А. Зандер [Cartwright, Zander, 2000], в конце 30-х в Америке сложились благоприятные культурные и экономические условия для проведения подобных исследований. Быстро развивалась промышленность. Особое внимание уделялось развитию науки, новым технологиям, рациональным способам решения проблем и развитию общества. В проведение научных исследований вкладывались огромные средства. Постепенно набирала силу идея о том, что исследования могут принести также пользу в решении социальных вопросов, например изучение проблем, сопровождающих ассимиляцию эмигрантов в американское общество, молодежная преступность, межрасовые отношения. В 1936 г. было основано Общество психологического исследования социальных вопросов (Society of Psychological Study of Social Issues), куда вошли 333 человека. Исследования финансировались не только академическими институтами и фондами, но также коммерческими организациями, федеральным правительством и различными компаниями, заинтересованными в совершенствовании человеческих отношений.

В это же время активно развиваются психотерапевтические направления. Неоценимый вклад в развитие представлений о групповой динамике внесли, например, работы Д. Морено по психодраме, социодраме, социометрии. Кроме того, возникновение научного интереса к менеджменту, например хоторнский эксперимент Э. Мэйо, навсегда изменили представление о том, что производительность труда зависит исключительно от физических условий, например от освещения. Управленцы и теоретики организации начали подчеркивать важность человеческих отношений и группы в управлении.

В 1940—1950-е гг. находки в области исследований групповой динамики активно внедрялись в практику, а руководители стали поддерживать исследования в этой области разнообразными способами. Таким образом, с начала своего возникновения исследования групповой динамики продемонстрировали свою практическую значимость и утвердили идею о том, что группа – это живая система, групповые процессы реальны и, понимая их особенности, можно существенно влиять на поведение людей внутри группы и на ее взаимодействие с другими группами.

Д. Картрайт и А. Зандер [Cartwright, Zander, 2000, p. 52] дают следующее определение групповой динамики: это область исследований, посвященных распространению знаний о природе группы, законах ее развития, взаимоотношениях с индивидуумами, другими группами и социальными институтами.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте определение процесса фасилитации.

2. Цели и задачи процесса фасилитации больших групп.

3. От чего зависит выбор метода фасилитации?

4. Назовите различные модели процесса фасилитации.

5. Виды и учет планирования в процессах фасилитации.

6. Что такое стратегическое планирование?

7. Назовите типы интервенций фасилитатора.

8. Поясните содержание процесса «динамическая фасилитация».

6 глава. Основные направления изучения явлений групповой динамики

Основные темы в области групповой динамики, изучаемые современной социальной психологией, представлены в табл. 6.1 [Forsyth, 2010].

Таблица 6.1

Основные направления исследований групповой динамики

Понимание процессов групповой динамики является залогом решения разнообразных вопросов и проблем, с которыми сталкиваются все, кто непосредственно работает с группами. В частности, профессиональное проведение фасилитации невозможно без знаний вопросов групповой динамики и навыков управления этими процессами.

Наиболее важными составляющими групповой динамики для процесса фасилитации являются:

• структура группы (нормы, роли, взаимосвязи);

• формирование взаимосвязей и развитие группы;

• влияние и взаимодействие;

• результативность деятельности;

• процесс принятия решений.

Рассмотрим эти процессы более подробно.

6.1. Структура группы

Групповая структура – это совокупность ролей, норм и взаимосвязей участников, которые входят в состав группы [Donelson, 2009, р. 44].

Роли. Особенности группы таковы, что даже если не прилагать усилий по созданию формальной ролевой структуры, в группе будут возникать неформальные роли, связанные с выполнением заданий и поддержанием отношений. В компаниях роли участников в первую очередь заданы организационной структурой и должностными обязанностями. В рамках формально заданной роли участники, как правило, исполняют также неформальные роли. Например, будучи руководителем отдела Х и отвечая за достижение конкретных результатов, руководитель может исполнять следующие роли, связанные с выполнением заданий: «информатор», «критик», «координатор» и т. д., а кроме того, роли, связанные с отношениями, например «гармонизатор отношений», «комментатор» и т. д. [Forsyth, 2010].

Фасилитатор воздействует на формальную ролевую структуру группы, регулируя распределение участников – носителей различных ролей по подгруппам для выполнения различных заданий. Распределение участников может быть как заранее запланированным, так и спонтанным в зависимости от метода фасилитации. В некоторых методах фасилитации формальная ролевая структура подгрупп планируется заранее. В процессе работы участники могут объединяться в подгруппы, созданные на основе функциональных ролей, где все участники выполняют схожие функции («финансисты», «продавцы» и пр.), либо взаимодействовать в смешанных подгруппах, объединяющих участников с разнородными ролями. В других методах формальная ролевая структура подгрупп не задается фасилитатором и участники спонтанно распределяются в подгруппы.

Фасилитатор воздействует также на неформальную ролевую структуру группы. Очень часто при выполнении заданий в подгруппах участников просят взять на себя следующие роли: лидер/ведущий дискуссии, записывающий, следящий за временем, выступающий, которые они распределяют между собой спонтанно. В некоторых методах фасилитатор никак не влияет на неформальную ролевую структуру.

Нормы. В процессе взаимодействия в любой группе вырабатываются стандарты, регулирующие поведение ее участников, которые разделяют все [Donelson, 2009, р. 145]. Выделяют предписывающие и запретительные нормы: предписывающие говорят о том, какое поведение ожидается от участников, запретительные определяют, какое поведение не поощряется. Выработка норм является обязательным и необходимым ритуалом любого процесса фасилитации. Нормы, используемые в неструктурированных и структурированных процессах фасилитации, сильно различаются. Например, используя метод «Динамическая фасилитация», фасилитатор кроме правила говорить по очереди не вводит никаких других. В процессе проведения «Базовой фасилитации» вводится девять основных правил для эффективных групп.

Взаимосвязи. Взаимосвязи – это сеть отношений, связывающих участников группы. Выделяют следующие виды взаимосвязей – статусные, симпатии/антипатии, коммуникативные.

Установление статусных различий. Во многих группах часть участников обладает большим авторитетом по сравнению с другими. В процессе проведения фасилитации статусные различия могут мешать созданию открытой, доверительной атмосферы и достижению поставленных целей, например снижать количество и качество предлагаемых решений. Такая тенденция может быть особенно характерна для компаний, где руководители предпочитают авторитарный стиль, а также для организаций с жесткой иерархической структурой. Поэтому в процессе проведения мероприятия усилия фасилитатора направляются на то, чтобы сделать отношения максимально эгалитарными и нивелировать влияние статусных различный. Например, работая с иерархической группой, фасилитатор сначала просит, чтобы руководитель обозначил проблему, после чего последний на какое-то время оставляет группу. После того как фасилитатор помогает группе выработать необходимые решения, руководитель выслушивает их и сообщает, какое будет принято.

Аттракция. В любой группе развиваются отношения симпатии/антипатии. Согласно теории баланса Ф. Хейдера сбалансированные отношения в группе означают, что: 1) все отношения в группе позитивные или 2) в группе отношения симпатии и антипатии сбалансированы [Donelson, 2009, р. 167]. Задача фасилитатора – способствовать развитию позитивных отношений в группе. В первую очередь этого можно достичь, вводя специальные правила работы в группе, а также используя техники преодоления конфликта.

Коммуникативные взаимосвязи. В любой группе участники обмениваются информацией друг с другом. Паттерны передачи информации могут быть различными – централизованными и нецентрализованными (рис. 6.1). Согласно модели М. Шоу [Shaw, 1964] эффективность централизованных либо, наоборот, нецентрализованных типов обмена информацией зависит от так называемой информационной насыщенности, т. е. сложности выполняемой задачи. С возрастанием сложности задачи нецентрализованный тип обмена информацией становится более эффективным.

Рис. 6.1. Типы коммуникативных взаимосвязей в группах: а — централизованные; б — нецентрализованные

Фасилитатору особенно важно правильно управлять коммуникативными взаимосвязями в больших группах, для того чтобы обеспечить каждому участнику возможность быть услышанным. Для этого во многих методах фасилитации используется прием разделения участников на подгруппы. В подгруппах чаще всего реализуется централизованный обмен информацией (рис. 6.2). В каждой подгруппе выбирается участник, который берет на себя роль лидера/ руководителя обсуждения и задает направление информационных потоков в процессе обсуждения.

Рис. 6.2. Централизованные коммуникативные взаимосвязи в подгруппах в процессе фасилитации

Затем в каждой подгруппе фасилитатор просит выбрать участника на роль выступающего. Выступающие по очереди сообщают результаты обсуждения своей подгруппы для всех. Обсуждение в большой группе представляет собой централизованный обмен информацией.

6.2. Модели формирования взаимосвязей и развития группы

Известная модель Б. Тукмана [Tuckman, 1965] объясняет, как формируются взаимосвязи и какие стадии проходит малая группа в своем развитии:

• ориентация (формирование) – налаживание взаимодействия, напряженность, беспокойство и неопределенность, возрастание взаимозависимости, попытки понять ситуацию;

Рис. 6.3. Централизованные коммуникативные взаимосвязи в группе в процессе общего обсуждения

• конфликт (усиление напряженности, «шторм») – участники выражают неудовольствие, общаются эмоционально, критикуют друг друга и формируют коалиции. Напряженность вызывается неопределенностью целей, ролей, соперничеством участников из-за лидерства. Конфликт часто возникает между лидером группы и остальными участниками;

• структурирование (выработка норм) – возрастает сплоченность, удовлетворенность участников;

• эффективное взаимодействие – группа фокусируется на выполнении задачи достижения целей;

• расформирование – спонтанный или спланированный роспуск группы.

Следует отметить, что данная модель имеет свои ограничения. Она была составлена Б. Тукманом на основе анализа 55 исследований, большая часть из которых была посвящена изучению стадий развития терапевтических и Т-групп (тренинговые группы), что, несомненно, накладывает ограничения на использование этой модели применительно к развитию реальных малых групп [Tuckman, Jensen, 1977]. Терапевтические и Т-группы имеют свои особенности. Например, Т-группы (другое название – «группы тренинга сензитивности») отличаются специфическим содержанием обучения, неструктурированностью процесса и особой групповой структурой (участники, как правило, не знакомы между собой). Т-группы направлены на повышение адекватности анализа себя, партнера по общению, групповой ситуации. Обучение строится на исследовании событий, которые спонтанно возникают в группе. В формате Т-группы у тренера перед началом занятия нет четкой программы, графика, как и в какой последовательности будет проходить усвоение знаний о явлениях групповой динамики, так как заранее невозможно предсказать, как будет разворачиваться процесс в данной конкретной группе. Участникам не объясняется, что они должны делать, как им себя вести и т. д. Поведение тренера недирективное, роли участников изначально не определены. Понятно, что такая специфическая ситуация порождает особую динамику развития отношений в группе. Но, как показывают исследования, даже для Т-групп ситуация обострения отношений с тренером не является обязательной [Lundgren, Knight, 1978]. Мы считаем, что в группах, созданных для выполнения конкретных заданий и достижения целей динамика развития будет отличаться. Эту мысль подтверждают, например, исследования К. Гершик [Gersick, 1988, 1989].

На наш взгляд, более адекватно развитие группы в процессе проведения тренинговых или фасилитационных мероприятий описывает модель, предложенная Г. Буше и Г. Коцером [Bushe, Coetzer, 2007, p. 189] для описания динамики групп, созданных для достижения конкретных целей. Авторы выделяют две последовательные стадии – членства и компетентности. Пока между участниками не установится психологическая взаимосвязь (они не начнут думать про группу «мы»), т. е. не пройдут фазу членства, они будут оставаться просто индивидами, собранными в группу. Для того чтобы группа перешла в стадию компетентности, участники должны почувствовать свою принадлежать к этой команде и идентифицировать себя с ней. Участники присоединяются к команде, имея личные потребности и цели. Они автоматически оценивают, как данная команда поможет или будет мешать их личным целям и потребностям. Пока участники не начнут идентифицировать себя с группой, они считают, что ее цели и потребности их не касаются. На стадии членства участники сравнивают свои ожидания по поводу группы и реальный опыт. Эти ожидания связаны с тем, какими должны быть их роль и статус в группе, как должны определяться задачи, как они должны выполняться и т. д. Группа не будет развиваться до тех пор, пока не будет сделано что-то, что уменьшит разницу между ожиданиями и опытом участников. Чем более ясными являются задания, чем четче определены роли участников группы и властные отношения, тем менее вероятно развитие напряженности и конфликта между участниками группы на стадии членства. Такая группа может развиваться вообще без каких-либо признаков «шторма» [Ibid.] и быстро переходить к стадии компетентности, т. е. эффективного выполнения поставленных задач.

Отсюда важная задача фасилитатора – показать, каким образом цели и потребности участников взаимосвязаны с целями и задачами группы, ввести определенные нормы взаимодействия, объяснить, какую роль/роли (формальную и (или) неформальную) они будут выполнять в группе и что от них требуется в рамках данных ролей. Распределение ролей участников может быть как заранее запланированным, так и спонтанным, в зависимости от метода фасилитации.

6.3. Влияние и взаимодействие

Влияние. Когда мы говорим о процессах влияния, фасилитатору важно помнить о формах социальных реакций, которые проявляют участники в группе (рис. 6.4).

Реакция подчинения, или конформность, – изменение мнения, оценки или действий, чтобы соответствовать мнениям, оценкам или действиям других членов группы или групповым стандартам, является нежелательной реакцией. Исследование И. Бенса [Bens, 2005a], которое было посвящено анализу экспериментов, проводившихся с целью изучения явления конформности, подтвердило тенденцию, выявленную С. Ашем [Bens, 2005b]. В группе, состоящей из двух человек, конформность очень низкая. Она начинает возрастать, когда в группе появляется третий человек, и становится высокой, когда участнику приходится противостоять мнению троих оппонентов. Далее увеличение количества участников группы до семи человек ведет к максимальному показателю проявления конформности (37,1 % человек допускают ошибки в тестах на восприятие длины линии, если им в одиночку приходится противостоять мнению других членов группы, которое отличается от их собственного). Далее этот показатель не меняется при увеличении количества участников группы (максимальное количество человек в экспериментальных группах было 16). Однако И. Бенс подчеркнул, что выявленная тенденция проявляется только в определенных условиях: если человек высказывает свое мнение публично, а также верит, что каждый участник группы вырабатывает решение самостоятельно. В условиях же, когда мнение не нужно публично обнародовать и группа должна вырабатывать решение совместно, тенденция проявлять конформность снижается.

Рис. 6.4. Форма социальных реакций [Forsyth, 2010, р. 185]

Кроме того, важно помнить о некоторых факторах, которые могут влиять на конформное поведение участников группы, – возраст участников, культурные особенности, склонность к авторитарности, уровень интеллекта и степень уверенности в себе. Повышенная конформность проявляется у детей до момента достижения юношеского возраста [Costanzo, Shaw, 1966], авторитарные люди могут быть конформными из-за склонности уважать и подчиняться авторитетам и социальным договоренностям [Feldman, 2003], представители коллективистских культур (например, азиатских) могут проявлять конформное поведение для достижения согласия с другими [Kim, Markus, 1999].

В процессе фасилитации больших и малых групп важно помнить про условия, связанные с проявлением конформного поведения, и способствовать созданию атмосферы в группе, приветствующей высказывания различных точек зрений и проявление разногласий. Фасилитатор решает эту задачу, например, путем введения следующих правил:

• делиться всей важной информацией – высказывать сомнения, критические замечания, выражать чувства, если они возникают;

• приводить примеры и согласовывать значение важных понятий;

• объяснять собственные рассуждения и намерения/ желания.

В некоторых методах, например при проведении «Динамической фасилитации», для того чтобы обеспечивать эмоциональную защищенность каждого участника, фасилитатор по очереди полностью выслушивает мнение каждого члена группы. Все коммуникации проходят через фасилитатора, участники не общаются между собой напрямую.

В ситуациях, когда важно выслушать и учесть мнение каждого, фасилитатор может использовать специальные техники – диаграммы сходства, ментальные карты, выделение приоритетов и др.

Власть. Методы фасилитации больших групп широко применяются в процессе организационных изменений и востребованы руководителями компаний, которые являются инициаторами и участниками данного рода мероприятий. Поэтому фасилитатору важно понимать особенности проявления феномена власти, для того чтобы проводимые мероприятия способствовали достижению поставленных целей в области изменений и развития.

Один из важных моментов – понимание влияния власти на людей и их поведение в группе. Согласно Д. Келтнеру [Keltner at al., 2003; 2008] и его теории «приближения/сдерживания», власть активизирует людей – она способна пробуждать энергию, мотивацию и эмоции. Наделенный властью индивид привносит в группу свою энергию, инсайты и позитивные эмоции, помогая ей преодолеть трудности в достижении поставленных целей.

Мы поддерживаем мнение Е. Холландера и Л. Оффермана [Hollander, Offermann, 1990] о важности разделения власти с подчиненными для успешного функционирования организации. Разделение власти реализуется через делегирование ответственности, воодушевление сотрудников и создание самоуправляемых рабочих команд.

В то же время многие наделенные властью индивиды склонны к увеличению социальной дистанции между собой и остальными, кто ею не обладает. Они считают, что другие ненадежны и требуют постоянного контроля и наблюдения, обесценивают работу и способности людей, наделенных меньшей степенью власти [Kim, Markus, 1999]. Фасилитатору необходимо прилагать специальные усилия для изменения подобных установок руководителей. Особое значение приобретает коучинг с руководителями до и после мероприятий с использованием методов фасилитации, а также правильные тактики работы с руководителями в процессе самого мероприятия, например апелляция к ключевым ценностям и правилам коммуникации.

Лидерство. Мы рассмотрим феномен лидерства с двух сторон. Во-первых, с точки зрения требований к формальным лидерам, являющимся руководителями групп (главы компаний). Этот момент важен, так как формальные лидеры – заказчики процесса фасилитации. Другой важный момент – реализация лидерства в процессе работы большой группы.

Для организаций, в которых ключевым фактором для достижения успеха является отношение сотрудников к своей работе, предпочтительным является партисипативный тип лидерства (по сравнению с командно-контролирующим) [Miller, Monge, 1986]. При командно-контролирующем стиле лидер группы самостоятельно принимает решения, отдает распоряжения, контролирует качество работы, взаимодействует с другими группами, ставит цели, отдает приказы, а подчиненные их выполняют. Партисипативный тип представляет децентрализованную модель лидерства. Она известна под многими названиями – ко-лидерство, коллективное, демократическое, делегирующее, вдохновляющее, разделяемое лидерство [Pearce, Conger, 2003]. Все они подчеркивают отсутствие монополии на власть, влияние и авторитет в группе и распределение ответственности для ко-лидерских функций среди всех членов группы.

Методы фасилитации, по сути, являются инструментами партисипативного лидерства и вряд ли могут быть реализованы, если руководители компании не готовы делиться властью (и, следовательно, ответственностью).

Реализация лидерства в процессе работы большой группы. Во многих методах фасилитации (см., например, «Поиск будущего», «Саммит позитивных перемен», «Стратегические изменения в реальном времени», «Выход за рамки») при выполнении заданий в подгруппах фасилитатор просит участников взять на себя следующие роли: лидер/ведущий дискуссии, записывающий, следящий за временем, выступающий, которые они распределяют между собой спонтанно. Фасилитатор подчеркивает, что смена ролей, в том числе и лидера, должна происходить обязательно. Лидерская роль в данном случае заключается в организации эффективного процесса обсуждения, участников поощряют брать на себя ответственность по управлению подгруппой.

Еще один момент связан с выдвижением участников на роли лидеров самоорганизующихся команд в процессе фасилитации большой группы. Как показывает наш опыт, некоторые методы фасилитации больших групп помогают выявлять лидеров команд достаточно эффективно.

Согласно Д. Хэкману [Hackman, 1986] существует четыре типа команд: управляемые (manager-led), самоуправляемые (self-managing), самоорганизующиеся (self-designing) и самонаправляемые (self-governing). Команды отличаются разным уровнем контроля за следующими четырьмя элементами: выполнение заданий, процесс работы команды, формирование команды, выбор целей. В самонаправляемых командах все четыре элемента – это ответственность самой команды. Самоорганизующиеся команды отвечают за выполнение заданий, процесс работы, подбор участников, в то время как за постановку целей отвечает руководство. Самоуправляемые команды контролируют выполнение заданий и процесс работы, но не занимаются постановкой целей и подбором участников. Управляемые команды отвечают только за выполнение задания, остальные элементы не являются зоной их ответственности.

Такие методы фасилитации, как «Выход за рамки», «Саммит позитивных перемен», «Конференция поиск» и «Стратегические изменения в реальном времени», предусматривают формирование самоуправляемых, самоорганизующихся и самонаправляемых команд (табл. 6.2).

Таблица 6.2

Методы фасилитации, предусматривающие образование команд для реализации поставленных целей

Выбор лидеров групп осуществляется следующим образом. Участники, предложившие в процессе обсуждений в подгруппах лучшие идеи и решения, затем становятся лидерами команд, которые в дальнейшем будут воплощать в жизнь принятое решение. Такой принцип реализуется в рамках метода «Выход за рамки». В других методах (например, «Саммит позитивных перемен», «Конференция поиск») данный принцип не является обязательным, авторы лучших идей и решений не обязательно становятся затем лидерами самоорганизующихся команд, претворяющих решение в жизнь. На роль лидеров самовыдвигаются участники, готовые взять на себя ответственность за претворение решения в жизнь.

6.4. Эффективность групповой деятельности

И. Штейнер, анализируя групповую продуктивность, предложил описывать ее как потенциальную продуктивность минус затруднения в процессе работы группы (process loss) [Steiner, 1972]. Затруднения в процессе работы группы означают снижение результативности. Оно обусловлено действиями или динамикой, которая препятствует раскрытию группового потенциала и проявляется снижением усилий, неэффективностью групповых процессов, плохой координацией при решении проблем и неэффективным лидерством. Задача фасилитатора – помочь группе достичь максимально возможной продуктивности и результативности, поэтому важно помнить про основные затруднения в процессе работы группы и понимать их возможные причины.

Группа становится менее продуктивной по мере увеличения ее численности. Этот эффект получил название «эффект Рингельмана» в честь исследователя, который впервые его описал [Kravitz, Martin, 1986]. По мере увеличения численности группы от двух до восьми человек наблюдается потеря в приросте продуктивности. Поэтому в процессе фасилитации больших групп важно формировать подгруппы не более шести – восьми человек и следить, чтобы участники распределяли между собой роли, облегчающие проведение обсуждений и выполнение заданий. Увеличение количества человек в группе неэффективно из-за проявления так называемого эффекта социального безделья (social loafing) – снижения индивидуальных усилий в группе [Williams et al., 1981] и невмешательства (free riding) – когда член группы верит, что другие участники компенсируют недостаток его усилий. Эти явления усугубляются, когда результаты группы не оцениваются. Если же участники знают о том, что их результаты будут обсуждаться, они прикладывают значительные усилия и их продуктивность возрастает. В небольшой группе, где каждый вносит определенный вклад в результат работы группы, эти эффекты также снижаются [Keltner et al.,2003].

Исследования также доказывают, что на результативность групповой работы влияют ясно поставленные цели. Четко поставленные цели стимулируют ряд позитивных процессов – участники прилагают больше усилий, улучшается планирование, качество отслеживания процесса выполнения работы [Weldon et al., 1991]. Групповые цели должны бросать вызов. Трудные, но достижимые задачи снижают эффект «социального безделья» [Bowers et al., 2000; Sheppered, 1993]. Этот эффект также уменьшается, если участники группы верят в успех и чувствуют значимость цели, к которой они стремятся [Keltner et al., 2003].

Как указывает Д. Форсит [Forsyth, 2010, р. 303], результативность группы превосходит результат наиболее некомпетентного участника группы (эффект «лучше, чем худший»). Результативность группы будет такой же, как у наиболее компетентного члена группы (эффект «одинаково с лучшим»). Эффект «лучше, чем лучший» возникает, но редко. Для того чтобы возник синергетический эффект, т. е. когда группа достигает результата, который невозможно получить простой суммой индивидуальных усилий, необходимо, чтобы участники группы были сильно мотивированы для достижения поставленных задач и поиска правильных решений.

Таким образом, подбор участников группы – критический момент для достижения результата. Во многих методах фасилитации больших групп («Конференция поиск», «Поиск будущего», «Выход за рамки», «Стратегические изменения в реальном времени») для подбора участников предусмотрены особые действия фасилитатора и разработаны специальные процедуры.

Еще один важный момент. При использовании техник для выработки новых идей, например мозгового штурма, фасилитатор должен помнить про такие затруднения, возникающие в процессе работы группы, как блокирование продуктивности, понимание оценки, эффект «социальной пары». Блокирование продуктивности – потеря продуктивности, которая возникает из-за того, что участники должны ждать своей очереди, чтобы высказать идеи. Поэтому они могут просто забыть свои мысли или решить не высказывать их, когда подойдет очередь [Nijstad, Stroebe, 2006]. Эффективность мозгового штурма ограничивается наличием оценки, даже несмотря на введение правила «не давать оценок» [Donelson, 2009]. Эффект «социальной пары» – это тенденция подстраивать свои усилия по выработке идей так, чтобы они соответствовали уровню продуктивности других участников группы. Другими словами, более продуктивные участники склонны снижать темп выработки идей, чтобы он соответствовал темпу менее продуктивных членов группы [Brown, Isaacs, 2005]. Поэтому, используя технику мозгового штурма, фасилитатору важно помнить про существующие ограничения и стараться свести их к минимуму. Можно также использовать альтернативные техники, помогающие преодолеть недостатки мозгового штурма.

6.5. Процесс принятия решений

Одна из основных задач фасилитации больших и малых групп – повышение качества принимаемых решений и воплощение принятых решений в жизнь. Фасилитатору важно создавать такие условия для работы большой группы, чтобы помочь преодолеть все ограничения, связанные с процессом группового принятия решений, правильно организовать процессы ориентации в проблеме, обсуждения, принятия решений и их выполнения.

В большинстве случаев группа более эффективна, когда нужно осуществить выбор, оценку или решить проблему [Stasser, Dietz-Uhler, 2001].

Как указывают А. Холландер [Hollander, Offermann, 1990] и Г. Виттенбаум [Wittenbaum et al., 2004], шансы группы принять лучшее решение возрастают, если она следует четырем этапам: определяет проблему, ставит цели и вырабатывает стратегию решения на стадии ориентации; на стадии обсуждения собирает и обменивается информацией; на этапе принятия решения выбирает решение через консенсус, голосование или используя другие процессы; на этапе выполнения предпринимает действия по претворению его в жизнь и оценивает результаты.

На первой стадии принятия решения – ориентации группа должна организовать процесс. Необходимо прояснить групповые цели, обозначить ресурсы, необходимые для принятия решения, предположить, какие препятствия могут встретиться и как их можно преодолеть или избежать, определить процедуры, которым нужно следовать при сборе информации, выработке решения, а также согласовать, как будет построено само мероприятие (совещание) [Hirokawa, 1980]. Как указывает Р. Хирокава [Ibid.], стадия организации и планирования процесса принятия решения в некоторых случаях является единственным фактором, который отличает успешные группы от неуспешных. В то же время, как показывают исследования, члены группы склонны считать, что планирование менее важно по сравнению с другими действиями при решении стоящих задач [Steiner, 1972].

Наряду со стадией ориентации стадия обсуждения также очень важна. Время, потраченное группой на обсуждение, улучшает качество решений [Sheppered, 1993]. На этой стадии группа обменивается, собирает, обрабатывает информацию, необходимую для принятия решения. Для того чтобы стадия обсуждения проходила успешно, фасилитатору важно создавать условия, помогающие группе воспользоваться таким информационным ресурсом, как коллективная память. На стадии обсуждения одной из важнейших задач фасилитатора является правильная организация и фиксация результатов обсуждения. Это основное условие для функционирования коллективной памяти.

Группы могут получить больше информации, чем отдельные участники. Во многих случаях в состав групп, принимающих решение, входят участники, обладающие различным опытом, навыками и связями. Поэтому каждый из них может внести в дискуссию уникальный вклад [Henningsen D., Henningsen M., 2007]. У исследователей нет однозначного ответа на вопрос, будет ли группа, разнообразная по своему составу, эффективнее в принятии решений по сравнению с более однородной [Horwitz S., Horwitz I., 2007]. Но если разнообразие касается экспертных знаний и информации, в этом случае результативность при решении сложных задач будет выше [Bowers et al., 2000]. В таких методах фасилитации, как «Выход за рамки», «Стратегические изменения в реальном времени», «Конференция поиск», «Поиск будущего», «Саммит позитивных перемен», уделяется серьезное внимание подбору участников для того, чтобы обеспечить максимальное разнообразие. Некоторые методы не предусматривают таких требований, например «Динамическая фасилитация», «Базовая фасилитация», «Открытое пространство», «Мировое кафе».

В процессе группового обсуждения также происходит более глубокая и тщательная обработка информации. Исследователи установили, что обмен информацией, когда участники высказывают идеи, мнения, выражают чувства, критическая оценка идей и обсуждение разногласий взаимосвязаны с точностью оценок [Jehn, Shah, 1997].

На этапе принятия решения группа может использовать различные стратегии и правила для того, чтобы выбрать одну из нескольких альтернатив, выработанных в процессе обсуждения: делегирование решений, среднее решение, решение большинства, консенсус, случайное решение [Hastie, Kameda, 2005]. Задача фасилитатора – помочь группе выбрать подходящий способ принятия решения и использовать соответствующую технику.

Важно, чтобы решение было не просто принято, но и воплощено в жизнь. Было установлено, что если сотрудники вовлечены в планирование изменений («эффект голоса»), они реализуют принятые нововведения в отличие от тех, кому они просто объясняются и преподносятся в готовом виде [Bartlem, Locke, 1981].

В процессе фасилитации больших групп в зависимости от действий формальных лидеров могут быть реализованы различные модели принятия решений [Vroom, 2003]:

• консультационная – обсуждает проблему с группой, а затем принимает решение, которое может отражать или не отражать групповое решение;

• фасилитационная – лидер участвует в обсуждении проблемы и принимает решения, которые выработала и поддерживает группа;

• делегирующая – группа принимает решение без прямого участия лидера, лидер обеспечивает необходимую поддержку и ресурсы.

Консультационная модель используется в рамках методов «Выход за рамки», «Стратегические изменения в реальном времени», фасилитационная и делегирующая модель – в рамках методов «Саммит позитивных перемен», «Конференция поиск».

Как указывает А. Дэвидсон [Davidson, 2005], основные проблемы, с которыми сталкивается группа в процессе принятия решений, это:

• неудовлетворительный процесс коммуникации (плохие навыки слушания, отсутствие визуальной поддержки, непонимание или неясность темы);

• эгоцентричное поведение (демонстрация силы, манипуляции, проявление властности, обструкционизм, шутовство);

• отсутствие вовлеченности (неучастие, пассивность, отсутствие обсуждения, молчание);

• отклонение от темы;

• прерывания (участники прерывают друг друга, говорят одновременно, разговаривают по телефону);

• неэффективное поведение лидера (неорганизованность и несфокусированность на теме, отклонения от темы, отсутствие подготовки к обсуждению, опоздания, отсутствие контроля, непринятие решения);

• отношения и эмоции (плохие отношения, споры, отсутствие вежливости или уважения, обвинения, жалобы, неконтролируемые эмоции).

Основные типы ошибок, возникающих в процессе принятия решений [Kerr et al., 1996]:

• упорство – группа продолжает полагаться на информацию, которая рассматривалась и была признана неточной;

• нежелание отказаться от действий, которые оказались неэффективными;

• тенденция переоценивать точность предсказания результата;

• установка игнорировать общие тенденции;

• склонность приписывать причины поступкам и поведению людей;

• стремление основывать решение только на уже имеющейся информации;

• тенденция замечать и полагаться на заметные, но вводящие в заблуждение аспекты проблемы.

Одним из негативных феноменов, связанных с процессом принятия решений, является так называемое групповое мышление, когда стремление к единогласному решению в сплоченной группе начинает преобладать над желанием реалистично оценить все возможные альтернативы [Jenkins, 2005]. Основные причины, которые запускают этот феномен, следующие: групповая сплоченность, изоляция группы, нарушения в процедуре принятия решения и стрессовая ситуация. В сплоченной группе участники стараются воздерживаться от критики обсуждаемых решений, избегают вступать в спор и любой ценой стараются сохранить хорошие отношения друг с другом. Если группа изолирована от других групп (следовательно, от критики), она может вырабатывать уникальные, но ошибочные альтернативы. Нарушения в процедуре принятия решения, например высказывание лидером группы своего мнения в начале обсуждения, голосование без предварительного обсуждения, также способствуют групповому мышлению. В стрессовой ситуации, когда необходимо принимать решения, связанные с высокой степенью риска, или время для принятия решения ограничено, члены группы могут начинать действовать нерационально. Они преувеличивают позитивные последствия, минимизируют возможности негативных последствий, концентрируются на незначительных деталях и пропускают важные.

Если группа обладает высокой сплоченностью, то наличие одного или двух перечисленных факторов (изолированность и нарушение в процедуре, стрессовые ситуации) с высокой степенью вероятности ведет к групповому мышлению.

Кроме признаков группового мышления в процессе работы с участниками фасилитатор может обнаружить следующие сигналы, указывающие, что группа в итоге может принять плохое решение:

• одна и та же тема бесконечно обсуждается, но группа не переходит к выработке решения;

• группа использует голосование по вопросам, когда необходим консенсус, или использует технологию выработки консенсуса по тривиальным вопросам;

• при решении важного вопроса участники становятся напряженными и начинают спорить. Никто по-настоящему не слышит друг друга, каждый старается выиграть в отстаивании своей точки зрения. Часть участников доминирует, другие молчат;

• после длительного обсуждения становится ясно, что участники по-разному понимают, в чем состоит проблема и какие препятствия или возможности существуют;

• несмотря на то что через какое-то время становится ясно, что обсуждение ходит по кругу, никто не предпринимает действий, чтобы изменить ситуацию [Bens, 2005a, р. 104–105].

Таким образом, психологические исследования явлений групповой динамики дают важные знания фасилитатору. Понимание природы групповых процессов помогает осуществлять вмешательства, в результате которых участники становятся более эффективной группой.

6.6. Модель групповой эффективности Р. Шварца

Еще одной важной теорией, на которой основывается практика фасилитации, является модель групповой эффективности Р. Шварца.

Опираясь на показатели эффективности групповой деятельности, предложенные Дж. Хэкманом и Э. Сандстромом [Hackman, 1986; Sundstrom et al., 1990] (результативность, развитие команды и индивидуальное развитие каждого члена команды), американский организационный психолог Р. Шварц [Schwarz, 2005b] предложил собственную модель групповой эффективности. Он уточнил критерии, выделенные Дж. Хэкманом и Э. Сандстромом, а также описал факторы, влияющие на групповую эффективность. Данная модель – пример системного подхода к изучению группы и, на наш взгляд, очень полезный инструмент для фасилитатора. Она позволяет осознанно планировать и осуществлять интервенции, помогающие вывести группу на новый уровень в своем развитии.

Ниже мы приводим описание трех критериев, которые предлагает Р. Шварц для описания групповой эффективности, а также факторы, которые на нее влияют.

Результаты. Следует не просто измерять количество или качество предоставляемых компанией услуг или товаров по определенным объективным критериям, но и обращать внимание, насколько удовлетворены внутренние и внешние клиенты.

Процессы. Большинство групп работают вместе длительное время. Поэтому процессы и структура группы должны способствовать их совместной эффективной работе, для того чтобы предотвратить «выгорание» участников и обеспечить их способность работать вместе над последующими заданиями.

Личность. Этот критерий групповой эффективности отражает, насколько групповой опыт способствует росту и благополучию ее участников. Участники обычно ожидают, что в процессе групповой работы они могут удовлетворить некоторые свои личные потребности, например, что работа будет интересна и полезна, будет способствовать их обучению и развитию. В длительной перспективе группа, которая не удовлетворяет потребности участников, менее эффективна, чем та, которая это делает.

Факторы, влияющие на групповую эффективность. Группа не является эффективной или неэффективной. Групповая эффективность измеряется как совокупность тесно связанных между собой параметров. В данной модели – это функция трех факторов: группового процесса, групповой структуры и группового контекста. Каждый фактор имеет набор взаимосвязанных элементов, а каждый элемент влияет на остальные.

Групповые процессы. Процесс – это последовательная смена состояний чего-либо, стадий развития рассматриваемого явления, а также определенная совокупность последовательных действий, направленных на достижение некоторой цели. Процесс говорит скорее о том, как делаются вещи, чем о том, что сделано. Чтобы быть эффективной, группа должна управлять рядом процессов – начиная от решения проблем и заканчивая управлением границ.

Решение проблем. Для эффективного решения проблем группе важно:

1) использовать системный подход. Если не рассматривать последствия своего решения во времени и в системе, группа может решить проблему способом, который в будущем вызовет более сложные проблемы;

2) всем участникам одновременно фокусироваться на одном и том же этапе в процессе решения проблемы. Когда некоторые участники пытаются найти причины проблемы, в то время как другие уже предлагают решения, это означает, что группа работает неэффективно.

Принятие решений — это процесс выработки и выбора решения из имеющихся альтернатив. Он включает следующие этапы: определение, кого следует вовлечь, когда, что нужно решить и как участники будут это делать. Для эффективности процесса принятия решений в него важно вовлекать людей, ответственных за планирование или внедрение решения, и тех, на кого оно влияет прямо или косвенно. Группа привлекает к решению людей, обладающих необходимой информацией о проблеме, ее причинах, возможных решениях и потенциальных последствиях.

Существуют разнообразные подходы к принятию решения. Например, лидер может принимать решение единолично, консультируясь или не советуясь с участниками группы. Он может делегировать решение группе. Решение может приниматься большинством голосов или группа будет использовать процедуру консенсуса. Если лидер принимает решение не единолично, то группе необходимо выбрать, какой метод она будет использовать.

Управление конфликтом. Эффективная группа рассматривает конфликт как естественную часть групповой жизни. Если конфликтами эффективно управлять, они совершенствуют способность участников продуктивно работать вместе для достижения поставленных задач и вносят вклад в личностное развитие. Участники группы используют конфликт, чтобы больше узнать о проблеме, о том, как ее видят другие. Вместо того чтобы просто настаивать на своей точке зрения, они стараются выяснить, какие мысли, чувства и интересы стоят за той или иной позицией. В конечном итоге группа разрешает конфликт таким образом, что участники приходят к пониманию причин возникновения конфликта, как каждый из них способствовал этому конфликту и как они могут вести себя по-другому, чтобы предотвращать ненужные конфликты в будущем.

Коммуникация. Процесс коммуникации пронизывает все групповые процессы. Эффективная коммуникация означает обмен информацией таким образом, что отправитель и получатель понимают сообщение одинаково. В общении группа должна использовать базовые правила и ключевые ценности эффективной коммуникации.

Управление границами ответственности и автономности. В эффективной группе участники четко понимают групповые задания и то, за что каждый из них несет ответственность. Они не берут на себя выполнение заданий без групповой экспертизы, не связанных с целью группы. В то же время группа должна координировать свою работу с другими частями организации. Группа решает, как и какой информацией делиться, какие задания и кем будут выполняться, как будут приниматься решения. Эффективная группа, понимая границы своей компетентности и способности справиться с заданием, при необходимости стремится изменить эти границы за счет привлечения технологий, людей и информации, необходимых для выполнения заданий.

Групповая структура — второй фактор, влияющий на групповую эффективность. Термин «групповая структура» подразумевает такие характеристики группы, как миссия и видение, задачи, роли, имеющееся время, разделяемые ценности и вера, а также нормы. Понимание элементов, которые создают структуру, важно, так как их активное изменение меняет структуру.

Ясная миссия и разделяемое видение. Групповая миссия отвечает на вопрос «почему/для чего мы существуем?». Видение – мысленная картина будущего, которое группа хочет создать. Видение определяет, какой группе следует быть и как нужно действовать, чтобы выполнить свою миссию. В эффективной группе участники осознают свою миссию, имеют общее видение будущего, считают его вдохновляющим и используют как руководство в работе.

Эффективная групповая культура. Групповая культура включает ряд фундаментальных ценностей и веру, разделяемую участниками группы и направляющую их поведение. Вера – предположение о том, что является истиной, например: «Людям свойственно делать хорошо свою работу». Ценность – предположение о том, что важно и значимо, например: «Быть честным все время». Артефакты – продукты культуры, например: организационные политики и процедуры, организационная структура.

В эффективной группе участники осознают свои ключевые ценности и то, во что они верят. Они действуют и принимают решения в соответствии со своими ценностями. Развивающая фасилитация, используемая для того, чтобы помочь людям исследовать свои процессы и структуры, в частности, анализирует ценности и верования группы, опираясь на культурные артефакты, включая то, как люди действуют.

Цели, задача и участники. Эффективная группа имеет ясные цели, соответствующие ее миссии и видению, которые позволяют участникам выбирать адекватные средства для их достижения. Ясные цели дают возможность группе оценивать свое продвижение в их достижении. Без них группе сложно решать проблемы и принимать решения, и это часто ведет к конфликту.

Групповые задачи – действия, которые группа выполняет, чтобы достичь цели. В модели групповой эффективности предполагается, что члены группы должны быть взаимозависимы при решении задачи и разделять коллективную ответственность за результат группы.

Мотивирующие групповые задачи соответствуют нескольким условиям:

• они дают возможность участникам группы использовать свои разнообразные умения;

• это целостный и значимый отрезок работы с видимым результатом;

• результаты имеют значимые последствия для клиентов или других членов организации;

• они дают участникам значительную свободу/автономию в том, как решать задачу, и они чувствуют ответственность за свою работу;

• работая над заданием, участники получают регулярную обратную связь о том, насколько хорошо группа действует.

Эффективная группа состоит из специально отобранных участников. Отбор производится в соответствии с несколькими критериями:

• участники обладают соответствующим набором знаний и умений, чтобы успешно выполнить данную задачу;

• в группе должно быть достаточное количество участников, чтобы выполнить задачу. Группа с большим чем надо количеством участников тратит время на координацию, вместо того чтобы выполнять задания. К тому же по мере роста группы участники могут терять интерес к работе и переставать прилагать усилия;

• состав группы должен быть достаточно стабильным, чтобы поддерживать усилия и в то же время изменяться, чтобы обеспечить генерирование новых, разнообразных идей.

Четко определенные роли, включая лидерство. В эффективной группе участники четко понимают, какую роль каждый из них играет и какое поведение люди ожидают от каждой роли. С четко согласованными ролями участники могут координировать свои действия для выполнения задачи. Без этих ролей в группе с большой степенью вероятности могут возникать бесполезные конфликты и стресс. Эффективная группа проясняет свои роли для своих членов по мере изменения задач или смены участников.

Роль лидера определяет отношения между ним и другими членами группы относительно групповых процессов, структур и функций. По мере того как группа становится более самоуправляемой, многие элементы лидерской роли переходят к участникам группы.

Групповые нормы. Это ожидания относительно того, как люди должны или не должны себя вести, разделяемые всеми или многими членами группы. Нормы вытекают из ценностей и верований, которые составляют групповую культуру. В эффективной группе участники детально обсуждают и согласовывают нормы, которыми бы они хотели руководствоваться. Они также соглашаются взять ответственность за соблюдение этих норм, всякий раз обращая внимание, если чьи-либо действия нарушают нормы.

Достаточное количество времени. Периоды работы группы включают время выполнения заданий и время создания возможностей. Во время выполнения заданий группа производит продукты или услуги. Во время создания возможности она обсуждает способы совершенствования выполнения заданий или предпринимает конкретные действия в этом направлении, например перепроектирование бизнес-процесса с целью увеличения его эффективности или обучение управлению конфликтом, чтобы улучшить умения в этой области. Обычно группа тратит слишком мало времени на создание возможности.

Групповой контекст. Третий фактор модели групповой эффективности – это контекст, в котором функционирует группа, это аспекты большой организации, влияющие на групповую эффективность, которые группа обычно не контролирует. Элементы группового контекста включают ясную миссию и разделяемые ценности, организационную структуру, вознаграждения, соответствующие групповым целям, информацию, включая обратную связь о выполнении результатов, обучение и консультирование, технологии и материальные ресурсы, а также физические условия, т. е. среду обитания группы. Эффективная группа осознает, что она, хотя и не может контролировать условия, в которых существует, способна влиять на них через организацию с целью их изменения на более поддерживающие. Понимание группового контекста помогает фасилитатору определить, как организация влияет на групповую эффективность: способствует ли она совершенствованию группы либо, наоборот, снижает групповые усилия. Понимание группового контекста также помогает фасилитатору оценить, в какой степени он может помочь группе только своими усилиями.

Об использовании модели групповой эффективности в работе фасилитатора см. п. 9.1.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Перечислите составляющие элементы групповой динамики в процессах фасилитации.

2. Назовите основные направления изучения групповой динамики.

3. Какие коммуникативные взаимосвязи существуют в больших группах.

4. Особенности проявления феномена власти в группе.

5. Какие формы социальных реакций проявляют участники процесса фасилитации?

6. Опишите партисипативный тип лидерства в больших группах.

7. Какие существуют стадии принятия решений в процессах фасилитации?

8. Раскройте модель групповой эффективности Р. Шварца.

7 глава. Фасилитация в процессе организационных и социальных изменений

7.1. Исторический аспект методов работы с большими группами

Как указывают Б. Бункер и Б. Албан [Bunker, Alban, Lewicki, 2004], в Америке работа с большими группами и системами началась в 1960-х гг., когда в рамках метода обучающих лабораторий института NTL («Национальная лаборатория тренинга») собирали команды студентов колледжей и университетов, чтобы исследовать становление группы и происходящие с ней изменения. Часто лаборатории собирали по 100 человек и более, и психологи, которые проводили обучение, учились планировать свои действия в работе с большими группами. В больших группах также проводилось обучение успешной совместной работе представителей различных сообществ. Незнакомые друг с другом люди через две недели обучения превращались в эффективно функционирующую группу.

Однако эта практика не получила широкого распространения в США в 1970-е гг. Большинство тренеров и консультантов предпочитали работать с малыми группами, проводя тренинги командообразования – доминирующую технологию 70-х.

Среди ученых, которые первыми начали использовать методы работы с большими группами, Б. Бункер и Б. Албан называют Р. Липпита. Вместо того чтобы анализировать существующие проблемы, фиксируясь на прошлом группы, Р. Липпит фокусировал группу на будущем, которого она хочет достичь. При этом в изменения вовлекалось как можно большее количество участников системы. В 1980-е гг. Р. Липпит совместно с Е. Шиндлер-Рейман работал с различными сообществами более чем в 80 городах США. Они помогали разрабатывать видение «предпочитаемого будущего» и действия, которые помогли бы воплотить его в жизнь. На мероприятиях, проводившихся для участников сообществ, присутствовало по несколько сотен человек.

В то время идея о том, что можно успешно работать с сотнями людей одновременно, противоречила распространенной в среде консультантов практике работы с малыми группами и командами. Но Р. Липпит верил, что как можно больше людей в организации должны быть вовлечены в планирование и реализацию своего будущего и что это является делом каждого.

Значительный вклад в развитие методов работы с большими группами внесли Э. Трист и Ф. Эмери (английский и австралийский психологи), которые в 1960-х гг. начали проводить «Конференцию поиск». Первая конференция была проведена для компании Bristol/Siddeley Aircraft Engine Company. В рамках данного мероприятия участники сначала исследовали социальную среду, затем свою собственную отрасль и свою компанию, делая акцент не на анализе проблем, а на планировании будущего.

Б. Бункер и Б. Албан отмечают, что необходимость в широком использовании методов работы с большими группами в 1990-е гг. возникла в связи с усилением международной конкуренции, которая вынуждала компании совершенствовать свои товары и услуги, одновременно снижая затраты. Для этого необходимо было разрабатывать многочисленные планы, позволяющие сделать больше с меньшими трудовыми и финансовыми затратами, обеспечивая при этом высокое качество. В подобной конкурентной среде традиционная стратегия изменений, которая инициируется сверху и затем поэтапно распространяется вниз, занимала слишком много времени. В сложившихся условиях важно было уметь реагировать максимально быстро, чтобы выиграть. В крупных компаниях с многолетней историей развития работающим там десятилетиями сотрудникам было сложно понять и поверить, что за пределами организации происходят такие радикальные изменения, требующие быстрого реагирования. Широкомасштабные мероприятия были технологией, которая помогала донести необходимое сообщение для всей системы и добиться понимания организационной ситуации каждым сотрудником. Такая синхронизация вела к общему признанию необходимых изменений и становилась движущей силой для согласованных действий. Таким образом, широкомасштабные мероприятия, проводимые с большими группами, были необходимым условием для успешной реализации изменений в компаниях в 1990-е гг.

Эту мысль подтверждает, например, история создания в корпорации GE метода «Выход за рамки» (Work Out[4]) [Ulrich et al., 2002] для решения производственных задач компании. После проведения многочисленных преобразований в корпорации GE, а именно децентрализации управления, сокращения многих направлений деятельности, введения финансового анализа и контроля, стратегического планирования, обучения руководителей, Джек Уэлч столкнулся с проблемой забюрократизированности в GE. Решения принимались медленно, руководители больше писали отчеты, чем активно действовали. Компании стали невосприимчивыми к изменениям на рынке. Несмотря на то что Уэлч специально создал центр обучения и развития руководителей компаний GE, управленческая культура в корпорации оставалась бюрократически-аналитической, менеджеры использовали приказы и контроль вместо того, чтобы вдохновлять и воодушевлять работников. В то же время сотрудники компаний жаловались, что у них есть идеи, как улучшить результаты работы, они знают, как это сделать, но их никто не слушает и не позволяет это сделать. Так у Джека Уэлча родилась идея «найти способ делать работу за пределами существующей системы», чтобы повлиять на управленческую культуру в корпорации. Совместно с консультантами он создал метод «Выход за рамки», позволяющий воплотить идею «свободной» организации, вовлечь многочисленные межфункциональные команды в разработку и реализацию идей для быстрого достижения необходимых компании результатов, что позволило GE в итоге сэкономить и заработать миллионы долларов.

Важность работы с большими системами отмечена, например, в работах Р. Шварца [Schwarz, 2005b], подчеркивающего значимость понимания организационной культуры.

Об этой же тенденции свидетельствует переход в менеджменте от концепции отличного руководителя к трансформационному лидеру (создающему новое видение). Это другой способ сфокусироваться на изменении всей системы целиком вместо совершенствования ее отдельных частей [Bunker, Alban, Lewicki, 2004].

Известный консультант М. Вейсборд [Weisbord, Janoff, 2005] после анализа результатов своей 30-летней работы в области организационного развития предложил для эффективного осуществления организационных изменений принцип «собирать всю систему в одной комнате». Другими словами, он подчеркнул, что необходимо найти способ работать со всей системой одновременно.

По мнению Б. Бункер и Б. Албан [Bunker, Alban, 2006], возникновение мероприятий, нацеленных на проведение широкомасштабных изменений, свидетельствует об изменении модели организационных изменений. Особенности этой новой модели следующие:

• в основе лежит системный подход;

• в изменения вовлекается вся организация;

• изменения быстро претворяются в жизнь за счет быстрого перехода к действиям;

• осуществляются фундаментальные изменения;

• ответственными являются высшее руководство и вся система;

• роль консультанта в том, чтобы организовать процесс.

По мнению некоторых исследователей [Bushe, Marshak, 2009], новые технологии работы с большими группами в настоящий момент составляют отдельное направление в рамках организационного развития[5]. Это направление обозначается как диалогическое и противопоставляется диагностическому (табл. 7.1).

Таблица 7.1

Диагностическое и диалогическое направления в организационном развитии

Источник: [Bushe, Marshak, 2009, p. 357].

В качестве технологий, относящихся к направлению диалогического организационного развития, Г. Буше и Р. Маршак [Bushe, Marshak, 2009] называют следующие методы работы с большими группами: «Позитивные перемены» (Appreciative Inquiry), «Конференция поиск» (Search Conferences), «Поиск будущего» (Future Search), «Технология открытого пространства» (Open Space), «Технология участия» (Technology of Participation), «Мировое кафе» (World Café)[6]. Данные методы позволяют управлять группами до 500 человек и более.

Таким образом, методы работы с большими группами возникли благодаря усилиям американских, английских и австралийских психологов в 1960-е гг. и начали широко применяться в США в начале 1990-х гг. [Bunker, Alban, 1997], а в некоторых странах Европы – начиная с 2000 г. [Weber, 2005]. До этого времени группы более 30 человек не рассматривались как управляемые для решения проблем, планирования и активной групповой работы.

7.2. Фасилитация в коммерческих организациях

Сами по себе методы фасилитации не помогут компаниям выйти на новый уровень эффективности в своей работе. Для того чтобы сделать рывок в развитии, необходимы изменения в стратегии, продуктах, которые выпускает компания, и системе ценообразования. Но, с другой стороны, сами по себе подобные изменения невозможны, если они не захватывают воображение тех, кто должен воплотить их в жизнь. Таким образом, методы фасилитации являются тем необходимым механизмом, который запускает достижение необходимых компании результатов.

Методы фасилитации помогают руководителю в следующих ситуациях.

1. Например, в ходе выполнения повседневных задач:

• руководителю необходимо, чтобы после совещания подчиненные сказали: «Я верю, что это лучшее решение, которое мы можем принять в организации в настоящее время, и я буду поддерживать его внедрение»;

• возникла серьезная конфликтная ситуация, руководителю нужно, чтобы разногласия были преодолены, конфликт улажен;

• руководителю необходимо оценить возможность действий при решении какого-то важного вопроса или проблемы. Прежде чем принять решение, он хочет собрать информацию от подчиненных (100 человек), услышать их идеи, мнения. С помощью методов фасилитации это можно сделать за несколько часов. При этом все 100 человек будут активно вовлечены в процесс обсуждения, а в конце все высказанные идеи будут зафиксированы, классифицированы и представлены наглядно.

2. Например, в достижении необходимых для организации изменений без сопротивления персонала, а наоборот, с его поддержкой необходимо:

• разработать и реализовать абсолютно новую корпоративную стратегию. Руководитель хочет, чтобы в процессе приняли участие сотрудники всех подразделений и уровней компании. Численность сотрудников больше 100 человек. Необходимо, чтобы все были активно вовлечены в процесс;

• описать и оптимизировать бизнес-процессы. Нужно сделать так, чтобы «талмуд» на 60 страниц, описывающий бизнес-процессы, не просто пылился на полке, а сотрудники компании понимали, что такое бизнес-процесс, как его можно описать, оптимизировать, и принимали в этом непосредственное участие;

• чтобы в процессе слияния или поглощения интеграция двух компаний, обладающих различными корпоративными культурами, традициями, способами ведения бизнеса и пр., прошла успешно;

• мобилизовать персонал для быстрого достижения определенной бизнес-цели: повысить прибыль, добиться сокращения затрат;

• изменить стиль лидерства руководителей, корпоративную культуру в компании;

• вывести команду на новый уровень в своем развитии, сделать участников группы более сплоченными, ответственными и организованными.

Фасилитация помогает компаниям как в решении текущих задач (решение проблем, принятие решений, разрешение конфликтных ситуаций, развитие команды), так и при проведении организационных изменений (разработка и реализация принципиально новой корпоративной стратегии, слияние, поглощение компаний, структурная реорганизация, оптимизация бизнес-процессов, внедрение новых организационно-управленческих процессов, процедур, международных стандартов качества и пр.).

7.3. Фасилитация в общественных организациях и муниципальных структурах

Как показывает отечественный и зарубежный опыт, такие методы фасилитации, как «Мировое кафе», «Открытое пространство», «Поиск будущего», «Конференция поиск» и др., могут эффективно использоваться сообществами, общественными организациями, а также властными структурами для обсуждения широкого круга государственных, национальных, отраслевых вопросов и выработки соответствующих решений.

Методы фасилитации подходят для решения ситуаций, когда необходимо:

• объединить людей с различными, часто противоречивыми взглядами, касающимися сложных социальных вопросов, таких как охрана окружающей среды, образование, социальные услуги, чтобы выработать новое видение будущего;

• разработать новую стратегию развития города, региона, отрасли и т. д.;

• собрать информацию, организовать обмен мнениями большого количества людей по важным для сообщества, муниципальной власти, общественной организации вопросам и проблемам, изучить возможности для дальнейших действий и принятия решений;

• создать с нуля организационную структуру для решения насущных вопросов в меняющихся условиях.

В следующей главе описываются девять методов фасилитации и приводятся примеры проектов, демонстрирующих применение методов фасилитации для решения задач, стоящих перед организациями, различными сообществами и структурами местного самоуправления.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Модели организационных изменений в процессе фасилитации.

2. Пути использования метода фасилитации в коммерческих организациях.

3. Что такое карта групповой эффективности?

4. Оценка эффективности процесса фасилитации.

5. Где впервые стали использовать методы фасилитации больших групп?

6. Опишите историю разработки тренингов по фасилитации.

8 глава. Основные методы фасилитации

8.1. Мировое кафе (World Cafe)

Авторами метода являются Хуанита Браун и Дэвид Исаакс [Brown, Isaacs, 2005].

Цели. Метод идеально подходит, когда необходимо собрать информацию, организовать обмен мнениями большого количества людей по важным для организации или сообщества вопросам и проблемам, изучить возможности для дальнейших действий и принятия решений.

В табл. 8.1 представлено описание модели фасилитации «Мировое кафе».

Таблица 8.1

Модель фасилитации «Мировое кафе»

Участники процесса. Спонсор кафе (человек или группа, заинтересованные в проведении), хозяин кафе (фасилитатор или группа, помогающий управлять процессом), команда дизайна (помогает организовать и провести мероприятие), участники.

Обзор процесса. Метод требует минимальной подготовки – определение темы и вопросов для обсуждения, но этот этап является важнейшим и обусловливает успех всего мероприятия. Приглашением участников, организацией пространства для проведения кафе занимается группа дизайна.

Мероприятие.

1. Начало: разделение участников на группы, формулирование обсуждаемых вопросов, объяснение правил работы кафе, назначение «хозяина стола».

2. Основная часть: несколько раундов бесед (минимум 3–4) с переходом за разные столики. Распределение участников показано на рис. 8.1. «Хозяева» остаются за своим столиком. Остальные участники переходят за другие столики. Задача «хозяев стола» – знакомить новых участников обсуждения с результатами предыдущей работы группы и фиксировать новые идеи.

Рис. 8.1. Распределение участников за столиками в процессе проведения «Мирового кафе»

3. Завершение: возвращение участников за свой столик, обобщение идей «хозяевами стола». Создание галереи идей, консолидация и кластеризация основных идей.

Примеры проектов. Использование обсуждения в стиле «Мировое кафе» для вопросов повышения безопасности производства помогло существенно снизить количество производственных травм в компании HP.

В фармацевтической компании Sanofi-Sintelabo команда дизайна из 60 человек совместно с Д. Исааксом подготовила и провела «Мировое кафе» для обсуждения будущего развития компании. После этого успешного мероприятия в компании стали регулярно проводиться кафе для обсуждения различных бизнес-вопросов – долгосрочного планирования, составления бюджета, взаимодействия с бизнес-партнерами и клиентами. Иван Бастиен (Yvon Bastein), президент и генеральный директор канадского подразделения Sanofi-Sintelabo, так оценил результаты регулярного применения данного метода фасилитации в компании: «За последние несколько лет мы очень быстро росли и развивались, наши показатели удвоились. Мы превзошли ожидания корпорации. Я не могу сказать, что это прямой результат наших разговоров в кафе или результат других вещей, которые мы также делали и которые также пришли благодаря обсуждениям в кафе. Но я хочу подчеркнуть, что «Мировое кафе» было уникальным опытом, так как я обнаружил, что это единственный процесс, который последовательно связывает интеллект и эмоции в контексте бизнеса. А это является ключевым стратегическим преимуществом» [Brown et al., 2005, p. 32].

В рамках гуманитарного форума «Проект ПРОВИНЦИЯ» в Пензе 27–28 октября 2011 г. прошла работа секций «Новая социально-культурная среда молодежи» и «Среда обитания – основа образа жизни, экономической деятельности и культуры». Ведущим молодежной секции был телеведущий, профессор МГИМО Ю. П. Вяземский. Ведущим секции по среде обитания выступил генеральный директор ФГУП «Геолэкспертиза» Федерального агентства по недропользованию, председатель общественного совета Федерального агентства по недропользованию Сергей Якуцени. Дискуссия велась в формате «Мировое кафе». Фасилитаторами секций были Елена Полтавцева и Александра Мартынова. По итогам обсуждения в кафе было выработано множество предложений, которые вошли в итоговый проект решения форума для рассмотрения и реализации правительством Пензенской области в 2012 г.

8.2. Поиск будущего (Future Search)

Авторами метода являются американские психологи и консультанты Марвин Вейсборд и Сандра Дженофф [Weisbord, Janoff, 2005].

Цели. Метод используется, когда различным заинтересованным группам (компаниям, сообществам) необходимо найти общую основу для будущего сотрудничества, выработать общую картину будущего.

В табл. 8.2 представлено описание модели фасилитации «Поиск будущего».

Таблица 8.2

Модель фасилитации «Поиск будущего»

Участники процесса. Спонсор (человек или группа, заинтересованные в проведении). Организационный комитет – включает ключевых участников, которые совместно с фасилитатором выбирают тему, разрабатывают программу, подбирают участников; выбирает место проведения и обеспечивает логистику мероприятия. Фасилитатор – кроме подготовки мероприятия, управляет ходом конференции: сообщает задания, следит за временем, динамикой процесса. Участники – как правило, представители различных групп, заинтересованных в выработке единого видения будущего и поиске общих оснований для совместных действий.

Обзор процесса. Метод требует тщательной подготовки – определения темы, подготовки раздаточных материалов с заданиями и рабочими листами для смешанных и целевых групп. Приглашением выбранных участников, организацией пространства для проведения конференции и подготовкой материалов занимается организационный комитет под руководством фасилитатора.

Конференция.

1. Взгляд на прошлое – разогрев участников, обсуждение тенденций, которые влияли на группы в прошлом.

2. Взгляд на настоящее – создание общегрупповой «карты сознания» тенденций, которые влияют на группу или исследуемую проблему в настоящем.

3. Взгляд на будущее – создание идеальных сценариев будущего.

4. Обнаружение общих основ – формирование сценариев общего будущего.

5. Планирование действий – составление конкретных планов.

Примеры проектов. Конференция «Поиск будущего» была проведена для одной из средних школ города Сакраменто в Калифорнии. В ней приняли участие 50 человек. Участниками стали учителя, учащиеся, администрация, представители районных управленческих структур, бизнеса, высшего образования, члены школьного совета, обслуживающий персонал школы и родители. Наиважнейшим результатом конференции стал позитивный сдвиг в отношениях между учителями, администрацией, родителями, учащимися и представителями бизнеса. Они перестали чувствовать себя изолированными и отчужденными участниками сообщества. Учащиеся увидели учителей с другой стороны. Родители осознали те проблемы, с которыми сталкивается школа, и действия, которые необходимо предпринимать, чтобы их преодолеть, и чем школа может действительно гордиться. Представители бизнеса увидели возможности для налаживания партнерских отношений и оказания помощи школе. Было выработано общее, разделяемое всеми участниками видение будущего школы и разработан краткосрочный план действий [Bailey, Dupre, 1992].

В марте 2003 г. компания ИКЕА провела трехдневную конференцию для 52 участников, включая представителей всех внутренних подразделений, клиентов и поставщиков. Целями мероприятия были децентрализация и разработка новой структуры процессов выработки дизайна, производства и дистрибуции. Формат конференции был адаптирован под потребности заказчика. В качестве задачи для работы на конференции был выбран один из продуктов «Икеа» – диван Ektorp. Было разработано шесть возможных сценариев функционирования новой системы дизайна, производства и дистрибуции. В качестве общих основ (т. е. то, с чем все участники должны были согласиться) был выбран «минимум критических условий» для обновленной системы дизайна, производства и дистрибуции Ektorp. Эти условия включили в себя вовлечение с самого начала в разработку дизайна продукта клиентов и поставщиков, обеспечение прямого взаимодействия поставщиков и магазинов, изменение роли центрального офиса, оценку рынков перед запуском нового продукта, изменение информационных систем, дающее возможности для большей координации и контроля каждому участнику. Были разработаны планы внедрения изменений [Weisbord, Janoff, 2005]. «Генеральный директор немедленно дал свое одобрение. Группа сформировала команды внедрения на местах. Через два года руководитель бизнес-направления сообщил, что в результате «Икеа» трансформировала свою глобальную продуктовую стратегию» [Weisbord, Janoff, 2007, p. 4].

Успешные проекты проведения конференции «Поиск будущего» есть и в России. В качестве примера приведем опыт сибирских коллег Е. А. Марчук и М. В. Тясто. Как указывает Е. А. Марчук [Марчук, 2000], первая конференция «Бизнес-образование в 2010 г.» состоялась в Нижнем Новгороде на Ярмарке образования. Три дня успешной работы закончились разработкой конкретных программ. На конференцию «Арсенал искусства и техники в 2010 г.» были приглашены московские художники и архитекторы, деятели искусства, которые вместе с координаторами, музейными работниками и заинтересованной молодежью Нижнего Новгорода разрабатывали проект использования здания арсенала Нижегородского кремля.

«В 2001 г. мы работали с Медсанчастью-168, где при полном отсутствии энтузиазма в начале конференции на третий день участники разработали шесть проектов, которые, как они сами удивились, решают многие проблемы в продвижении своих услуг и повышают эффективность их работы. Затем была конференция в г. Рубцовске Алтайского края – «Рубцовск в 2005 г.: Поиск будущего и стратегий развития», где собрались представители городского совета, администрации, муниципальных унитарных предприятий, бизнеса, СМИ, НКО, представители сферы образования, здравоохранения, студенты – выпускники управленческих факультетов университетов. Как сказал председатель городского совета в заключительном слове, что, когда он пришел в первый день и увидел, кто здесь собрался, он подумал, что же мы тут сможем решить? А теперь – расставаться не хочется. Одного студента так прямо: «В мэры! В мэры!» – скандировали все. Было очень интересно работать с людьми, смотреть, как они вместе обсуждают тенденции, создают совместный образ будущего, строят общие планы, которые им хочется вместе реализовывать, несмотря на то, что впервые встретились день назад, и, скорее всего, никогда бы и не встретились в обычной жизни» [Марчук, 2002, с. 3].

8.3. Конференция поиск (Search Conference)

Авторами метода являются Фред Емери, Эрик Трист, а также Мерилин Эмери – австралийские и английские (Эрик Трист) психологи и консультанты [Emery, Purser, 1996]. В основе метода лежит теория открытых систем (рис. 8.2): чтобы сохранять жизнеспособность, организация должна постоянно отслеживать важные для среды изменения, которые могут влиять на ее жизнеспособность, и активно адаптироваться в результате получаемой информации таким образом, чтобы также повлиять на среду.

Рис. 8.2. Организация как открытая система [Марчук, 2000]

Цели. Метод используется для проведения эффективных сессий стратегического планирования в компании или сообществе.

В табл. 8.3 представлено описание модели фасилитации «Конференция поиск».

Таблица 8.3

Модель фасилитации «Конференция поиск»

Участники процесса. Спонсор (человек или группа, заинтересованные в проведении) – определяет цель конференции. Группа подготовки и планирования (два – три человека со стороны заказчика) – включает ключевых участников, которые совместно с менеджером конференции поиск (далее – менеджер КП) определяют процесс выбора участников, организуют обучающие сессии, обеспечивают логистику мероприятия. Менеджер КП (фасилитатор) – кроме разработки дизайна мероприятия, управляет процессом конференции: сообщает задания, следит за временем, динамикой процесса. Участники – внутренние и внешние представители системы.

Обзор процесса. Метод требует тщательной подготовки. На первой планирующей сессии спонсор и другие ответственные и заинтересованные лица определяют тему и границы системы. Это необходимый шаг для того, чтобы затем определить внутренних и внешних по отношению к системе участников. Сначала определяются географические границы, затем функциональные. Например, если конференция посвящена вопросу разработки планов и обеспечению ресурсами для экономического возрождения территории, то исходя из этой цели сначала определяются географические (территориальные) границы системы. Функциональной границей в данном случае будет экономическая сфера деятельности: в качестве внутренних участников системы сюда войдут только представители из организаций, играющих значительную роль в экономическом возрождении. На конференцию могут также приглашаться внешние по отношению к системе участники, которые могут влиять на процесс планирования или внести значительный вклад в будущие изменения внутри системы. Например, в качестве внешних по отношению к системе участников, но играющих значительную роль в предстоящих изменениях будут выступать ключевые политические фигуры, представители городской и федеральной администрации. Затем выбираются непосредственные участники конференции. В зависимости от того, проводится конференция для сообщества или организации, применяется несколько систем отбора участников. Если конференция проводится для компании, используется прямой способ подбора, если для сообщества, авторы рекомендуют специальные процедуры: систему рекомендаций сообщества, лотерею, прямое участие. Все участники должны быть тщательно проинформированы о целях и задачах конференции и четко понимать, почему они были выбраны и что им предстоит делать в рамках мероприятия.

Конференция.

Фаза 1. Анализ среды. Исследование важнейших изменений среды. Выявление наиболее желаемого и возможного будущего среды.

Фаза 2. Анализ системы. Анализ исторических событий и сил, формирующих организацию или сообщество, как организации/сообществу необходимо измениться, чтобы соответствовать будущим изменениям среды. Выработка стратегических целей.

Фаза 3. Интеграция системы и среды – планирование. Разработка планов по достижению намеченных стратегических целей.

Внедрение. Менеджер КП не участвует в процессе внедрения разработанных планов и не курирует эти процессы. К концу конференции участники сообщества или организации должны преобразоваться в самоуправляемую группу(-ы) с высоким уровнем доверия, готовую(-ые) к воплощению в жизнь разработанных планов. Менеджер КП отвечает за обучение спонсоров тому, как необходимо организовать участников сообщества/компании для успешного внедрения планов.

Примеры проектов. За период с 1970 по 1982 г. Фред и Мерелин Эмери провели в Австралии около 400 конференций поиск. Масштаб обсуждаемых вопросов был очень широк – начиная от государственных, национальных, отраслевых и заканчивая отдельными сообществами и организациями. Спектр их тематики иллюстрируют названия некоторых конференций: «Будущее индустриальных отношений в Австралии», «Телекоммуникации 2000», «Политики департамента окружающей среды», «Будущее г. Гунгалина», «Рабочие места в Австралии» [Emery, Purser, 1996].

В 1977 г. в Норвегии прошла конференция поиск «Будущее нефти и газа северного моря». В конце 1970-х гг. конференции также прошли в Индии, Франции. В 1995 г. Эмери помогли организовать конференцию «Университет 21-го столетия» в Турции. В США первая конференция поиск была проведена в 1982 г. в Wharton School университета Пенсильвании [Emery, Purser, 1996].

8.4. Открытое пространство (Open Space Technology)

Автором метода является Оуэн Харрисон [Horwitz S., Horwitz I., 2007]. В основе метода лежат четыре простых принципа и один закон.

Принципы:

• Кто бы ни пришел – это те люди, которые нужны.

• Что бы ни случилось – это единственное, что может произойти.

• Когда бы это ни началось, это правильное время.

• Когда это закончится, тогда и закончится.

Закон: если вы обнаружите, что оказались в ситуациях, где вы не можете чему-либо научиться или сделать какой-либо вклад, вы ответственны за то, чтобы перейти в другое место, например в другую группу.

Цели. Метод используется, если в организации:

• имеется реальная бизнес-проблема, действительно волнующая людей;

• проблема сложная и никто не знает, как к ней подойти;

• группа, которая нужна для разрешения проблемы, очень разнородна по составу;

• обсуждаемая проблема связана с конфликтами;

• вопрос надо решить срочно.

В табл. 8.4 представлено описание модели фасилитации «Открытое пространство».

Таблица 8.4

Модель фасилитации «Открытое пространство»

Участники процесса. Спонсор (человек или группа, заинтересованные в проведении) – определяет тему мероприятия. Фасилитатор – помогает спонсору сформулировать тему, запустить работу самоорганизующихся подгрупп, следит за тем, чтобы у участников была возможность зафиксировать отчет о работе своей подгруппы (лучше всего с помощью компьютеров) и отчет был вовремя доступен всем участникам группы, проводит завершение процесса. Участники – все лица, заинтересованные в обсуждении. Участие в мероприятии является исключительно добровольным.

Обзор процесса. Метод не требует длительной подготовки. Один из основных моментов в подготовке – определение темы. Формулировка должна звучать привлекательно и интересно, так как название темы является центральным механизмом, запускающим проведение дискуссии и вдохновляющим участников.

Мероприятие.

1. Начало работы: приветствие и представление участников, объявление темы, концентрация внимания на самостоятельном создании повестки работы, описание процесса, формирование доски объявлений, открытие «деревенского рынка».

2. Основная часть:

• работа самоорганизовавшихся групп;

• подготовка отчетов;

• знакомство с отчетами и расстановка приоритетов;

• конвергенция;

• встречи по планированию действий.

3. Завершение: техника «говорящая палочка».

Примеры проектов. Новая управленческая команда, которая была создана в результате слияния нескольких корпораций, с большим успехом использовала технологию «Открытое пространство» для формирования новой организационной структуры, взаимоотношений по отчетности и процедур управления производством.

Метод «Открытое пространство» был использован в процессе подготовки Олимпийской деревни к Олимпиаде в Атланте 1996 г. «Перед собравшимся коллективом компании AT&T, которая занималась планированием олимпийской деревни, стояла неосуществимая на первый взгляд задача: в кратчайшие сроки изменить разрабатывавшийся в течение 10 месяцев план главного павильона таким образом, чтобы он вмещал в себя в 15 раз больше посетителей, нежели планировалось в начале. За два дня работы в «открытом пространстве», где спонтанные мысли рождают решения, где консультант по безопасности получает возможность свободно обсуждать применение лазерных установок в целях обеспечения безопасности со специалистом по освещению концертов, где все глубоко заинтересованы в продуктивности дискуссий, был создан костяк необходимого участникам плана» [Опыт использования…, 2006].

На конференции «Местные органы власти и НКО: от взаимодействия к партнерству», которая проходила в г. Новосибирске в 2001 г., секция «Гражданские инициативы» проводилась по технологии «Открытое пространство» [Марчук, 2000].

8.5. Динамическая фасилитация (Dynamic Facilitation)

Автором метода является Джим Раф [Rough, 2002]. Он разработал динамическую фасилитацию, когда работал консультантом на лесопильном заводе, для того, чтобы помочь рабочим коллективам в решении вопросов, кажущихся неразрешимыми. Джим Раф разработал этот процесс, чтобы помочь группам раскрыть свой творческий потенциал и найти практические решения через коллективные «Ага!» – озарения.

Цели. Динамическая фасилитация используется для решения проблем и «особенно полезна, когда группа сталкивается со сложной ситуацией, не существует простых ответов, есть большое расхождение во взглядах, напряженность и (или) конфликт» [Зубизаррета, 2010, с. 29]. Это способ креативного исследования проблемы и достижения «творческого консенсуса без компромисса» [Там же, с. 25]. Она применима как в бизнес-контексте, так и для диалога по социальным проблемам в различных сообществах.

В табл. 8.5 представлено описание модели «Динамическая фасилитация».

Участники процесса. Заказчик (человек или группа, заинтересованные в проведении) – определяет роль и цель обсуждения в более широкой картине происходящего, желаемый результат, участвует в процессе обсуждения. Фасилитатор – ведет процесс. Участники – члены организации или сообщества.

Обзор процесса. Метод требует подготовки. Перед началом фасилитатору необходимо провести выборочные интервью (если нет возможности встретиться со всеми участниками), установить с заказчиком временные рамки для проведения обсуждений и количество встреч.

Таблица 8.5

Модель «Динамическая фасилитация»

Мероприятие.

1. Введение в процесс. Процесс может начинаться сразу же с вопроса фасилитатора: «О чем бы вы хотели поговорить сегодня?» либо с краткого введения в процесс.

2. Начальная стадия – процесс выслушивания, вытягивания и приветствия «первичных решений». Вытягивание опасений и альтернативных решений. Работа с отстаиванием участниками своих позиций. Вытягивание расхождения группы.

3. Переходная и промежуточная стадия. Фасилитатор помогает оставаться в творческом процессе расхождения-схождения – расхождения идей.

4. Завершающая стадия. Создание листов с результатами и закладками. Закладки помогают суммировать прогресс и оценить объем проделанной работы.

После прохождения трех – четрыех циклов динамической фасилитации (от 12 до 16 встреч) группа становится способной фасилитировать свою работу самостоятельно.

Примеры проектов. Группа дорожных рабочих каждую неделю встречалась и обсуждала с фасилитатором проблему получения дорожной сигнализации для управления движением в зоне строительства. Чиновники округа считали, что наличие дорожной сигнализации в течение всего дня – слишком дорогое удовольствие, и с целью экономии денег сигнализация должна быть на дороге только часть дня. Рабочие посмотрели на проблему креативно и установили, что на самом деле наличие дорожной сигнализации в течение всего дня было дешевле и уменьшало количество судебных разбирательств из-за случаев дорожных происшествий. Рабочие встретились с чиновниками в процессе публичных слушаний. Так как они тщательно изучили все точки зрения, всем стало ясно, что рабочие реально понимают проблему и делают ответственный выбор. Чиновники оказались в затруднительном положении, так как они сделали оценки без точного понимания ситуации. Они изменили свое решение. Был создан прецедент – совещания дорожных рабочих смогли изменить стиль управления чиновников округа [Rough, 2002].

8.6. Саммит позитивных перемен (Appreciative Inquiry Summit)

Саммит позитивных перемен [Ludema, Whitney, 2003] является модификацией метода «Позитивные перемены» (Appreciative Inquiry). Авторами метода являются Дэвид Куперрайдер, Суреш Шриваства, Джим Лудема, Диана Уитни и др. [Cooperrider et al., 2008]. История создания метода началась в 1980 г., когда американский психолог Д. Куперрайдер, будучи аспирантом С. Шриваствы, исследовал проблему лидерства в одной из клиник города Кливленда. Он попросил испытуемых написать истории своих наибольших достижений и неудач как лидеров. Когда он проанализировал данные, то обнаружил, что испытуемые описали только истории своего успеха. Анализируя их, он обнаружил, что участники организации были наиболее эффективны как лидеры, когда проявлялся высокий уровень сотрудничества, инновационности и эгалитарности при принятии решений (в стиле консенсус). Затем Д. Куперрайдер разработал теорию будущих возможностей – важные позитивные истории были использованы как источник для пробуждения потенциала организации. Это был первый «позитивный анализ» организации. Результаты этого первого исследования вызвали такое сильное и позитивное оживление, что руководство потребовало, чтобы метод был использован для всех уровней восьмитысячной организации для фасилитации изменений [Cooperrider et al., 2008]. Данный метод является, наверное, самым широко применяемым и хорошо исследованным. С момента первого издания книги Д. Куперрайдера в 2003 г. по теме метода Appreciative Inquiry было опубликовано около 125 книг и статей и проведено более 40 исследований, включая диссертационные.

Цели. Метод используется для проведения широкого спектра позитивных изменений в организации, включающих развитие лидерства, стратегическое планирование, изменение корпоративной культуры, совершенствование бизнес-процессов, прояснение видения и ценностей, совершенствование обслуживания клиентов, качества, взаимоотношений управленцев и сотрудников, интеграции при слияниях и поглощениях.

В табл. 8.6 представлено описание модели фасилитации «Саммит позитивных перемен».

Участники процесса. Спонсор (человек или группа, заинтересованные в проведении). Группа планирования (ключевые участники, представляющие различные уровни и направления в организации или сообществе) – совместно с фасилитатором формулирует задания для саммита и выбирает участников, а также обеспечивает логистику мероприятия. Фасилитатор – кроме разработки дизайна мероприятия управляет процессом саммита: сообщает задания, следит за временем, динамикой процесса. Участники – внутренние и внешние представители организации или сообщества.

Таблица 8.6

Модель фасилитации «Саммит позитивных перемен»

Обзор процесса. Метод требует тщательной подготовки. Сначала формируется команда спонсоров, которая определяет основной фокус и формулирует тему саммита. Фокус должен быть ясным, захватывающим и позитивно сформулированным. Например, компания «Британские авиалинии», одно время попавшая в список лидеров по потерям багажа, сформулировала тему для саммита как «Великолепное прибытие для каждого пассажира» (вместо «Уменьшение потерь багажа»). Затем формируется команда планирования, для нее проводится рабочий семинар, в процессе которого осуществляется подготовка к саммиту. На рабочем семинаре составляются вопросы для интервью. Интервью является первым заданием, которое выполняют участники в процессе саммита, поэтому составление правильных вопросов – ключевой шаг. Далее разрабатываются все остальные задания, которые будут выполнять участники в процессе встречи. Задания связаны с прохождением участниками четырех основных этапов саммита, которые представлены на рис. 8.3. Рабочий семинар для команды планирования проводит фасилитатор.

Саммит.

1. Открытие: исследование и увязывание многочисленных составляющих «позитивного ядра» организации – сильных сторон, полезных качеств, способностей, талантов, ценностей, традиций, практик и достижений, которые обеспечивают их успех.

2. Мечта: представление будущего организации в самых смелых формулировках.

3. Модель: разработка социальной архитектуры (системы, структуры, стратегии, культуры, способов партнерства), чтобы придать мечте форму.

Рис. 8.3. Этапы саммита позитивных перемен [Cooperrider et al., 2008, p. 34]

4. Маршрут: планирование действий. Взятие обязательств, формирование команд для инноваций, разработка и запуск изменений.

После саммита организуется работа проектных команд, отслеживается прогресс, результаты работы освещаются по всей компании, подводятся итоги.

Примеры проектов. После того как генеральный директор одного из подразделений консалтинговой компании Jefferson Wells использовал «Саммит позитивных перемен», они добились выдающихся результатов. В подразделении компании работало около 300 человек. До момента использования метода годовой оборот подразделения составлял 40 млн долл. Всего Jefferson Wells имеет 50 офисов по всему миру. С момента применения метода в 2004 г. команда подразделения передвинулась с 12-го места по прибыли и 8-го места по обороту на 1-е место в компании по обоим показателям (в 2007 г.). За тот же период текучесть персонала в компании сократилась с 32 % в 2004 г. до 7 % в 2004-м. Подразделение заняло 1-е место среди офисов компании не только по финансовым показателям, но также по низкой текучести персонала, его высокой вовлеченности и самой высокой удовлетворенности клиентов [Saint, 2010].

В 2004 г. компания Nokia провела в Хельсинки саммит для 200 своих сотрудников. Мероприятие было посвящено обновлению ценностей компании. В результате организационные цели, по словам HR-директора отделений Nokia в Великобритании и Ирландии Дженнифер Росторн, стали более глобально ориентированными [Nokia's use, 2004].

Метод успешно используется многими десятками компаний и сообществ по всему миру. Применение новых информационных технологий открывает для этого новые возможности. Например, компания World Vision использовала метод для 5 тыс. своих сотрудников и партнеров для разработки стратегических целей, компания ВВС смогла вовлечь 22 тыс. своих сотрудников по всему миру для разработки и создания культуры, необходимой для инноваций [Cooper-rider et al., 2008].

8.7. Стратегические изменения в реальном времени (Real Time Strategic Change)

Автором метода является американский консультант Роберт Джекобс [Jacobs, 1997]. Под стратегическими изменениями понимаются изменения организационных целей, систем, структур, рабочих процессов, ценностей, миссии или культуры, а также влияние, которое изменения будут оказывать на всю организацию. Многочисленные инициативы по совершенствованию проваливаются именно потому, что только часть организации достигает успеха в результате проведенных изменений. Реальное время означает работу с реальными вопросами, реальных людей, на которых эти вопросы влияют, и получение реальных результатов. Оно означает одновременность в планировании и внедрении индивидуальных, групповых и организационных изменений. Во время мероприятия в большой группе участники исследуют и устанавливают новые пути ведения бизнеса и продолжают это делать и после мероприятия в ответ на любые изменения окружающей среды. Сотрудники, рабочие команды, функциональные группы и организация в целом начинают использовать новые способы ведения дел, общаться между собой, принимать решения и взаимодействовать продуктивными и удовлетворяющими способами.

Цели. Метод используется для проведения широкого спектра изменений в организации, когда необходимо вовлечь людей в реализацию новой стратегии развития компании, успешно провести реструктуризацию, измененить организационную структуру, рабочие процессы, ценности, миссию или культуру организации.

В табл. 8.7 представлено описание модели фасилитации «Стратегические изменения в реальном времени».

Участники процесса. Спонсоры (генеральный директор, собственники, заинтересованные в проведении изменений в организации). Команда лидеров (топ-менеджеры организации) – разрабатывают стратегию, поддерживающую необходимые изменения. Команда дизайна (ключевые участники организации, формальные и (или) неформальные лидеры) – совместно с командой лидеров и консультантом-фасилитатором разрабатывает структуру и задания мероприятия, следит за проведением мероприятия и, если необходимо, изменяет задания по ходу мероприятия. Команда логистики – полностью отвечает за успешную организацию и проведение мероприятия. Консультант-фасилитатор(-ы) – кроме помощи в разработке дизайна, курировании команды логистики управляет процессом на самом мероприятии: сообщает задания, если необходимо, фасилитирует работу подгрупп, следит за временем, динамикой процесса, участвует в изменении заданий и повестки, если необходимо. Организует встречи команд лидеров и дизайна. Проводит коучинг лидеров и внешних выступающих. Внешние выступающие – приглашенные на мероприятие эксперты, партнеры, клиенты и т. д. Участники – внутренние и внешние представители организации всех уровней и функциональных направлений.

Таблица 8.7

Модель фасилитации «Стратегические изменения в реальном времени»

Обзор процесса. Метод требует тщательной подготовки. Консультант-фасилитатор проводит встречу с командой лидеров для объяснения процесса и ролей, особенностей взаимодействия друг с другом для обеспечения успеха, разработки критериев измерения изменений, распределения необходимых ресурсов (деньги, люди, время). Обсуждаются также вопросы позиционирования процесса изменений (соглашение относительно внешних и внутренних ключевых участников процесса и способов их привлечения, направление работы команды дизайна). Следующий шаг – разработка командой лидеров стратегии, поддерживающей желаемые изменения. Далее консультант-фасилитатор помогает команде лидеров и команде дизайна разработать структуру и задания мероприятия. Также осуществляется планирование следующих после мероприятия шагов, которые необходимо будет осуществить (события для тех, кто не присутствует на мероприятии, графики встреч команд и пр.). Назначается дата проведения мероприятия, и команда логистики начинает подготовку к его проведению.

Мероприятие.

День 1. Обобщение стратегически важной информации. Предварительное формулирование стратегии. Выявление того, что необходимо изменить в настоящем функционировании организации.

День 2. Создание возможностей для изменений. Корректировка способов функционирования внутри организации. Обсуждение и внесение изменений в стратегию.

День 3. Взятие обязательств и выработка плана действий. Формулирование итогового варианта стратегии. Разработка плана действий для достижения желаемого будущего за три – шесть месяцев.

Реализация разработанных планов. После проведения мероприятия предусмотрены обязательные последующие действия. Они включают разработку общего плана внедрения, который отражает работу созданных команд, выделение групп, ответственных за межфункциональные практики и процессы, и т. д., освещение в корпоративных изданиях итогов совещания ключевых стейкхолдеров и собраний рабочих групп и др. Также предусмотрены специальные усилия, призванные обеспечить поддержку изменениям:

• мероприятия по распространению изменений по всей организации – способы включения в изменения всех сотрудников организации;

• проведение необходимых тренингов;

• проведение мероприятия, подводящего итоги проделанной работы.

Примеры проектов. В компании Corning-Asahi Video, занимающейся выпуском стеклянных панелей для телевизоров, в течение многих лет была низкая прибыль, у клиентов возникали вопросы по качеству продукции, сотрудники были недовольны отношениями с менеджерами. Собственники компании дали новому генеральному директору срок два года, чтобы изменить сложившееся положение. Он так описал ситуацию: «Я не был точно уверен, что именно менять, но я знал, что должен помочь наладить отношения наших клиентов и сотрудников, если мы собирались снова сделать собственников счастливыми» [Jacobs, 1997, р. 175]. Сотрудникам компании нужно было дать почувствовать, что они играют важную роль в сохранении и росте бизнеса. Было проведено три трехдневных мероприятия для 1200 сотрудников, туда были приглашены также клиенты компании. Были выработаны новые миссия, видение и стратегия развития. Через год генеральный директор оценил произошедшие изменения следующим образом: «Из семи наших основных клиентов, которые нас ненавидели, пятеро полюбили наше качество, а двое считают, что мы сделали значительный прогресс» [Jacobs, 1997, р. 176].

Перед вице-президентом по организационному развитию компании Marriott hotels стояла задача побудить 100 тыс. сотрудников компании начать думать и действовать по-другому. Необходимо было улучшить качество обслуживания клиентов, причем сделать это быстро. Эта задача была достигнута посредством проведения нескольких мероприятий по разработке видения для компании, сначала для 150, потом для 450 старших менеджеров. Последующие мероприятия проводились для всех руководителей, включая франчайзинговые компании. Мероприятия также включали элементы обучения инструментам всеобщего качества [Jacobs, 1997].

8.8. Выход за рамки (Work Out)[7]

Метод «Выход за рамки» родился в конце 1980-х гг. в корпорации GE (General Electric). Идея метода принадлежит Джеку Уэлчу, возглавлявшему GE, и Джиму Богману, являвшемуся в тот момент директором центра развития менеджеров GE в Кротонвиле. Проблема, с которой столкнулся Уэлч, заключалась в следующем. После успешной реструктуризации бизнеса и сокращения персонала менеджеры компаний, которые лидировали в своей отрасли, жаловались на то, что управленческая культура в корпорации GE остается бюрократическо-аналитической, медленно реагирующей на изменения, полагающейся в большей степени на контроль, вместо того чтобы вовлекать и воодушевлять персонал. Сотрудники всех уровней сетовали на отсутствие к ним доверия и старые способы ведения бизнеса в компаниях. И тогда Уэлч и Богман решили в корне изменить культуру GE и найти способ делать работу за рамками бюрократической системы (to get work out of the system). Так родилась идея и название процесса – «Work Out». К разработке были привлечены профессора бизнес-школ, консультанты и сотрудники Кротонвиля. Метод является плодом коллективных усилий многих консультантов, включая Дэйва Улрика, Стива Кера и Рона Ашкеназа, впоследствии описавших его в своей книге [Ulrich et al., 2002].

Прежде всего, с помощью «Выхода за рамки» GE довольно быстро ликвидировала бюрократические механизмы в своих компаниях. Далее метод стал успешно применяться для совершенствования бизнес-процессов, а затем – для совершенствования взаимодействия с клиентами и поставщиками.

Суть метода «Выход за рамки» проста: межфункциональные и (или) межуровневые группы руководителей и сотрудников обращаются к важным для бизнеса темам, разрабатывают рекомендации и представляют их главному руководителю на «городском собрании». После открытого диалога главный руководитель на месте принимает решение по предложенным рекомендациям («да» или «нет»), вдохновляет людей на внедрение одобренных решений и затем регулярно оценивает прогресс, для того чтобы убедиться, что результаты достигнуты. В GE прошли сотни тысяч «городских собраний», идеи хлынули потоком, дав корпорации доступ к неограниченному ресурсу – воображению и энергии талантливых людей.

Цели. Метод используется:

• для преодоления бюрократизации компании (избавление от ненужных видов работ);

• совершенствования бизнес-процессов – усиления способности достигать необходимых результатов, например, за счет сокращения времени процесса разработки продукта, принятия заказов, совершенствования коммуникации между сотрудниками;

• разработки инновационных способов взаимодействия с клиентами, поставщиками.

«Выход за рамки» помогает создавать культуру быстро меняющейся, инновационной организации, без границ, в которой руководители способны быстро принимать решения в активном диалоге с сотрудниками, вместо того чтобы прятаться в собственных кабинетах, принимая решение посредством приказов (либо, наоборот, избегая жестких решений).

В табл. 8.8 представлено описание модели фасилитации «Выход за рамки».

Участники процесса. Спонсор (генеральный директор, собственники, заинтересованные в проведении изменений в организации). Команда разработчиков – совместно с консультантом-фасилитатором разрабатывает дизайн мероприятия и подбирает участников. Консультант-фасилитатор(-ы) – помогает четко осознать спонсору, какие роли задействованы в процессе, кого необходимо включить в команды участников, разрабатывает дизайн мероприятия, помогает организовать логистику процесса. Участники – межфункциональные команды сотрудников и менеджеров, близких к области планируемых изменений или решаемой проблемы.

Обзор процесса. Метод требует тщательной подготовки. Консультант-фасилитатор помогает заказчику и команде разработчиков правильно выбрать области для изменений, сформулировать общую цель для «Выхода за рамки», определить подцели и вопросы для рабочих групп, проследить за выбором участников для межфункциональных команд и обеспечением наличия всех данных, необходимых для работы межфункциональных команд на мероприятии. А также помогает организовать логистику процесса.

Мероприятие.

1. Введение – цели, повестка, план работы.

Таблица 8.8

Модель фасилитации «Выход за рамки»

2. Мозговой штурм – обсуждение отдельных аспектов проблемы.

3. Галерея идей – отбор лучших идей.

4. Разработка плана действий – разработка плана действий для выбранных идей.

5. «Городское собрание» – утверждение выбранных для внедрения идей.

Внедрение. Данный этап является обязательным. На этой стадии организуется и отслеживается прогресс в работе проектных команд, результаты освещаются по всей компании, подводятся итоги. Роль фасилитатора заключается в том, чтобы помочь заказчику выстроить процесс таким образом, чтобы решения, принятые на мероприятии, трансформировались в результаты. Для этого необходимо: чтобы авторы решений, которые были выбраны к внедрению, подтвердили свою ответственность и приступили к процессу реализации; помочь организовать поддержку и коучинг людям, чтобы они могли успешно преодолеть вызовы и препятствия, с которыми они столкнутся в процессе изменений; проследить, чтобы для внедрения изменений были сформированы команды, четко поставлены цели, определены ключевые игроки и выработаны четкие планы действий; помочь высшему руководству организовать надзор и поддержку усилий по внедрению изменений.

Примеры проектов. Как уже упоминалось выше, метод «Выход за рамки» помог GE успешно преодолеть бюрократические механизмы в работе корпорации, усовершенствовать бизнес-процессы и найти новые пути взаимодействия с клиентами и поставщиками. С конца 1988 г., времени рождения метода, и до конца 1990-х, пока корпорация не перешла к использованию в своей работе метода «Шесть сигм», сотни тысяч сотрудников приняли участие в проектах «Work Out», возросшая продуктивность позволила сэкономить и заработать миллионы долларов [Ulrich, 2002, р. 21].

«Выход за рамки» успешно использовался такими известными компаниями, как Sears, Unilever, Philips, Rolls Royce [Ibid., p. 286].

В конце 1990-х гг. метод успешно использовался при слиянии компаний Zurich Insurance Company и Eagle Star. Сессии были сфокусированы вокруг вопросов сокращения избыточных выплат по искам, общего сокращения затрат, а также упрощения и ускорения некоторых ключевых процессов по обслуживанию клиентов. Например, благодаря приложенным усилиям в течение года удалось сократить 10 млн долл. выплат по автомобильным искам. Перед Сэнди Лейтчем, возглавившем новую Zurich U. K., также стояла непростая задача – интегрировать две культуры абсолютно разных компаний и сплотить сотрудников для достижения результатов. Сотрудники Zurich Insurance Company обладали высокой финансовой дисциплиной, но привыкли работать в забюрократизированной системе. Культура компании Eagle Star была более расслабляющей, с невысокой управленческой дисциплиной и подотчетностью, но сотрудники гордились высокой узнаваемостью бренда в Англии. Метод «Выход за рамки» помог группам научиться, как работать вместе и стать единой командой. Например, после слияния для сотрудников IT-служб обеих компаний была проведена трехдневная сессия, сфокусированная на поиске возможностей для сокращения затрат. В результате к концу следующего года новая объединенная IT-служба обеспечила экономию бюджета более чем на 3 млн долл. за счет предоставления более качественного обслуживания клиентов. Но, наверное, наиболее важным результатом было чувство участников после сессии: «Мы начали работать как сотрудники двух компаний, но всего несколько дней спустя чувствуем, что мы все вместе работаем на одну и ту же компанию» [Ulrich, 2002, р. 216].

За три года проведения в Zurich U. K. сотен больших и малых мероприятий «Выход за рамки», в которых приняла участие половина всех сотрудников компании (около 3 тыс. человек), компания сэкономила около 100 млн долл. Кроме того, были получены дополнительные миллионные доходы от нововведений в области обслуживания клиентов, разработки новых продуктов и совершенствования процессов.

8.9. Базовая фасилитация (Basic Facilitation)

Термин «базовая фасилитация» ввел американский организационный психолог и консультант Роджер Шварц [Schwarz, 2005a]. Кроме базовой фасилитации в рамках подхода, который Шварц обозначает как подход «профессионального фасилитатора» (Skilled Facilitator Approach), выделяется также развивающая фасилитация. Фасилитацию, по мнению автора, можно считать профессиональной, если это не просто компиляция отдельных техник и методов, но четкое понимание теоретических принципов и моделей, лежащих в их основе. В основе базовой и развивающей фасилитации лежат принципы системного подхода [Davidson, 2005а; Schwarz, 2005a; 2005b], модель групповой эффективности [Schwarz, 2005b], ментальные модели – одностороннего контроля/взаимного обучения [Schwarz, 2005a], основные правила для эффективных групп [Schwarz, 2005b], которые используются для диагностики группового поведения. Кроме диагностики группы и группового поведения фасилитатору необходимо понимать, каким образом осуществляются интервенции, другими словами, что, когда и кому необходимо говорить, осуществляя фасилитацию группового процесса. Шварц предлагает шестишаговый процесс, названный цикл «диагноз – интервенция» [Carlson, 2005a]. Основное отличие базовой и развивающей фасилитации заключается в следующем. Проводя базовую фасилитацию, фасилитатор, используя свои знания о построении процесса, помогает группе разрешить какую-то отдельную проблему. В случае развивающей фасилитации процесс выстраивается таким образом, что группа не только разрешает проблему, но и получает знания и навыки, помогающие ей успешно находить решение других проблем уже без участия фасилитатора.

Цели. Базовая фасилитация помогает участникам усовершенствовать структурные элементы группы (миссия, видение, групповые роли, нормы и т. д.), тем самым способствуя групповому развитию, и (или) наладить более эффективную коммуникацию, разрешить проблему, возникший конфликт [Carlson, 2005b].

В табл. 8.9 представлено описание модели «Базовая фасилитация».

Участники процесса. Заказчик (человек или группа, заинтересованные в проведении) – определяет тему и цель мероприятия. Фасилитатор – разрабатывает дизайн и ведет процесс. Участники – члены организации или сообщества.

Обзор процесса. Метод требует подготовки. Фасилитатор проводит диагностику и планирует вмешательство в групповую структуру и (или) процессы, разрабатывает дизайн мероприятия, подбирая нужную теоретическую схему для интервенций либо нужные техники и определяя их последовательность. Если фасилитация направлена на работу с элементами групповой структуры, планируются шаги, которые необходимо предпринять заказчику после мероприятия.

Таблица 8.9

Модель «Базовая фасилитация»

Мероприятие.

А. Базовая фасилитация, направленная на решение конкретной проблемы.

1. Введение: объяснение целей, задач, методов работы.

2. Основная часть – интервенции с опорой:

• на «Ментальные модели»;

• «Основные правила для эффективных групп»;

• любые другие модели, например «Способы достижения консенсуса в конфликтной ситуации».

3. Заключение: подведение итогов, сбор обратной связи.

Б. Базовая фасилитация, направленная на работу с элементами групповой структуры.

1. Введение: объяснение целей, задач, методов работы.

2. Основная часть – серия заданий:

• «Модель групповой эффективности»;

• «Прояснение и корректировка выполнения ролей»;

• «Согласование ответственности»;

• «Выработка видения, ценностей, норм».

3. Заключение – подведение итогов, сбор обратной связи.

Закрепление достигнутых изменений. Если фасилитация была направлена на работу с элементами групповой структуры, фасилитатор помогает заказчику спланировать, а затем отслеживает выполнение необходимых действий, например изменение должностных инструкций, разработку необходимых политик и процедур и т. д.

Примеры проектов. Торгово-производственная компания обратилась с запросом на тренинг по командообразованию – сотрудники разных департаментов должны объединиться и более эффективно выполнять свои обязанности. Нами была проведена «Базовая фасилитация» направленная на работу с элементами групповой структуры. Использовалась техники визуализации, «Прояснение ролей в команде». В результате мероприятия сотрудники различных департаментов и уровней компании прояснили и скорректировали ожидания по поводу выполнения своих ролей в группе. Эти скорректированные ожидания были закреплены в должностных инструкциях. Цель была достигнута – сотрудники стали относиться к выполнению своих обязанностей более ответственно.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Назовите основные методы процесса фасилитации.

2. Раскройте содержание модели фасилитации «Мировое кафе».

3. Правила обсуждения проектов в процессе фасилитации.

4. Какие задачи возлагаются на фасилитатора в процессе подготовки мероприятий?

5. Содержание конференций в процессах фасилитации.

6. Назовите успешные проекты конференции «Поиск будущего».

7. Каково содержание саммита позитивных перемен?

9 глава. Основные техники фасилитации (интервенции)

9.1. Техники базовой фасилитации (по Р. Шварцу)

Данные техники базовой фасилитации используются в диагностике группы и группового поведения, а также при проведении интервенций. Они направлены на усовершенствование структурных элементов группы, а также помогают группе наладить более эффективную коммуникацию, разрешить возникший конфликт.

Карта групповой эффективности. На рис. 9.1 представлена модель групповой эффективности (Group Effectiveness Model – GEM), выделенная на основе подходов Д. Хэкмана и Е. Сандстрома [Schwarz, 2005b]. А. Дэвидсон [Davidson, 2005а] советует использовать карту для диагностики групповой эффективности и определения направлений для интервенций фасилитатора.

Техника включает четыре шага.

1. Фасилитатор кратко представляет участникам модель групповой эффективности, используя карту (см. рис. 9.1). Он объясняет, что в модели отражены основные критерии (результат, личность, процессы) и факторы групповой эффективности (контекст, структура, процессы). Кратко описывает элементы модели и подчеркивает, что в данной модели группа рассматривается как открытая система: каждый элемент взаимосвязан и влияет на другие.

Рис. 9.1. Модель групповой эффективности [Schwarz, 2005b, p. 16]

2. Фасилитатор просит участников группы как можно подробнее описать момент(-ы), когда группа была эффективной. Выявляется, какие из трех критериев групповой эффективности присутствовали и какие элементы групповой структуры, процессов и контекста этому способствовали. Фасилитатор записывает критерии и элементы в виде списка либо отмечает их на карте и обозначает стрелками взаимосвязи.

3. Фасилитатор просит участников группы как можно подробнее описать момент(-ы), когда группа была неэффективной. Выявляется, какие из трех критериев групповой эффективности были нарушены и какие элементы групповой структуры, процессов и контекста этому способствовали. Фасилитатор отмечает их на карте и обозначает стрелками взаимосвязи. Участникам задаются следующие вопросы:

• Какие элементы групповой структуры, процессов и контекста способствуют неэффективности?

• На какие другие элементы это влияет?

4. Фасилитатор приходит к консенсусу с участниками группы о том, какие из выявленных элементов являются определяющими, оказывающими наиболее значимое влияние на все остальные.

На основании полученной модели строятся дальнейшие интервенции фасилитатора. Лучше всего начинать с элементов групповой структуры (миссия, видение, роли и др.), так как именно они чаще всего являются ключевыми причинами неэффективности групповых процессов (коммуникации, решения проблем и пр.).

Групповое видение, ценности. Техника адаптирована на основе подхода, предложенного А. Дэвидсон [Davidson, 2005а]. Формулирование миссии, видения оказывается более продуктивным, если начать с прояснения целей и ценностей группы или организации.

1. В качестве первого шага может использоваться техника визуализации. Группа делится на подгруппы, предлагается следующая инструкция: «Представьте будущее через 3/5/10/15 лет. Ваша организация/группа/сообщество только что была названа журналом Форбс/РБК и т. д. одной из лучших в стране (или лучшим сообществом среди…). Журналисты программы Вести/1 канал и т. д. готовят сообщение на тему «Что же сделало компанию X процветающей и выдающейся». Каждая подгруппа будет давать короткое интервью журналисту программы новостей. Это возможность рассказать об одном или двух наиболее важных моментах. При подготовке к интервью опишите следующее:

• Как вы думаете, чего достигла X в течение последних 3/5/10/15 лет, что делает ее особенной?

• Ключевой вклад, который, как вы верите, вы/ваша группа внесла в прогресс X.

• Что лично вас больше всего воодушевляет и вдохновляет в отношении X?

• Что бы вы хотели, чтобы команда новостей сфотографировала, чтобы продемонстрировать прогресс X? и т. д.».

2. После выступления представителя от каждой подгруппы каждому участнику индивидуально предлагается записать на стикере ту ценность(-и), которая, по его мнению, помогла сделать вклад в успех компании. Фасилитатор приводит примеры ценностей – честность, ответственность, целеустремленность и т. д. Составляется общий список ценностей: «Мы как команда/организация/сообщество ценим:…».

Пример. Мы ценим: честность (мы честны по отношению друг к другу и клиентам); сотрудничество и работу в команде и т. д.

3. Далее проводится общегрупповое обсуждение, цель которого – описать, каким образом, с помощью какого поведения участников группы перечисленные ценности могут воплотиться в жизнь. Составление списка «Мы как команда/организация/сообщество… (далее описывается поведение в соответствии с выделенными ценностями»).

Пример. Мы ценим: честность – предоставляем достоверную информацию клиентам и коллегам; сотрудничество и работу в команде – умеем договариваться, уважаем друг друга, помогаем друг другу и т. д.

4. На основании выделенного списка ценностей формулируются видение и миссия компании.

Групповые роли и ожидания. Неясные роли и не проясненные ожидания часто являются источником непродуктивных групповых конфликтов. Данная проблема особенно характерна для компаний, выросших из семейного бизнеса и находящихся на стадии бурного роста. В таких компаниях очень часто сотрудники работают без должностных инструкций, что порождает значительные неудобства как для рядовых сотрудников, так и менеджеров. Помощь группе в прояснении ролей и связанных с этим ожиданий участников группы является базовой и очень полезной интервенцией в групповую структуру и помогает вывести организацию на новый уровень в ее развитии, повысить групповую эффективность. Описанная ниже техника разработана нами на основе подхода, предложенного А. Дэвидсон [Davidson, 2005а].

1. Общее обсуждение. Составление карты взаимодействия ролей.

На флипчарте рисуется карта взаимодействия ролей. Участники проверяют, правильно ли она отражает деловое взаимодействие участников в группе. Данная карта составляется фасилитатором заранее, по итогам бесед с заказчиком.

2. Индивидуально-групповая работа.

2.1. Составление списка ожиданий в отношении выполнения конкретной роли. Участники разбиваются на группы по принципу выполнения одинаковых должностных обязанностей, например руководители филиалов, менеджеры по развитию, финансисты и т. д. На флипчарте каждая группа пишет название своей должности. Им дается следующая инструкция: «Вспомните, пожалуйста, свои должностные обязанности, за какие процессы вы отвечаете, с какими членами группы вы напрямую взаимодействуете. Подумайте и напишите, какие, с вашей точки зрения, ожидания есть по отношению к вашему поведению в рамках выполнения должностных обязанностей у других участников вашей группы. Используйте формулу: «Коллеги ожидают, что я…». Запишите их (не менее 3–4) на отдельных стикерах и прикрепите на вашем флипчарте».

2.2. Корректировка ожиданий. Инструкция: «А теперь в соответствии с картой взаимодействия ролей пройдитесь вдоль флипчартов и прочитайте, что написали о своих ролях коллеги, с которыми вы взаимодействуете. Насколько то, что написано у них на флипчарте, соответствует вашим ожиданиям по поводу выполнения данной роли в команде. Добавьте, пожалуйста, ваше собственное видение, если что-то упущено или ваше видение отличается от представленного коллегами. Используйте формулу: «Я ожидаю, что другие члены группы…». Запишите каждое ваше ожидание на отдельном стикере. Решите, относится ли ваше пожелание к какой-то конкретной группе ролей или ко всем участникам. Прикрепите ваши стикеры в соответствующее место».

3. Общегрупповое обсуждение. Достижение консенсуса в отношении ролей и ожиданий в группе.

Цель – выработка единого списка ожиданий относительно поведения участников группы отдела региональных продаж. Инструкция: «Сейчас мы составим объединенный список ожиданий, как нам хотелось бы, чтобы мы вели себя по отношению друг к другу в рамках своих должностных обязанностей. Как мы это сделаем? У нас будет пункт «Все члены группы» и отдельные пункты, обозначающие ту или иную группу должностных ролей. Итак, начнем обсуждение с группы…». Зачитываются по порядку первый пункт и дальше.

Вопросы для обсуждения:

• Есть ли в списке какие-либо ожидания, которые не кажутся честными или законными для группы?

• Есть ли подобные/похожие ожидания, которые можно объединить?

• Включены ли какие-либо ожидания, которые хотя бы один участник не может принять к выполнению?

Результат: выработка единого, разделяемого всеми списка ожиданий в отношении выполнения своей роли в команде и ролей коллег.

4. Работа в подгруппах.

4.1. Согласование процесса ответственности. Цель – помочь участникам взять на себя ответственность за выбранное поведение.

Подгруппы обсуждают вопросы и предлагают свое решение (5—10 мин). Затем выступающий от каждой подгруппы предлагает их вариант. Путем голосования выбирается вариант, устраивающий большинство участников.

Вопросы для обсуждения:

• Как вы будете определять, что группа или участник группы выполняет или не выполняет ожидания?

• Если вы думаете, что коллега не выполняет ожидания и обязательства, как вы будете обсуждать это с ним/ ней?

Результат: выработка алгоритма действий, если кто-либо не выполняет ожиданий коллег в отношении исполнения своей роли в команде.

4.2. Договоренность об обзоре и ревизии ролей и ожиданий. Цель – договориться о процессе и периодичности пересмотра и коррекции ролей и ожиданий.

Подгруппы обсуждают вопросы и предлагают свое решение (5—10 мин). Затем от каждой подгруппы выступающий предлагает свой вариант. Путем голосования выбирается вариант, устраивающий большинство участников.

Вопросы для обсуждения:

• Когда и как вы будете делать обзор ваших ожиданий, для того чтобы понять, насколько хорошо вы их выполняете?

• Какой процесс вы можете использовать, чтобы включить ожидания новых участников группы, если состав группы меняется?

Результат: выработка алгоритма действий по периодическому обзору исполнения ожиданий и процесса интеграции ожиданий новых членов команды.

Цикл «диагноз – интервенция». Данная техника демонстрирует, каким образом фасилитатор осуществляет интервенции в групповые процессы коммуникации, решения проблемы, принятия решения. Другими словами, что, когда и кому необходимо говорить, осуществляя фасилитацию групповых процессов [Carlson, 2005a]. Это последовательность действий из шести шагов (рис. 9.2). Три из них относятся к постановке диагноза: 1) наблюдение поведения;

Рис. 9.2. Цикл «диагноз – интервенция»

2) определение предполагаемого значения; 3) решение, нужно ли вмешаться в процесс, как и почему это надо делать, чтобы помочь индивиду или группе быть более эффективным. Следующие три шага отражают, что именно нужно говорить: 4) описание наблюдаемого поведения; 5) озвучивание выводов, которые сделал фасилитатор; 6) помощь участнику группы в решении, нужно ли изменить его/ее поведение и как это сделать, чтобы быть более эффективным(-ой). Первые три шага не озвучиваются фасилитатором, шаги 4–6 обсуждаются с группой. Другими словами, на шаге 4 фасилитатор озвучивает, что он наблюдал, делая шаг 1; на шаге 5 обсуждает с участниками выводы, которые он сделал на шаге 2; на шаге 6 помогает членам группы решить, нужно ли и как изменить его/ее поведение, чтобы быть более эффективным, как он предположил это на шаге 3.

Прежде чем переходить к следующему шагу, проводя интервенции шагов 4–6, фасилитатор осуществляет обязательную проверку – согласны или нет члены группы с его оценкой. Эта проверка на наличие различных взглядов гарантирует свободу выбора участников группы – они могут принять или отвергнуть интервенции фасилитатора.

В базовой модели фасилитации диагностика групповых процессов осуществляется, опираясь на основные правила для эффективных групп [Schwarz, 2005a]. А если фасилитация является развивающей, то также на ментальные модели – одностороннего контроля/взаимного обучения [Schwarz, 2005c]. Фасилитатор может также вмешиваться в процесс, если, например, наблюдает, что участники становятся молчаливыми, прерывают друг друга или адресуют свои комментарии в основном лидеру, фасилитатору, но не друг другу [Ibid.].

Основные правила для эффективных групп. Профессиональный подход к фасилитации Р. Шварца опирается на так называемые ключевые ценности и основные правила для эффективных групп. Перед началом базовой и развивающей фасилитации фасилитатор обязательно знакомит группу с ключевыми ценностями и основными правилами эффективных групп.

Ключевые ценности:

• обоснованная информация – означает обсуждение всей относящейся к обсуждаемому вопросу информации таким способом, который будет понятен участникам (я обладаю информацией, другие обладают другой информацией);

• свободный выбор на основе информации – участники делают выбор, опираясь на обоснованную информацию, а не на внешнее или внутреннее давление группы;

• внутренние обязательства – каждый член группы чувствует персональную ответственность за решение и готов поддерживать это решение в рамках своей роли;

• сочувствие – способность временно приостановить позицию оценивания по отношению к другим и к себе.

Основные правила эффективных групп.

1. Проверять предположения и умозаключения. Очень часто люди действуют, исходя из своих предположений о чем-то. Не стоит ничего утверждать и делать скороспелых выводов, если мы не проверили то, что нам кажется в отношении поведения, действий членов нашей команды, наших коллег. Это может привести к конфликтам и недопониманию. Любые наши выводы и действия должны строиться на проверенной, т. е. достоверной, информации.

2. Делиться всей важной информацией, т. е. высказывать сомнения, критические замечания, выражать чувства, если они возникают.

3. Приводить примеры и согласовывать значение важных понятий.

4. Объяснять ваши рассуждения и намерения/желания.

5. Фокусироваться на интересах, а не на позициях.

6. Совмещать высказывание точки зрения и вопросы. Быть не только адвокатом, но и задавать вопросы.

7. Вежливо создавать следующие шаги и способы для проверки разногласий.

8. Обсуждать необсуждаемые (неудобные) вопросы.

9. Использовать правило принятия решения, которое обеспечивает уровень необходимых обязательств.

Пример, иллюстрирующий использование фасилитатором цикла «диагноз – интервенция» с опорой на ключевые ценности и основные правила эффективных групп

Ниже приводится фрагмент совещания, посвященного обсуждению результатов интервью и фокус-групп, которые проводили консультанты (адаптировано из [Schwarz, 2005с]). Консультанты были приглашены в организацию для того, чтобы собрать информацию по проблемам, связанным с управлением и результативностью. Одним из неожиданных результатов исследования было то, что сотрудники хотели узнать, каким образом новая команда руководителей будет использовать результаты интервью и фокус-групп. Обсуждение этого вопроса было сложным, так как внутри команды из пяти руководителей возник конфликт. Ниже приводится протокол работы фасилитатора с группой.

9.2. Техники для разрешения разногласий (решение конфликта)

Дискуссия в «аквариуме» (Fishbowl Discussion). В больших группах часто сложно услышать мнение каждого по каждому вопросу. Дискуссия в «аквариуме» дает возможность обсуждать различные точки зрения одним участникам, в то время как другие наблюдают за дискуссией. Фасилитатор выбирает 4–5 человек, представляющих различные точки зрения или вопросы (например, в процессе поиска консенсуса, какие критерии для оценки решения необходимо включить). Этих участников затем просят обсуждать вопрос с различных точек зрения, а оставшаяся часть группы наблюдает за дискуссией.

Участники из внешнего круга могут постучать по плечу участника из внутреннего круга, сигнализируя, что они хотели бы поменяться местами и высказать мнение или дать комментарии, которых еще не было. Иногда в центральном круге специально оставляется один свободный стул, на который садится участник из внешнего круга, а кто-то покидает внутренний круг (чтобы один стул всегда оставался свободным).

Внутренняя группа обсуждает вопрос в течение установленного времени. После этого наблюдатели из внешнего круга могут задавать вопросы или давать комментарии.

Затем формируется следующая группа для внутреннего круга, и процесс повторяется до тех пор, пока все желающие не смогут побывать в «аквариуме».

В конце процесса все участники подводят итоги, какие наиболее важные идеи они услышали и к каким инсайтам пришли. Эта техника особенно полезна для одновременного исследования глубины вопроса и дает возможность участникам группы критично рассматривать, что было сказано.

Варианты:

• гетерогенный аквариум. Если образовалось несколько групп, придерживающихся разных точек зрения, в круг приглашаются по одному-два представителя от каждой группы. Затем группу в кругу заменяет другой состав, и так несколько раз;

• гомогенный аквариум. В центр приглашаются представители со схожими взглядами, опытом, культурой и пр., и их просят высказать мнение на заданную тему. Затем другую группу просят сделать то же самое и т. д.

Приемы достижения консенсуса в конфликтной ситуации. М. Вилкинсон [Wilkinson, 2005] выделяет три уровня разногласий между людьми:

1) информационный. На этом уровне люди не соглашаются друг с другом из-за того, что плохо услышали информацию или недопонимают альтернативы, предлагаемые другими, и причины, почему их нужно поддерживать;

2) опыт или ценности. На втором уровне разногласий стороны хорошо слышат друг друга и понимают альтернативы, которые предлагает оппонент. Но они имеют различный опыт или придерживаются различных ценностей, в результате чего предпочитают придерживаться одной альтернативы, а не другой;

3) внешние факторы. Третий уровень разногласий основан на личностных особенностях, прошлой истории или других внешних факторах, которые не имеют отношения к альтернативам. Очень часто разногласия могут быть совсем не связаны с дискуссией.

Фасилитатору необходимо понимать уровень возникающих разногласий и использовать соответствующие подходы, чтобы их разрешить. Три техники работы с разногласиями, которые предлагает М. Вилкинсон, применимы в работе как с отдельными людьми, так и с группами:

1) очерчивание (Delination);

2) плюсы и минусы (Strengths and Weaknesses);

3) соединение (Merge).

Техника 1. Очерчивание.

Шаг 1. Начните с соглашения. Соглашение помогает обеим сторонам увидеть, что они уже имеют нечто общее. Это начальное соглашение может служить мостом для конструирования финального решения.

Шаг 2. Подтвердите источник разногласий. Установление источника разногласий показывает сторонам, что они не далеко разошлись друг с другом и источник разногласий можно обсудить.

Шаг 3. Идентификация альтернатив и создание новых. Когда источники разногласия установлены, фасилитатор определяет альтернативы, которые обсуждались, и просит участников создать новые, которые приходят им в голову. Если выработаны всего две альтернативы, рекомендуется создать таблицу с двумя колонками и назвать колонку именем альтернативы. Если альтернатив больше, колонки делаются по их количеству.

Шаг 4. Специальные очерчивающие вопросы для каждой из сторон. Каждой альтернативе фасилитатор адресует специальные поддерживающие вопросы и записывает ответы на них на флипчарте. Для большинства разногласий вопросы следует задавать таким образом, чтобы группа пришла к пониманию следующих моментов: как много это будет стоить, как много времени займет, кого вовлечет и какие ресурсы необходимы.

Шаг 5. Суммирование информации. После получения детальной информации для каждой альтернативы фасилитатор суммирует ключевые пункты в обеих колонках.

Шаг 6. Проверка консенсуса. Как только каждая альтернатива очерчена и суммирована, фасилитатор проверяет, достигнуто ли согласие. Если консенсус не был достигнут, фасилитатор переходит к следующей технике.

Несколько важных моментов по технике очерчивания альтернатив:

• очерчивание заставляет людей слушать друг друга;

• на шаге 4 вместо того, чтобы задавать прямые вопросы (например: «Сколько будет стоить такое решение?»), фасилитатору важно построить вопросы таким образом, чтобы получить дополнительную информацию, помогающую ответить на прямой вопрос. Например, в ситуациях, когда трудно определить компоненты стоимости, можно построить вопрос таким образом: «Давайте обсудим стоимость. Если мы хотим определить стоимость этой альтернативы, какие ее компоненты нам необходимо будет оценить?»;

• очерчивающие вопросы фокусируются исключительно на фактах. На этой стадии отсутствуют оценивающие вопросы (например, «Почему это важно?»);

• прежде чем суммировать, рекомендуется собрать информацию по всем альтернативам. Если сразу резюмировать итоги по какой-либо альтернативе, участники будут настаивать, что их альтернатива лучшая по сравнению с другими.

Техника 2. Сильные и слабые стороны.

Шаг 1. Обозначьте сильные стороны. Для выявления сильных и слабых сторон привлекаются все участники группы.

Шаг 2. Обозначьте слабые стороны. Как только сильные стороны для каждой альтернативы выделены, фасилитатор проводит обсуждение слабых сторон каждой из альтернатив. Результаты обсуждения сильных и слабых сторон заносятся в таблицу.

Шаг 3. Проверка консенсуса. После выделения сильных и слабых сторон каждой альтернативы фасилитатор проверяет, достигнут ли консенсус. Если он не достигнут, используется следующая техника.

Некоторые важные моменты в использовании техники сильных и слабых сторон:

• очень важно сначала установить сильные стороны для каждой из альтернатив, прежде чем переходить к обсуждению слабых сторон. Этот способ выявляет ценность каждой альтернативы до того, как участники обесценят их через обсуждение слабых сторон;

• для многих выделенных альтернатив, особенно когда обсуждаются всего две альтернативы, слабые стороны одной эквивалентны сильным сторонам конкурирующей. Как только группа идентифицирует это отношение, можно сэкономить время, обсуждая слабые стороны;

• если в обсуждение вовлечены только два человека, рекомендуется попросить их назвать сильные стороны альтернативы оппонента. Такой подход побуждает к активному слушанию и помогает сторонам осмыслить другую альтернативу. Автор альтернативы затем может добавить сильные стороны, которые упустил оппонент;

• разногласия второго уровня основаны на различном опыте или ценностях. Когда фасилитатор просит людей назвать сильные стороны альтернативы, их ответы обычно представляют ценности, которых они придерживаются и на которые опирается предлагаемая альтернатива. Даже если на этой стадии консенсус не был достигнут, определение ценностей, лежащих в основе каждого решения, будет давать группе ясный ориентир для продвижения вперед.

Техника 3. Объединение. Если группа не достигла консенсуса после выявления сильных и слабых сторон, следующая рекомендуемая техника – объединение. В процессе объединения группа создает третью альтернативу, которая комбинирует ключевые сильные стороны главных альтернатив.

Шаг 1. Выделите ключевые сильные стороны. Процесс объединения начинается с выделения наиболее важных сильных сторон каждой альтернативы.

Шаг 2. Создайте одну или несколько новых альтернатив. Фасилитатор фокусирует внимание группы на ключевых сильных сторонах, для того чтобы создать одну или несколько альтернатив, которые включают сильные стороны обеих.

Шаг 3. Очертите ключевую альтернативу. Фасилитатор дает группе возможность выбрать новую, наиболее обещающую альтернативу и очертить ее.

Шаг 4. Проверьте консенсус. Как только группа очертила новую альтернативу, фасилитатор проверяет, был ли достигнут консенсус. Если консенсус не был достигнут, используется другая стратегия поиска консенсуса.

Несколько важных моментов в использовании техники объединения:

• в процессе объединения группа создает альтернативу, которая содержит ключевые ценности участников. Фасилитатору рекомендуется последовательно использовать описанные техники. Фасилитатор может также обнаружить, что группа готова сократить некоторые шаги процесса и создать новую альтернативу раньше;

• прежде чем предполагать, что консенсус был достигнут, необходимо обязательно очертить новую альтернативу. Очерчивание будет гарантировать, что все участники понимают, как новая альтернатива будет работать.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Назовите основные техники базовой фасилитации.

2. Какие техники базовой фасилитации используются для диагностики групповых процессов?

3. Опишите модель групповой эффективности.

4. В чем сущность проведения техники визуализации?

5. Назовите групповые роли и ожидания в больших группах.

6. Составьте карту взаимодействия ролей.

7. Назовите основные правила эффективных групп.

8. Какие техники используются для разрешения разногласий в группах?

9. Назовите девять основных методов процесса фасилитации.

10 глава. Оценка эффективности процесса фасилитации и профессионализма фасилитатора

10.1. Основные подходы к оценке

Любая система оценки должна разрабатываться с учетом того, кто и для каких целей будет ее использовать [Patton, 1997]. Различные заинтересованные лица будут подходить к оценке фасилитации, исходя из своих потребностей. Поэтому, на наш взгляд, критерии и составляющие этой оценки могут и должны различаться, например, когда мы говорим о профессионалах, предоставляющих данную услугу, и о ее заказчиках.

Если речь идет об оценке фасилитации с точки зрения профессионала, оказывающего услугу, то она обязательно должна включать анализ эффективности каждого этапа деятельности фасилитатора:

• выявление потребностей заказчика и постановки целей процесса;

• разработка и планирование интервенций (дизайн мероприятия – выбор участников, подбор метода и техник и др.);

• осуществление интервенций (проведение мероприятия);

• непосредственный результат интервенций (итог мероприятия);

• отслеживание/курирование изменений после интервенций (итог внедрения изменений).

Если имеется в виду итоговая оценка эффективности процесса фасилитации заказчиком, то, на наш взгляд, достаточно обсудить с ним проведение самого мероприятия, его результат и итоги внедрения изменений.

Важность выделенных этапов подтверждается некоторыми исследованиями. Например, Д. Уордэйл [Wardale, 2008] провела исследование, в котором попыталась выяснить, что понимают под эффективной фасилитацией как сами фасилитаторы (внутренние и внешние), так и менеджеры (заказчики фасилитации). На основании проведенного исследования она предложила модель эффективной фасилитации, которая включает четыре стадии: планирование, интервенция, результаты, внедрение. Процесс может осуществляться либо внутренним, либо внешним фасилитатором. На стадии планирования важна правильная постановка цели, определение участников, разработка дизайна процесса. Фасилитатор осуществляет планирование совместно с заказчиком. Стадия интервенции включает мероприятие (одно или несколько). Здесь для успеха процесса, с точки зрения участников исследования, важен стиль фасилитатора, его умение быть гибким и при необходимости выступать в нескольких ролях – фасилитатора, коуча и тренера. Важны также правильный подбор участников и их вовлеченность в процесс. Еще одна составляющая – подходящие для конкретной групповой ситуации техники и стратегии, которые используются для управления групповой динамикой и вовлечения участников в процесс. При оценке стадии результатов важным оказывается достижение в течение сессии поставленных задач, а также эмоциональный результат, который можно описать как наличие у участников позитивной энергии и стремления взять на себя ответственность за реализацию тех результатов, которые были достигнуты в процессе сессии. Успешная стадия внедрения предполагает реализацию принятых решений, взятых обязательств, разработанных планов и др. после проведенного мероприятия.

Следующий вопрос, который важно рассмотреть, касается критериев оценки результатов фасилитации на каждом этапе.

10.2. Выбор критериев оценки

При оценке результатов мероприятия свидетельством эффективности проведенной сессии является продукт, полученный по ее окончании. Фасилитационная сессия может фокусироваться на достижении инструментальных и (или) развивающих результатов. Инструментальная фасилитация фокусируется на конкретном продукте. Она ориентирована на решение определенной задачи: разрешение конкретной проблемы, принятие решения, выработка стратегии, плана действий и т. д. Развивающая фасилитация фокусируется на совершенствовании групповых структур и процессов. Как показано в табл. 10.1, различные методы фасилитации могут быть ориентированы на получение либо инструментальных, либо развивающих результатов, либо на то и другое одновременно.

Таким образом, при оценке результатов критерием эффективности фасилитации является достижение мероприятием запланированного результата: выработана ли стратегия развития компании, вышла ли команда на новый уровень в своем развитии, найдено ли решение проблемы, выработано ли нужное решение и др.

Представляется важным заранее конкретизировать критерии оценки в каждом случае в зависимости от типа достигнутого результата, например критерии оценки качества предложенных решений, выработанной стратегии, разработанного плана действий и т. д.

Таблица 10.1

Тип результата в зависимости от метода фасилитации

Для оценки качества принятых решений можно воспользоваться критериями, предложенными П. Друкером [Друкер, 2001]:

• риски (каковы имеющиеся риски у принятого решения и насколько они велики в сравнении с возможным выигрышем);

• экономия (какова степень сложности внедрения, обеспечивает ли решение максимальный результат при наименьших затратах);

• время (насколько быстро может быть достигнут результат);

• ресурсы (насколько доступны ресурсы, которые потребуются для реализации решения).

В качестве критериев выработки успешной стратегии могут рассматриваться:

• соответствие среде (соответствует ли выработанная стратегия условиям отрасли и конкуренции, рыночным возможностям и угрозам, а также учитывает ли сильные и слабые стороны компании, ее компетентность, конкурентные возможности);

• конкурентное преимущество (обеспечивает ли выработанная стратегия достижение стабильного конкурентного преимущества);

• эффективность (нацелена ли стратегия на повышение эффективности работы компании – улучшение показателя прибыльности и упрочение ее конкурентной и рыночной позиции) [Томсон, Стрикленд, 2002, с. 92].

В качестве критериев оценки выхода группы на новый уровень в своем развитии могут рассматриваться следующие:

• насколько вдохновляющим для группы являются сформулированные видение и миссия;

• сформулированы ли групповые ценности и нормы, насколько они соответствуют индивидуальным ценностям и нормам членов команды;

• совпадают ли ожидания участников группы в отношении выполнения групповых ролей и пр. [Schwarz, 2005b].

Кроме достижения цели процесса следует учитывать субъективный (эмоциональный) фактор, а именно оценку участников:

• стиля общения фасилитатора с группой;

• собственной вовлеченности в процесс;

• полезности используемых техник для достижения результата сессии;

• удовлетворенности полученными результатами;

• готовности взять на себя ответственность за реализацию полученных в процессе мероприятия результатов.

По истечении стадии внедрения предлагается проводить оценку на уровне объективных показателей, например, принесла ли ожидаемый эффект для организации/сообщества реализация полученного в результате фасилитации продукта:

• изменились ли прибыль, затраты и т. д., объемы продаж, производительность труда;

• уменьшились ли затраты ресурсов;

• повысился ли уровень удовлетворенности потребителя;

• устранены ли перегрузки в работе и нестабильность процессов;

• уменьшилось ли количество конфликтных ситуаций, времени на непродуктивные коммуникации и др.

Таким образом, проводить итоговую оценку эффективности процесса фасилитации заказчиком следует, ориентируясь на следующие факты:

1) субъективная (эмоциональная) реакция участников относительно:

• стиля общения фасилитатора с группой;

• собственной вовлеченности в процесс;

• полезности используемых техник для достижения результата сессии;

• удовлетворенности полученными результатами;

• готовности взять на себя ответственность за реализацию полученных в процессе мероприятия результатов;

2) объективные показатели:

• достигнута ли с помощью выбранного метода фасилитации поставленная для процесса цель:

– выработаны ли необходимые решения, стратегии, планы действий;

– сформулированы ли видение, миссия, прояснены ли групповые ценности и нормы, скорректированы ли ожидания в отношении групповых ролей и т. д.;

• каков эффект для организации/сообщества от реализации полученного в результате фасилитации продукта:

– изменение экономических показателей – прибыли, затрат и т. д.;

– рост объемов продаж;

– увеличение производительности труда;

– уменьшение затрат ресурсов;

– повышение уровня удовлетворенности потребителя;

– устранение перегрузок в работе и нестабильности процессов;

– уменьшение количества конфликтных ситуаций, времени на непродуктивные коммуникации и др.

Оценки эмоциональной реакции участников в отношении мероприятия и достижения его целей делаются сразу же после завершения сессии. Оценка эффективности для организации/сообщества от реализации полученного в результате фасилитации продукта проводится по завершении этапа внедрения.

10.3. Ключевые компетенции фасилитатора

Определение знаний, умений и установок, которые помогают сделать процесс фасилитации эффективным, необходимы не только тем, кто хочет стать компетентным фасилитатором, но и заказчикам данных услуг [Baker, Fraser, 2005].

Фасилитаторы IAF (Международной ассоциации фасилитаторов) разработали модель компетенций, которая включает шесть категорий: установление отношений с клиентом, планирование подходящих групповых процессов, создание среды для совместных действий, управление группой для достижения необходимых результатов, овладение и совершенствование профессиональных знаний, позитивность в профессиональных отношениях [Baker, Fraser, 2005, p. 468–471]. Рассмотрим каждую категорию.

1. Установление отношений с клиентами:

1) выстраивает партнерские отношения:

• разъясняет взаимные обязательства;

• вырабатывает консенсус в отношении задач, результатов, ролей и обязанностей;

• демонстрирует объединяющие ценности, лежащие в основе фасилитации;

2) разрабатывает и адаптирует инструментарий для изучения потребностей клиентов:

• анализирует организационную среду;

• выявляет потребности клиента;

• разрабатывает подходящие модели для достижения намеченных результатов;

• определяет вместе с клиентом особенности продукта и результата;

3) эффективно управляет событиями:

• заключает договор с клиентом;

• разрабатывает план мероприятия;

• успешно проводит мероприятие;

• оценивает степень удовлетворенности клиента на всех этапах мероприятия или проекта.

2. Планирование подходящего группового процесса:

1) выбирает методы и процессы, которые:

• побуждают к активной совместной работе с учетом культурных особенностей, норм и различий между участниками;

• вовлекают в процесс людей с различными стилями обучения и способами мышления;

• обеспечивают высокое качество продукта/результата, который отвечает потребностям клиентов;

2) планирует время и подготавливает пространство для проведения группового процесса:

• организует физическое пространство для достижения цели процесса;

• планирует эффективное использование времени;

• обеспечивает эффективную атмосферу для сессий.

3. Создание среды для совместных действий:

1) демонстрирует эффективное участие и навыки межличностного общения:

• использует различные процессы, обеспечивающие участие и вовлеченность;

• демонстрирует эффективные вербальные навыки коммуникации;

• налаживает контакт с участниками;

• практикует активное слушание;

• демонстрирует способность наблюдать и обеспечивает обратную связь участникам;

2) уважает и признает разнообразие, обеспечивает открытость:

• поощряет положительное отношение к опыту и восприятию всех участников;

• создает атмосферу безопасности и доверия;

• создает возможности для участников извлечь выгоду от разнообразия группы;

• развивает культурную осведомленность и чувствительность;

3) управляет групповым конфликтом:

• помогает участникам выявлять и анализировать их предположения;

• распознает конфликт и признает его роль в обучении группы, достижении ею зрелости;

• обеспечивает безопасную среду для выведения конфликта на поверхность;

• управляет агрессивным поведением группы;

• поддерживает группу при разрешении конфликта;

4) пробуждает креативность группы:

• выявляет стили обучения и мышления участников;

• стимулирует творческое мышление;

• принимает все идеи;

• использует подходы, которые наилучшим образом соответствуют потребностям и возможностям группы;

• стимулирует и направляет групповую энергию.

4. Руководство группой для достижения необходимых результатов:

1) управляет группой с помощью ясных методов и процессов:

• устанавливает четкие рамки для фасилитационной сессии;

• активно слушает, задает вопросы, резюмирует, чтобы понять ощущения и мысли группы;

• распознает моменты, когда группа отклоняется, и направляет на решение задачи;

• управляет процессом в малой и большой группе;

2) содействует группе в осознании ее задач:

• варьирует темп деятельности в соответствии с потребностями группы;

• выявляет информацию о потребностях группы, вытягивает данные и инсайты из группы;

• помогает группе осознать и синтезировать структуры, тенденции, коренные причины, рамки для действий;

• помогает группе в осознании своего опыта;

3) руководит группой для достижения консенсуса и желаемых результатов:

• использует различные подходы для достижения консенсуса в группе и целей группой;

• адаптирует процесс в соответствии с изменяющейся ситуацией и потребностями группы;

• оценивает продвижение группы и сообщает о прогрессе;

• способствует завершению задач.

5. Овладение и совершенствование профессиональных знаний:

1) создает базу знаний в области управления, организационных систем и развития, группового развития, психологии, разрешения конфликтов;

2) понимает динамику изменений;

3) владеет теорией обучения и мышления;

4) владеет разнообразными методами фасилитации:

• моделями решения проблем и принятия решений;

• разнообразными групповыми методами и техниками;

• знает последствия неправильного использования групповых методов;

• отличает процесс от задач и содержания;

• изучает новые методы и модели для удовлетворения возникающих потребностей и достижения изменений, необходимых клиенту;

5) поддерживает профессиональный статус:

• занимается исследованиями/обучением, связанным с групповыми процессами;

• постоянно изучает новую информацию в области фасилитации;

• постоянно учится, анализируя свой опыт;

• совершенствует свои знания и участвует в работе профессионального сообщества;

• признает профессиональную сертификацию.

6. Позитивность в профессиональных отношениях:

1) осознает и оценивает себя:

• анализирует свое поведение и результаты;

• действует в соответствии с личными и профессиональными ценностями;

• изменяет поведение, стиль, чтобы соответствовать потребностям группы;

• осознает потенциальное влияние ценностей фасилитатора на работу с клиентами;

2) ведет себя честно и открыто:

• демонстрирует веру в группу и ее возможности;

• подходит к ситуации непредвзято и с позитивным отношением;

• описывает ситуации, как он их видит, и выясняет различные точки зрения;

• действует в рамках профессиональных границ и этики (как описано в заявленных этике и ценностях);

3) верит в групповой потенциал и соблюдает нейтралитет:

• уважает мудрость группы;

• поддерживает веру в потенциал и опыт других;

• старается минимизировать свое влияние на результаты группы;

• занимает непредвзятую, необоронительную, безоценочную позицию.

10.4. Ценности и этика фасилитатора

Как указывают Д. Хантер и С. Торп [Hunter, Thorpe, 2005, p. 558–561], роль фасилитатора заключается в беспристрастной помощи группе в том, чтобы становиться более эффективной. Эффективность работы фасилитатора основывается на его честности и доверии, которое устанавливается между ним и теми, кому он помогает. Ниже предлагается описание ценностей и этический кодекс, принятый IAF.

Ценности. Как фасилитаторы, мы верим в присущую личности ценность и в коллективную мудрость группы. Мы стремимся помочь каждому члену группы внести наилучший вклад в групповое взаимодействие. Мы забываем о наших личных мнениях и поддерживаем право группы делать свой собственный выбор. Мы верим, что совместное взаимодействие, основанное на сотрудничестве, ведет к консенсусу и дает значимые результаты. Мы ценим профессиональное сотрудничество как способ совершенствования в деятельности фасилитатора.

Этический кодекс.

1. Обслуживание клиентов. Мы предоставляем услуги, используя наши компетенции, с целью повышения эффективности групповой работы клиентов.

В число наших клиентов входят как группы, которые мы фасилитируем, так и те, кто заключает с нами контракт от их имени. Мы тесно сотрудничаем с нашими клиентами, чтобы понять их ожидания и обеспечить группе достижение желаемого результата. Мы обязаны гарантировать свою компетентность в проведении интервенций. Если группа решает, что она должна изменить первоначально запланированное направление, роль фасилитатора заключается в том, чтобы помочь группе двигаться вперед.

2. Конфликт интересов. Мы открыто признаем любой потенциальный конфликт интересов. До начала работы с группой мы открыто и честно обсуждаем любой возможный конфликт интересов, а также возможную личную предвзятость, предшествующий опыт организации или любые другие вопросы, которые потенциально могут помешать нам эффективно работать с интересами всех членов группы. Мы делаем это вместе с клиентом с целью предотвращения возможных недоразумений, которые могли бы отрицательно повлиять на успех или доверительные с ним отношения. Мы не используем сложившиеся отношения с клиентами для получения несправедливых привилегий, прибыли или выгоды.

3. Групповая автономия. Мы уважаем культуру, права и автономию группы.

Мы стремимся к тому, чтобы группа сознательно участвовала в процессе и брала на себя соответствующие обязательства. Мы не навязываем ничего, что представляло бы опасность благополучию и достоинству участников, свободе выбора группы или надежности ее работы.

4. Процессы, методы и техники. Мы с ответственностью относимся к выбору процессов, методов и способов фасилитации.

Совместно с группой или ее представителями мы разрабатываем процессы, которые приведут к достижению групповых целей, а также выбираем и адаптируем наиболее подходящие методы и техники. Мы не используем процессы, методы или техники, в которых мы недостаточно квалифицированы или которые плохо соответствуют потребностям группы.

5. Уважение, безопасность, беспристрастность и доверие. Мы стремимся создавать атмосферу уважения и безопасности, где у всех участников есть возможность говорить свободно и открыто и где уважаются индивидуальные границы. Мы используем наш опыт, знания, техники и мудрость, чтобы выявить и учесть перспективы всех участников.

Мы стремимся, чтобы были представлены и участвовали в процессе все заинтересованные стороны. Мы содействуем беспристрастным отношениям между участниками и фасилитатором и гарантируем, что все участники имеют возможность высказывать свои мысли и чувства. Мы используем различные методы для того, чтобы группа использовала способности, таланты и жизненный опыт каждого участника. При разработке сессий мы учитываем особенности участников, их способы самовыражения и разнообразие стилей взаимодействия. Мы понимаем, что любые предпринимаемые нами действия могут повлиять на процесс.

6. Управление процессом. Мы управляем процессом, но не содержанием.

В то время как участники обладают знаниями и опытом относительно содержания ситуации, мы владеем знаниями и опытом о процессах группового взаимодействия. Мы стремимся оказывать минимальное влияние на групповые результаты. Если мы владеем полезными знаниями, касающимися содержания вопроса, но неизвестными группе, мы сообщаем их после объяснения изменения нашей роли (переход из роли фасилитатора в роль эксперта).

7. Конфиденциальность. Мы сохраняем конфиденциальность информации.

Мы соблюдаем конфиденциальность всей информации о клиентах. Без согласия клиента мы не распространяем информацию в пределах или за пределами его организации, не сообщаем о содержании сессий, индивидуальных мнениях или поведении членов группы.

8. Профессиональное развитие. Мы несем ответственность за постоянное совершенствование наших знаний и навыков фасилитации.

Мы постоянно учимся и растем. Мы ищем любую возможность, чтобы улучшить наши знания и навыки для оказания более эффективной помощи группам в их работе. Наш практический опыт групповой работы и непрерывное личностное развитие позволяют нам поддерживать современный профессиональный уровень в области фасилитации. Мы делимся нашим опытом с другими с целью повышения профессиональных знаний и навыков.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Критерии и основные составляющие оценки эффективности процесса фасилитации.

2. Назовите стадии модели эффективной фасилитации.

3. Выбор критериев оценки и его основные принципы.

4. Раскройте содержание ценностей и этики фасилитатора.

5. В чем сущность конфликта интересов?

6. Определите ключевые компетенции фасилитатора.

7. Раскройте содержание Этического кодекса Международной ассоциации фасилитаторов (IAF).

Литература к части второй

Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1999.

Друкер П. Ф. Практика менеджмента / пер. с англ. М.: Вильямс, 2001.

Зубизаррета Р. Пособие по методу динамической фасилитации Джима Рафа / пер. с англ. консалтинговой компании «Имидж персонал». 2010 г. [Электронный ресурс]. URL: http://intertraining.ning.com/forum/attachment/download?id= 3616458%3AUploadedFile%3A10500 (дата обращения: 01.07.2011).

Марчук Е. А. Как привлечь людей к решению собственных проблем [Электронный ресурс] // ЭКО. Всероссийский экономический журнал. 2000. № 9. URL: http://econom.nsc. ru/ECO/Menedger/Marchuk/index.htm (дата обращения: 01.07.2011).

Марчук Е. А. Поиск будущего и Открытое пространство как методы привлечения людей к разработке программ социально-экономического развития и их реализации [Электронный ресурс] // Информационный портал «Женщина и Общество», 2002. URL: http://www.owl.ru/cgi/Content/ runbroker.cgi?broker=Brokers::Showcontent&action=printversi on&id_news=2073 (дата обращения: 01.07.2011).

Опыт использования технологии Open Space: работа над ошибками [Электронный ресурс] // Информационный портал Trainings.ru / Раздел Кейсы. Передовой опыт, 2006. URL: http://wwwtrainings.ru/library/exclusive/?id=6732 (дата обращения: 01.07.2011).

Оуэн Х. Технология Открытое пространство / пер. с англ. Новосибирск: Art-Avenue, 2008.

Панина Е. М. Организационное развитие: история и современность // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 21. Управление (государство и общество). 2006. № 2. С. 1–8.

Томсон А. А., Стрикленд А. Дж. Стратегический менеджмент: концепции и ситуации для анализа / пер. с англ. М.: Вильямс, 2002.

Bailey D., Dupre S. The Future Search Conference as a Vehicle for Educational Change: A Shared Vision for Will Rogers Middle School, Sacramento, California // Journal of Applied Behavioral Science. 1992. Vol. 28. No. 4. P. 510–519.

Baker L. L., Fraser C. Facilitator Core Competencies as Defined by the International Association of Facilitator // The IAF Handbook of Group Facilitation / ed. by S. Schuman. San Francisco: Jossey-Bass, 2005. P. 459–471.

Bartlem C. S., Locke E. A. The Coch and French Study: A Critique and Reinterpretation // Human Relation. 1981. Vol. 34. No. 7. P. 555–566.

Beckhard R. What is Organizational Development? // Organization Development: A Jossey-Bass Reade / ed. by J. V. Gallos, E. H. Schein. Jossey-Bass A Wiley Imprint, 2006. P. 3–12.

Bens I. Facilitating with Ease! San Francisco: Jossey-Bass, 2005a.

Bens I. Advanced Facilitating Strategies: Tools & Techniques to Master Difficult Situations San Francisco: Jossey-Bass, 2005b.

Bowers C. A., Pharmer J. A., Salas E. When Member Homogeneity is Needed in Work Team: A Meta-Analysis // Small Group Research. 2000. Vol. 31. No. 3. P. 305–327.

Brown J., Isaacs D. The World Cafe. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers Inc., 2005.

Bunker В. Managing Conflict Through Large-Group Methods // The Handbook of Conflict Resolution: Theory and Practice / ed. by M. Deutsch, P. T. Coleman, E. C. Marcus. Jossey-Bass A Wiley Imprint, 2006. P. 757–780.

Bunker В. В., Alban B. T. Large Group Interventions: Engaging the Whole System for Rapid Change. San Francisco: Jossey-Bass, 1997.

Bunker В. В., Alban В. Т., Lewicki R. J. Ideas in Currency and OD Practice: Has the Well Gone Dry? // Journal of Applied Behavioral Science. 2004. Vol. 40. No. 4. P. 403–422.

Bushe G. R., Coetzer G. H. Group Development and Team Effectiveness: Using Cognitive Representations to Measure Group Development and Predict Task Performance and Group Viability // Journal of Applied Behavioral Science. 2007. Vol. 43. No. 2. P. 184–212.

Bushe G. R., Marshak R. J. Revisioning Organization Development: Diagnostic and Dialogic Premises and Patterns of Practice // Journal of Applied Behavioral Science. 2009. Vol. 45. No. 3. P. 348–368.

Carlson P. The Diagnosis-Intervention Cycle // The Skilled Facilitator Fieldbook / ed. by R. Schwarz, A. Davidson, P. Carlson, S. Mckinney. San Francisco: Jossey-Bass, 2005a. P. 69–73.

Carlson P. Basic facilitation. What Can Be Accomplished? What Cannot? // The Skilled Facilitator Fieldbook / ed. by R. Schwarz, A. Davidson, P. Carlson, S. Mckinney. San Francisco: Jossey-Bass, 2005b. P. 115–118.

Cartwright D., Zander A. Origins of Group Dynamics // Group Facilitation: A Research & Application Journal. 2000. Vol. 2. No. 2. P. 38–53.

Cooperrider D. L., Whitney D., StavrosJ.M. Appreciative Inquiry Handbook. Brunswick: Crown Custom Publishing, Inc., 2008.

Costanzo P. R., Show M. E. Conformity as a Function of Age Level // Child Development. 1966. Vol. 37. No. 4. P. 967–975.

Cummings T. G., Worley C. G. Organization Development and Change. 9th ed. South-Western Cengage Learning, 2009.

Davidson A. Process Designs // The Skilled Facilitator Field-book / Ed. by R. Schwarz, A. Davidson, P. Carlson, S. McKinney. San Francisco: Jossey-Bass, 2005. P. 107–114.

Donelson F. R. Group Dynamics. Belmont: Wadsworth Publishing, 2009.

Emery M. Workplace Australia: Lessons for the Planning and Design of Multisearches // Journal of Applied Behavioral Science. 1992. Vol. 28. Iss. 4. P. 520–533.

Emery M., Purser R. E. The Search Conference. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1996.

Feldman S. Enforcing Social Conformity: A Theory of Authoritarianism // Political Psychology. 2003. Vol. 24. No. 1. P. 41–74.

Forsyth D. R. Group Dynamics. 5th ed. Belmont: Wadsworth, Cengage Learning, 2010.

Gersick C. J. Time and Transition in Work Teams: Toward a New Model of Group Development // Academy of Management Journal. 1988. Vol. 31. No. 1. P. 9–41.

Gersick C. J. Marking Time: Predictable Transitions in Task Groups // Academy of Management Journal. 1989. Vol. 32. No. 2. P. 274–309.

Hackman J. R. The Psychology of Self-Management in Organization // Psychology and Work: Productivity, Change, and Employment / ed. by M. S. Pallak, R. O. Perloff. Washington: American Psychological Association, 1986. P. 89—136.

Hastie R., Kameda T. The Robust Beauty of Majority Rules in Group Decision// Psychological Review. 2005. Vol. 112. No. 2. P. 494–508.

Henningsen D. D. Do Groups Know What They don't Know? Dealing with Missing Information in Decision-Making Groups // Communication Research. 2007. Vol. 34. No. 5. P. 507–525.

Hirokawa R. Y. A Comparative Analysis of Communication Patterns within Effective and Ineffective Decision-Making Group // Communication Monographs. 1980. Vol. 47. No. 4. P. 312–321.

Hollander E. P., Offermann L. R. Power and Leadership in Organizations: Relationships in Transition // American Psychologist. 1990. Vol. 45. No. 2. P. 179–189.

Horwitz S. K., Horwitz L. B. The Effects of Team Diversity on Team Outcomes: A Meta-Analytic Review of Team Demography // Journal of Management. 2007. Vol. 33. No. 6. P. 987–1015.

Hunter D., Thorpe S. Facilitator Values and Ethics // The IAF Handbook of Group Facilitation / ed. by S. Schuman. San Francisco: Jossey-Bass, 2005. P. 545–561.

Jacobs R. W. Real Time Strategic Change. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc., 1997.

Jehn K. A., Shah P. P. Interpersonal Relationships and Task Performance: An Examination of Mediating Processes in friendship and Acquaintance Groups // Journal of Personality and Social Psychology. 1997. Vol. 72. No. 4. P. 775–790.

Jenkins J. C. Operational Dimensions of the Profession of Facilitation // The IAF Handbook of Group Facilitation / ed. by S. Schuman. San Francisco: Jossey-Bass, 2005. P. 473–494.

Justice Т., Jamieson D. W. The Facilitator's Fieldbook // HRD Press, Inc., 2006.

Keltner D., Gruenfeld D., Anderson C. Power, Approach, and Inhibition// Psychological Review. 2003. Vol. 110. No. 2. P. 265–284.

Keltner D., Van Kleef G. A., Chen S., Kraus M. W. A Reciprocal Influence Model of Social Power. Emerging Principles and Lines of Inquiry // In Advances in Experimental Social Psychology / ed. by M. P. Zanna. San Diego, CA: Academic Press, 2008. Vol. 40. P. 151–192.

Kerr N. L., MacCoun R. J., Kramer G. P. Bias in Judgment: Comparing Individuals and Group // Psychological Review. 1996. Vol. 103. No. 4. P. 687–719.

Kerth N. L. Project Retrospectives: A Handbook for Team Reviews. Dorset House Publishing Co., Inc., 2001.

Kim H., Markus H. R. Deviance or Uniqueness, Harmony or Conformity? A Cultural Analysis // Journal of Personality and Social Psychology. 1999. Vol. 77. No. 4. P. 785–800.

Kravitz D. A., Martin B. Ringelman Rediscovered: The Original Article // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. Vol. 50. No. 5. P. 936–941.

Ludema J. D., Whitney D. The Appreciative Inquiry Summit. San Francisco: Barrett-Loehler Publishers, Inc., 2003.

Lundgren D. C., Knight D. J. Sequential Stages of Development in Sensitivity Training Groups // Journal of Applied Behavioral Science. 1978. Vol. 14. No. 2. P. 204–222.

Marshak R. J. Organization Development as a Profession and a Field // The NTL handbook of Organization Development and Change: Principles, Practices, and Perspectives / ed. by B. B. Jones, M. Brazzel. Preiffler An Imprint of Wiley, 2006. P. 13–27.

Miller K. I., Monge P. R. Participation, Satisfaction, and Productivity: A Meta-Analytic Review // Academy of Management Journal. 1986. Vol. 29. No. 4. P. 727–753.

Nijstad B. A., Stroebe W. How the Group Affects the Mind: A Cognitive Model of Idea Generation in Group // Personality and Social Psychology Review. 2006. Vol. 10. No. 3. P. 186–213.

Nokia's Use of AI is Much Appreciated // People Management. 2004. 20 April. P. 16.

Patton M. Q. Utilization Evaluation: The New Sentury Edition. Thousand Oaks, CA: Sage, 1997.

Pearce C. L., Conger J. A. All Those Years Ago: the Historical Underpinnings of Shared Leadership // Shared Leadership: Refraining the Hows and Whys of Leadership / ed. by C. L. Pearce, JA. Conger. Thousand Oaks, CA: Sage, 2003. P. 1–18.

Rough J. Society's Breakthrough! Bloomington: Jim Rough, 2002.

Saint D. Applied Appreciative Inquiry and Shareholder Value Creation, 2010 [Media resource] // Appreciative Inquiry Commons. URL: http://appreciativeinquiry.case.edu/practice/ toolsCasesDetail.cfm?coid=13491 (date of appeal: 01.07.2011).

Schieffer A., Isaacs D., Gyllenpalm B. The World Cafe: Part One // Transformation. 2004. Vol. 18. No. 8. P. 1–7.

Schwarz R. The Skilled Facilitator Approach // The IAF Handbook of Group Facilitation / ed. by S. Schuman. San Francisco: Jossey-Bass, 2005a. P. 21–34.

Schwarz R. The Group Effectiveness Model // The Skilled Facilitator Fieldbook / ed. by R. A. Schwarz, P. Davidson, Carlson S. Mckinney. San Francisco: Jossey-Bass, 2005b. P. 15–26.

Schwarz R. Understanding What Guides Your Behavior // The Skilled Facilitator Fieldbook / ed. by R. Schwarz, A. Davidson, P. Carlson, S. Mc Kinney. San Francisco: Jossey-Bass, 2005c. P. 33–59.

Shaw M. E. Communication Networks // Advances in Experimental Social Psychology / ed. by L. Berkowitz. Orlando, FL: Academic Press, 1964. Vol. 1. P. 11–147.

Sheppered J. A. Productive Loss in Performance Groups: A Motivational Analysis // Psychological Bulletin. 1993. Vol. 113. No. 1. P. 67–81.

Spencer L. J. Winning Through Participation: Meeting the Challenge of Corporate Change with the Technology of Participation. Dubuque: Kendall, Hunt Publishing Company, 1989.

Stasser G., Dietz-Uhler B. Collective Choice, Judgment, and Problem Solving // Blackwell Handbook of Social Psychology: Group Processes / ed. by M. A. Hogg, R. S. Tindale. Maiden, MA: Blackwell, 2001. P. 31–55.

Steiner l. D. Group Process and Productivity. N.Y.: Academic Press, 1972.

Sundstrom E., De Meuse K. E., Futrell D. Work Teams: Applications and Effectiveness // American Psychologist. 1990. Vol. 45. No. 2. P. 120–133.

Tuckman B. W. Developmental Sequences in Small Group Development // Psychological Bulletin. 1965. Vol. 63. No. 6. P. 384–399.

Tuckman B. W., Jensen M. A. Stages of Small-Group Development Revisited // Group & Organization Management. 1977. Vol. 2. No. 4. P. 419–427.

Ulrich D., Kerr S., Ashkenas R. The GE Work-Out. N.Y.: McGraw-Hill Companies, Inc., 2002.

Vroom V. H. Educating Managers in Decision Making and Leadership // Management Decision. 2003. Vol. 41. No. 10. P. 968–978.

Wardale D. A Proposed Model for Effective Facilitation // Group Facilitation: A Research and Applications Journal. 2008. Vol. 9. P. 49–58.

Weber S. M. The Dangers of Success: Diffusion and Transition of Large Group Interventions in German-Speaking Countries // The Journal of Applied Behavioral Science. 2005. Vol. 41. Iss. LP. 111–122.

Weisbord M. R., Janoff S. Faster, Shorter, Cheaper May Be Simple; It's Never Easy // Journal of Applied Behavioral Science. 2005. Vol. 41. Iss. 1. P. 70–82.

Weisbord M. R., Janoff S. Get the Whole System in the Room // The Journal for Quality and Participation. 2007. Vol. 30. Iss. 3. P. 4–8.

Weldon E., Jehn K. A., Pradhan P. Processes that Mediate the Relationship between a Group Goal and Improved Group Performance // Journal of Personality and Social Psychology. 1991. Vol. 61. No. 4. P. 555–569.

Wilkinson M. Consensus Building: Strategies for Resolving Disagreement // The IAF Handbook of Group Facilitation / ed. by S. Schuman. San Francisco: Jossey-Bass, 2005. P. 361–380.

Williams K. D., Harkins S., Lanine B. Identifiability as a Deterrent to Social Loafing: Tow Cheering Experiments // Journal of Personality and Social Psychology. 1981. Vol. 40. No. 2. P. 303–311.

Wittenbaum G. M., Hollingshead A. B., Paulus P. B., Hirokawa R. Y., Ancona D. G., Peterson R. S., Jehn K. A., Yoon K. The Functional Perspective as a Lens for Understanding Groups // Small Group Research. 2004. Vol. 35. No. 1. P. 17–43.

Worley C. G., Feyerherm A. E. Reflections on the Future of Organization Development // Journal of Applied Behavioral Science. 2003. Vol. 39. Iss. 1. P. 97–115.

Заключение

В данной работе мы обобщили мировой опыт успешных практиков фасилитации. С точки зрения процесса фасилитация – это разработка, а также управление групповой структурой и процессами, которые помогают группе эффективно выполнять свою работу, сводя к минимуму проблемы, с которыми сталкиваются люди, работая вместе. С точки зрения результата – это помощь группе в том, чтобы повысить качество и ответственность за принимаемые решения, значительно сократить время их реализации, улучшить отношения в группе, повысить личную удовлетворенность участников группы, способствовать организационному обучению.

Рассматривая фасилитацию с точки зрения процесса, можно выделить уровень целей (макропроцесс – результат, которого должна достичь группа), уровень методов (специфических процессов, используемых, чтобы провести группу через определенную серию шагов) и уровень техник (микропроцесс – серия отдельных приемов, используемых на уровне методов). Работая с группами, фасилитатор в первую очередь определяет цель, которую необходимо достичь. Исходя из поставленной цели и количества участников разрабатывается дизайн предстоящего мероприятия. В соответствии с целью выбирается тот или иной подходящий метод, включающий те или иные техники фасилитации.

В качестве основных измерений процесса фасилитации выделено шесть критериев: особенности процесса, охват решаемых проблем, тип интервенций фасилитатора, тип итогового продукта, тип аудитории, сфокусированность воздействия. Сочетание этих критериев определяет различные модели фасилитации. В книге дано описание моделей, краткий обзор процесса, примеры некоторых успешных проектов, осуществленных с использованием девяти методов фасилитации, таких как «Мировое кафе», «Поиск будущего», «Конференция поиск», «Технология открытого пространства», «Динамическая фасилитация», «Саммит позитивных перемен», «Стратегические изменения в реальном времени», «Выход за рамки», «Базовая фасилитация».

В книге рассмотрены некоторые составляющие групповой динамики, наиболее важные для процесса фасилитации:

• структура группы (нормы, роли, взаимосвязи);

• формирование взаимосвязей и развитие группы;

• влияние и взаимодействие;

• результативность деятельности;

• процесс принятия решений.

Обсуждается, как необходимо действовать фасилитатору для того, чтобы обеспечить позитивную групповую динамику.

В книге также рассмотрена модель групповой эффективности Р. Шварца. Данная модель помогает фасилитатору проводить диагностику группы и планировать интервенции, позволяющие ей выйти на новый уровень в своем развитии.

Изложена краткая история возникновения методов работы с большими группами. Показаны возможности использования методов фасилитации в работе коммерческих компаний, сообществ, общественных организаций и местного самоуправления для достижения необходимых организационных и социальных изменений.

Описаны некоторые базовые техники фасилитации и техники для разрешения разногласий.

Мы также рассмотрели существующие подходы к оценке фасилитации и предложили проводить итоговую оценку эффективности процесса заказчиком, ориентируясь:

1) на субъективную (эмоциональную) реакцию участников относительно:

• стиля общения фасилитатора с группой;

• собственной вовлеченности в процесс;

• полезности используемых техник для достижения результата сессии;

• удовлетворенности полученными результатами;

• готовности взять на себя ответственность за реализацию полученных в процессе мероприятия результатов.

2) объективные показатели:

• достигнута ли с помощью выбранного метода фасилитации поставленная для процесса цель;

• каков эффект для организации/сообщества от реализации полученного в результате фасилитации продукта.

В книге описаны ключевые компетенции, а также ценности и этический кодекс, разработанные фасилитаторами Международной ассоциацией фасилитаторов (IAF).

Надеемся, что представленная в книге информация поможет практикующим организационным психологам сориентироваться в многообразии подходов и методов фасилитации и улучшить свои знания и навыки в области групповой работы.

Глоссарий[8]

Адаптация – приспособление, привыкание организма к новым условиям, изменение чувствительности анализаторов.

Адаптация психодиагностических, тестовых методик – комплекс мероприятий, обеспечивающих адекватность теста в новых условиях его применения, особое внимание к адаптации зарубежных тестов.

Артефакт – феномен или эффект, привнесенный в эксперимент исследователем.

Арттерапия – специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительном, и творческой деятельности.

Ассертивность – способность человека отстаивать свои права, принимая во внимание права других.

Ассессмент-центр – комплексный метод оценки персонала на основе экспертных заключений в моделируемых ситуациях деятельности.

Аутентичность – понятие, введенное М. Хайдеггером в связи с проблемой превращения неподлинного человеческого бытия в подлинное.

Аутогенная тренировка – психотерапевтический метод широкого профиля, основанный на использовании приемов самовнушения, элементов восточных техник медитации и погружения в релаксационное состояние.

Аффилиация – потребность в общении, эмоциональных контактах, дружбе, любви, потребность быть принятым другими. Проявляется в стремлении оказывать кому-либо поддержку, помощь и принимать их от него; в деятельности проявляется как ориентация на позитивную оценку со стороны окружающих.

«Базовая фасилитация» – один из методов фасилитации, целью которого является: 1) усовершенствование структурных элементов группы (миссия, видение, групповые роли, нормы и т. д.); 2) налаживание эффективной коммуникации, разрешение возникшей проблемы или конфликта в группе. Метод предложен Р. Шварцем.

Безусловное принятие – термин К. Роджерса, описывающий принятие другими людьми человека в целом, без всяких условий. Одно из трех условий, имеющих существенное значение для личностного роста и успешности терапии (эмпатия, конгруэнтность, безусловное принятие).

Бессознательное – совокупность психических явлений, не осознаваемых субъектом, но оказывающих влияние на его поведение.

Библиотерапия – форма психотерапевтического воздействия с использованием чтения специально подобранной литературы.

Бихевиоральная терапия – вид терапии, базирующийся на использовании принципов научения, изменения поведения.

Бихевиоризм – направление в психологии, в центре которого изучение наблюдаемого поведения человека. Единицей анализа поведения объявляется конкретная связь стимула и реакции.

Валидность – адекватность и действенность теста, критерий его доброкачественности, характеризующий точность измерения исследуемого свойства и репрезентативность диагностической процедуры.

Взаимосвязи – один из аспектов групповой динамики. Сеть отношений, связывающих участников группы. Выделяют следующие виды взаимосвязей – статусные, симпатии/антипатии, коммуникативные.

Видение – один из элементов групповой структуры в модели групповой эффективности Р. Шварца. Образ, мысленная картина будущего, которое группа хочет создать. См. также: Групповое видение, ценности.

Власть – один из аспектов групповой динамики. Способность оказывать влияние. Выделяют шесть источников власти в группе: вознаграждение, принуждение, легитимность (законность), референтность (значимость), экспертные знания, информация.

Влияние – один из аспектов групповой динамики. Процессы изменения поведения, установок членов группы, которые проявляются в виде пяти форм социальных реакций.

«Выход за рамки» – метод фасилитации, разработанный в компании General Electric (GE). Используется для преодоления бюрократизации компании (избавление от ненужных видов работ), совершенствования бизнес-процессов (усиление способности достигать необходимых результатов, например, за счет сокращения времени процесса разработки продукта, принятия заказов, совершенствования коммуникации между сотрудниками), разработки инновационных способов взаимодействия с клиентами, поставщиками.

Выборка – группа испытуемых, представляющих определенную популяцию и отобранных для эксперимента или исследования.

Выборка статистическая – множество значений изучаемой переменной, зарегистрированное в эксперименте.

Выборки объем – число элементов, включенное в выборочную совокупность.

Вытеснение – забывание, вызванное бессознательной блокировкой пугающих или угрожающих мыслей или событий.

Генезис – происхождение, возникновение; история закономерного развития.

Гештальтпсихология – направление в психологии, изучающее целостные структуры сознания (гештальты) и поведения на всех ступенях психического развития; целостный подход к изучению психики и сознания.

Гештальттерапия – один из видов гуманистической психотерапии, в основе которого связь между поведением и внутренними переживаниями индивида, фактическое отрицание прошлого опыта в процессе образования гештальтов.

Глубинная психология – ряд направлений в психологии и психиатрии, в основе которых лежит положение о ведущей роли бессознательных, иррациональных, аффективно-эмоциональных и интуитивных процессов, побуждений и мотивов в психической жизни и деятельности человека, в формировании его личности.

Гомеостаз – относительное динамическое постоянство внутренней среды организма в физиологически допустимых пределах.

Госпитализм – глубокая психическая и физическая отсталость, возникающая в первые годы жизни ребенка вследствие дефицита общения со взрослыми как результат полной или частичной сепарации ребенка от матери.

Групповая психотерапия – совместное обсуждение и решение проблем, основанное на феномене общения.

Групповое видение, ценности – техника фасилитации, которая используется в рамках метода базовой фасилитации. Основывается на технике групповой визуализации целей и ценностей команды. На основе выделенного списка ценностей затем формулируются видение и миссия. См. также: Видение, Миссия групповая, Ценности групповые.

Групповые роли и ожидания – техника фасилитации, которая используется в рамках метода базовой фасилитации для диагностики групповой эффективности и определения направлений для интервенций фасилитатора. См. также: Роли групповые.

Гуманистическая психология – направление в современной западной психологии, предметом изучения которого служит целостный человек в его высших, специфических только для человека проявлениях.

Гуманистическая психотерапия – метод психотерапии, целью которого является повышение самооценки человека и стимулирование его личностного роста.

Дебрифинг психологический – форма психологической интервенции, особым образом организованное обсуждение, которое проводится в группах людей, совместно переживших стрессогенное или трагическое событие. Общая цель группового обсуждения – минимизация психологических страданий.

Деловой лидер – лидер, побуждающий группу работать ради достижения цели.

Депрессия – совокупность отдельных симптомов нарушения психической деятельности. Подавленное печальное настроение, сопровождаемое сознанием собственной неполноценности, пессимизмом.

Десенсибилизация – психотерапевтический метод снятия страхов, основанный на классическом обусловливании; проводится поэтапно с постепенным нарастанием интенсивности стимульного воздействия.

Диагноз психологический – результат деятельности психолога, направленный на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования.

Диагностика психического развития – обследование человека в целях определения индивидуальных особенностей развития его психики: способностей, личностных черт, мотиваций, отклонений от психической «нормы» и т. д.

Динамика групповая – совокупность действий, процессов и изменений, которые возникают в группе и между группами с течением времени.

«Динамическая фасилитация» – метод фасилитации, который используется для разрешения проблем и сложных ситуаций, характеризующихся расхождением во взглядах, напряженностью и конфликтностью. Метод разработан Д. Рафом.

Дискуссия в «аквариуме» – техника фасилитации, которая дает возможность обсуждать различные точки зрения одним участникам, в то время как другие наблюдают за дискуссией.

Зона ближайшего развития – понятие, объясняющее связь обучения и психического развития ребенка и их зависимость от ведущей роли взрослого. Зона ближайшего развития определяется теми возможностями ребенка, которые он реализовать самостоятельно без помощи взрослого в настоящий период еще не может, но которые благодаря сотрудничеству со взрослым будут его собственным достоянием в ближайшее время.

Игровая терапия – метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игр.

Идентификация – переживание своей идентичности, тождественности с другим человеком или с любым объектом действительности. Уподобление себя (как правило, неосознанное) значимому другому как образцу.

Иерархия мотивов – система побудительных сил поведения, в которой менее значимые побуждения подчинены более значимым.

Имаготерапия – психотерапевтический метод тренировки клиента в воспроизведении определенного комплекса характерных образов с терапевтической целью.

Импульсивность – особенность поведения человека, заключающаяся в склонности действовать по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств или эмоций.

Индивидуальность – неповторимость, уникальность свойств человека.

Инсайт – новое решение проблемы, проявляющееся внезапно после того, как субъект интегрирует информацию, имеющуюся в памяти и поступающую из окружающей среды.

Интервенция – вмешательство в текущий процесс. См. также: Цикл «диагноз – интервенция».

Интеллект – общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей.

Интенция – имманентная направленность сознания на свой предмет безотносительно к тому, является ли он реальным или только воображаемым.

Иррациональное мышление – мышление, опирающееся не на логику, а на эмоции.

Карьера – результат осознанной позиции и поведения человека в области трудовой деятельности, связанный с должностным или профессиональным ростом.

Карта групповой эффективности – техника фасилитации, которая используется в рамках метода базовой фасилитации для диагностики групповой эффективности и определения направлений для интервенций фасилитатора.

Катексис – направленность психической энергии на объект, идею или поведение.

Клиенто-центрированная терапия – направление гуманистической терапии, разработанное К. Роджерсом, основанное на принятии и безусловном внимании к клиенту; особые отношения между психотерапевтом и клиентом как средство достижения личностных изменений.

Когнитивная психология – направление в западной психологии, рассматривающее все психические процессы как опосредованные познавательными когнитивными факторами.

Когнитивная терапия – метод психотерапии, принимающий за основу лечения коррекцию нерациональности мышления.

Командно-контролирующий тип лидерства – реализуется, когда лидер группы самостоятельно принимает решения, отдает распоряжения, контролирует качество работы, взаимодействует с другими группами, ставит цели, отдает приказы, а участники их выполняют.

Компульсия – действия, движения, возникающие вопреки желанию и воле, осознаваемые как чуждые и отличающиеся выраженным упорством.

Конгруэнтность – понятие, введенное К. Роджерсом, выражающее отсутствие конфликта между восприятием себя и реальным субъективным опытом; одно из трех условий, существенных для личностного роста и успешной терапии (эмпатия, безусловное принятие, конгруэнтность).

Коннотация – чувства, эмоции и ассоциации, вызванные тем или иным словом.

Консенсус – один из типов принятия решений в группе. Консенсус достигается, когда каждый вовлеченный в принятие решения может сказать: «Я верю, что это лучшее решение, которое мы можем принять в организации в настоящее время, и я буду поддерживать его внедрение», при этом у члена группы может быть другое понимание, каким может быть «идеальное» решение.

Контекст групповой – один из факторов групповой эффективности в модели, предложенной Р. Шварцем. Включает аспекты большой организации, которые влияют на групповую эффективность, но которые группа обычно не контролирует, например: организационная структура, вознаграждения, обучение и консультирование, технологии и материальные ресурсы, а также физические условия, т. е. среда обитания группы.

«Конференция поиск» – метод фасилитации, разработанный Ф. Эмери, Э. Тристом, М. Эмери. Используется для проведения эффективных сессий стратегического планирования в компании или сообществе.

Конформность – внутреннее и внешнее согласие с воздействующей на индивида группой; внешнее согласие с группой вопреки внутренней позиции индивида.

Креативность – характеристика полноценно функционирующего человека, способного продуцировать уникальные идеи, результаты и оригинальные способы решения проблем; способность к творческому мышлению.

Культура групповая – один из элементов групповой структуры в модели Р. Шварца. Предполагает ряд фундаментальных ценностей и веру, разделяемые участниками группы и направляющие их поведение. Вера — предположение, что является правдой. Например, люди естественно мотивированы делать хорошо свою работу. Ценность — предположение, что имеет смысл или желаемо. Например, быть честным со всеми.

Лидерство – один из аспектов групповой динамики. Возникает, когда участник группы берет на себя роль лидера, т. е. объединяет, направляет действия всей группы, которая ожидает, принимает и поддерживает его действия. Выделяют различные типы лидерства, например партисипативный, командно-контролирующий.

Личностное пространство – буферное пространство, которое человек предпочитает сохранять вокруг себя. Размер этого пространства субъективен и зависит от степени близости с лицом, находящимся рядом.

Личностные опросники – разновидность опросников, разработанных в рамках субъективного диагностического подхода и направленных на измерение различных особенностей личности.

Логотерапия – направление психотерапии, основанное В. Франклом, основной задачей которого выступает помощь человеку в обретении смысла жизни.

Локус контроля – способность приписывать ответственность за все события своей жизни внешним (экстернальный локус) или внутренним (интернальный локус) факторам.

Ментальные модели – предположения, обобщения или даже картинки или образы, которые влияют на наше понимание мира и на выбираемый нами способ действия.

Методы фасилитации – специфические процессы, используемые, чтобы провести группу через определенную серию шагов для достижения целей фасилитации. Например, девяти-, семи-, пятишаговые модели решения проблемы, составление карты бизнес-процесса, «Конференция поиск», «Поиск будущего» и др.

«Мировое кафе» – метод фасилитации, разработанный X. Браун и Д. Исааксом. Используется для сбора информации, организации обмена мнениями большого количества людей по важным для организации или сообщества вопросам и проблемам, изучения возможности для дальнейших действий и принятия решений.

Механизмы психологической защиты – неосознаваемые индивидом способы избегания ситуаций, которые могут вызвать тревогу или привести к снижению самооценки.

Миссия групповая – один из элементов групповой структуры в модели групповой эффективности Р. Шварца. Миссия дает ответ на вопрос: почему/для чего мы (компания, группа) существуем?

Модель групповой эффективности – выделенная Р. Шварцем на основе подходов Д. Хэкмана и Е. Сандстрома модель, описывающая основные критерии (результат, личность, процессы) и факторы (контекст, структура, процессы) групповой эффективности. Каждый элемент взаимосвязан и влияет на другие. Используется как основа для интервенций в процессах базовой фасилитации.

Модель фасилитации – основные критерии, с помощью которых описываются методы фасилитации. Например, особенности процесса (структурированный – неструктурированный), охват решаемых проблем (узкие – широкие границы), тип интервенций фасилитатора (процесс – содержание), тип итогового продукта (инструментальный – развивающий), тип аудитории (большая – малая, однородная – разнородная) и др.

Мозговой штурм – метод генерации новых творческих идей без опасения критики со стороны.

Морита-терапия – метод психотерапевтического воздействия, направленный на выработку у клиента нового отношения к болезненным симптомам и реалистического понимания жизни, создание нового «Я» человека, основанного на фактическом опыте.

Мотивация – побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением определенных потребностей.

Музыкотерапия – психотерапевтический метод, использующий музыку в качестве терапевтического средства воздействия.

Мышление визуальное – способ решения интеллектуальных задач с опорой на внутренние визуальные образы.

Нормы групповые – один из аспектов групповой динамики. В модели групповой эффективности Р. Шварца это ожидания относительно того, как люди должны или не должны себя вести, разделяемые всеми или многими членами группы. Нормы исходят из ценностей и веры, которые составляют групповую культуру (см. Культура групповая). В эффективной группе участники детально обсуждают и согласовывают нормы, которыми бы они хотели руководствоваться.

Обсессии – навязчивые и возникающие против воли человека мысли, воспоминания, сомнения, страхи, требующие психотерапевтического воздействия.

Обучаемость – эмпирическая характеристика индивидуальных возможностей учащихся к усвоению учебной информации, выполнению учебной деятельности.

Окно Джогари – система секторов, которая используется для проверки искренности высказываний, отчетов испытуемых.

Онтогенез – развитие индивида от рождения до конца жизни человека. В психологии употребляется для обозначения изменений психики ребенка в условиях воспитания и обучения.

Опросники типологические – группа опросников, разработанных на основе выделения типов личности как целостных образований, не сводимых к набору черт или факторов.

Организация – 1) совокупность людей, групп, объединенных для решения какой-либо задачи, или социальный институт; 2) деятельность по налаживанию, устройству, упорядочиванию, оптимизации работы других.

Основные правила для эффективных групп – предложены Р. Шварцем в рамках разрабатываемого им метода базовой фасилитации. Согласно Р. Шварцу, члены эффективной группы в процессе коммуникации соблюдают девять правил: 1) проверяют свои предположения и умозаключения; 2) делятся всей важной информацией, включая чувства и опасения; 3) согласовывают понятия и приводят примеры, чтобы облегчить понимание; 4) обосновывают свои рассуждения, а также намерения и желания; 5) фокусируются на интересах, а не на позициях; 6) совмещают высказывание своей точки зрения с вопросами, которые помогают понять реакцию на нее других членов группы; 7) готовы к разрешению разногласий и планируют для этого шаги; 8) обсуждают необсуждаемые вопросы, например моменты, которые мешают группе работать эффективно; 9) выбирают адекватный для ситуации способ принятия решений. Данные правила служат фасилитатору ориентиром для диагностики групповых процессов и используются как основа для интервенций.

Основные правила коммуникации – техника фасилитации, которая используется в рамках метода базовой фасилитации для диагностики групповой эффективности и определения направлений для интервенций фасилитатора.

Партсипативный тип лидерства – децентрализованная модель лидерства. Реализуется, когда в группе отсутствует монополия на власть. Влияние и ответственность распределяются среди всех членов группы.

«Поиск будущего» – метод фасилитации, предложенный М. Вейсбордом и С. Дженофф. Используется, когда различным заинтересованным группам (компаниям, сообществам) необходимо найти общую основу для будущего сотрудничества, выработать общую картину будущего.

Принятие решений – один из аспектов групповой динамики. Процесс выработки и выбора решения из имеющихся альтернатив. Согласно модели Р. Шварца существуют различные типы принятия решений в группе: делегирование (принятие решения делегируется лидером группе), консенсус, голосование, консультирование (лидер консультируется с участниками группы, но принимает собственное решение).

Педология – течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX–XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей в психологии и экспериментальной педагогике. Запрещено в 1930-е гг. постановлением ЦК ВКП(б).

Перенос – механизм психологической защиты в виде перенесения чувств, настроений, переживаний на замещающий объект, предмет или человека.

Пилотажное исследование – пробное исследование, предшествующее основному и предпринимаемое в целях проверки качества подготовки основного исследования.

Плацебо – индифферентный для организма препарат, имитирующий лекарственное вещество, применяемое для контроля при клинических исследованиях действия новых препаратов; дает возможность установить долю участия внушения в действии препарата и его психотерапевтический эффект.

Популяция – совокупность всех элементов реальной или теоретической группы лиц, предметов и т. п.

Посттравматический стресс – комплекс реакций человека на травму, которая определяется как переживание, потрясение, беспомощность, когда человек сам пережил угрозу собственной жизни или серьезную физическую и психическую травму. Длительность стрессовой ситуации составляет основу психологической травмы и определяет стратегию психологической помощи.

Практический психолог системы образования – специалист в области детской практической психологии, работающий в конкретном образовательном учреждении (детском саду, школе, детском доме, интернате, колледже, лицее, УПК, УВК).

Прегнантность – одно из основных понятий гештальтпсихологии, означающее насыщенность, содержательность, завершенность гештальтов.

Проективный тест – тест, который содержит неясные, двусмысленные стимулы, предназначенный для исследования личности.

Проекция – методика конструирования, дополнения, интерпретации неопределенного стимульного материала в связи с личностным значением, придаваемым ему испытуемыми. Защитный механизм, состоящий в том, что индивидуум приписывает другим свои неприемлемые желания.

Профессиональный отбор – специализированная процедура изучения и вероятностной оценки пригодности людей к овладению специальностью, достижению требуемого уровня мастерства и успешному выполнению профессиональных обязанностей в типовых и специфически затрудненных условиях.

Процессы групповые – один из факторов групповой эффективности в модели, предложенной Р. Шварцем. Включает процессы коммуникации, решения проблем и принятия решений, управление конфликтами и управление границами ответственности и автономности.

Психоанализ – психологическое учение, основанное 3. Фрейдом, в центре которого находятся бессознательные психические процессы и мотивация; метод психотерапии, основанный на изучении содержания бессознательного.

Психодиагностика – наука и практика постановки психологического диагноза; разрабатывает методы выявления и изучения индивидуально-психологических особенностей человека.

Психодрама – метод группового психотерапевтического воздействия, в котором используется инструмент драматической импровизации для изучения внутреннего мира клиента.

Психологическая служба – система практического использования психологик для решения комплексных задач психологической экспертизы, диагностики, консультации в сфере производства, медицины, образования, культуры, спорта, правоохранительной деятельности.

Рационально-эмотивная терапия – разновидность психотерапии, разработанная А. Эллисом; направлена на оказание помощи в пересмотре системы убеждений, норм и представлений, а также на освобождение от идеи самообвинения.

Ребефинг – дыхательная методика психологической коррекции, самоисследования и духовной трансформации, разработанная Л. Орром и С. Рэй.

Результативность деятельности (продуктивность группы) – один из аспектов групповой динамики. Определяется как потенциальная продуктивность минус затруднения в процессе работы группы, которые проявляются снижением усилий, неэффективностью групповых процессов, плохой координацией при решении проблем и неэффективным лидерством. Одной из основных задач фасилитатора является помощь группе в достижении максимально возможной продуктивности посредством устранения затруднений в работе группы.

Решение проблем – один из аспектов групповой динамики. Согласно модели групповой эффективности Р. Шварца для того, чтобы эффективно разрешать проблемы, группа должна опираться на системный подход. Другими словами, группа должна рассматривать последствия своего решения во времени и в системе.

Роли групповые – один из аспектов групповой динамики. Роли могут быть как четко заданными, так и неформальными. В эффективной группе, согласно модели Р. Шварца, участники четко понимают, какую роль каждый из них играет и какое поведение люди ожидают от каждой роли.

Самоактуализация – высшая потребность человека согласно иерархии Маслоу; потребность в развитии и реализации своего потенциала.

Самооценка – оценка человеком самого себя, своих качеств и способностей, суждение о собственной ценности.

Самосознание – осознанное отношение человека к своим потребностям, способностям, влечениям, мотивам, переживаниям и мыслям. Выражается также и в эмоционально-смысловой оценке своих возможностей.

«Саммит позитивных перемен» – метод фасилитации, разработанный Д. Куперрайдером, С. Шриваства и др. Используется для проведения широкого спектра позитивных изменений в организации – развития лидерства, стратегического планирования, изменения корпоративной культуры, совершенствования бизнес-процессов, прояснения видения и ценностей, совершенствования обслуживания клиентов, качества, взаимоотношений управленцев и сотрудников, интеграции при слияниях и поглощениях.

Сексизм – психологическое подавление, разрушение личности другого путем вербальных реакций, агрессивных действий и отказов в принятии, понимании.

Сказкотерапия – психотерапевтический метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, активных взаимодействий с окружающим миром.

Социальная желательность – наблюдаемая у некоторых людей тенденция давать социально приемлемые ответы на вопросы теста.

Стресс – состояние психического напряжения, возникающее у человека в процессе деятельности в наиболее сложных, трудных условиях как в повседневной жизни, так и при особых обстоятельствах.

Составляющие процесса фасилитации – три уровня группового процесса: цели, методы, техники. См. также: Цели процесса фасилитации, Методы фасилитации, Техники фасилитации.

Социальная реакция – реакция, которую демонстрируют участники группы в процессе влияния. Выделяется пять основных видов реакций: подчинение (см. также: Конформность), принятие, независимость, антиконформность, конгруэнтность.

Стадии развития группы – один из аспектов групповой динамики. Б. Тукман, исследуя развитие Т-группы, выделил следующие стадии: формирование, конфликт, структурирование, эффективное взаимодействие, расформирование. Большинство групп, для которых проводятся тренинговые и фасилитационные мероприятия, – это реальные группы, созданные для достижения конкретно поставленных целей. Поэтому более адекватно стадии развития таких групп описывает модель, предложенная Г. Буше и Г. Коцером. Они выделяют две последовательные стадии: членства и компетентности. В процессе проведения тренинговых или фасилитационных мероприятий фасилитатору целесообразно опираться именно на эту модель.

«Стратегические изменения в реальном времени» – метод фасилитации, разработанный Р. Джекобсом. Используется для проведения широкого спектра изменений в организации – вовлечение людей в реализацию новой стратегии развития компании, проведение реструктуризации, изменение организационной структуры, рабочих процессов, ценностей, миссии или культуры организации.

Структура группы – один из аспектов групповой динамики. В модели групповой эффективности Р. Шварца это один из факторов, влияющих на групповую эффективность; включает такие характеристики группы, как миссия и видение, задачи, роли, имеющееся время, разделяемые ценности и вера, а также нормы.

Танцевальная терапия – форма психотерапевтического воздействия, в основе которой лежат танцевальные движения в сочетании с физическим контактом и интенсивным межличностным взаимодействием.

Т-группа (другие названия – тренинг сензитивности, лабораторный тренинг) – тренинговая группа. Возникновение Т-групп связано с классическими исследованиями К. Левина в области межличностных отношений и групповой динамики, которую участники порождают своим взаимодействием. Участники Т-групп, как правило, не знакомы между собой. Процесс обучения слабоструктурирован: тренинг строится на исследовании событий, которые спонтанно возникают в группе. Основная задача тренера в данном формате обучения – организовать анализ участниками собственного группового процесса.

Тест – стандартизированная методика психологического измерения, предназначенная для диагностики выраженности у индивида психических свойств или состояний.

Тесты достижений – тесты, предназначенные для измерения качества учебных или профессионатьных знаний, умений и навыков.

Тесты интеллекта – психодиагностические методики, предназначенные для определения уровня интеллектуального развития индивида и выявления структуры его интеллекта.

Тесты способностей – методики, диагностирующие уровень развития общих и специальных способностей, определяющих успешность обучения, профессиональной деятельности и творчества.

Техники фасилитации – микропроцессы, техники, такие как визуализация, мозговой штурм, анализ Паретто, мысленные карты и пр., которые используются в рамках отдельных методов фасилитации.

«Технология открытого пространства» – метод фасилитации, предложенный О. Харрисоном. Используется в разнородных по составу группах для разрешения сложных бизнес-проблем, которые требуют срочного решения и сопровождаются конфликтами.

Трансактный анализ – психологическая концепция Э. Берна, согласно которой структура личности характеризуется тремя состояниями: Родитель, Взрослый и Ребенок.

Тревожность – индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги.

Управление границами ответственности и автономности – один из групповых процессов согласно модели групповой эффективности Р. Шварца. В эффективной группе участники четко понимают групповые задания и за что каждый из них несет ответственность. Эффективная группа, понимая границы своей компетентности и способности справиться с заданием, при необходимости стремится изменить эти границы за счет привлечения технологий, людей и информации, необходимых для выполнения заданий.

Управление конфликтами – один из групповых процессов согласно модели групповой эффективности Р. Шварца. Эффективная группа рассматривает конфликт как естественную часть групповой жизни и использует его, чтобы больше узнать о проблеме, о том, как ее видят другие. В конечном итоге эффективная группа разрешает конфликт таким образом, что участники приходят к пониманию причин возникновения конфликта, как каждый из них способствовал его развитию и как они могут вести себя по-другому, чтобы предотвращать ненужные конфликты в будущем.

Управление персоналом – целенаправленное воздействие на человеческую составляющую организации, ориентированное на приведение в соответствие возможностей персонала и целей, стратегий, условий развития организации.

Уровень притязаний личности – стремление к достижению целей той степени сложности, на которую человек считает себя способным.

Фасилитация – с точки зрения процесса – разработка, а также управление групповой структурой и процессами, которые помогают группе эффективно выполнять свою работу, минимизируя общие проблемы, с которыми сталкиваются люди, работая вместе; с точки зрения результата – помощь группе в повышении качества решений, ответственности в отношении принимаемых решений, сокращении времени реализации решений, улучшении отношений в группе, повышении удовлетворенности и содействие организационному обучению.

Феномены групповой динамики – основные явления, связанные с процессами развития и изменений группы: включение в состав группы и групповая идентичность, формирование, развитие взаимосвязей, структура, влияние, власть, лидерство, групповая результативность, принятие решений, конфликты, межгрупповые отношения.

Фобия – сильное по интенсивности переживание, преувеличенный и необоснованный страх, оказывающий существенное влияние на развитие личности и поведение индивида.

Фрустрация – психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания. Сопровождается различными отрицательными переживаниями: раздражением, разочарованием, тревогой, отчаянием, агрессией и др.

Холдингтерапия – метод психотерапии, основанный на тесном телесном контакте матери и ребенка, используется в коррекции эмоциональных расстройств. Первоначально был разработан для терапии детей, страдающих ранним детским аутизмом.

Цели процесса фасилитации – общая цель (несколько целей), которую должна достичь группа в процессе всей фасилитации или отдельной части мероприятия. Например, выработка миссии и видения, разработка стратегического плана, развитие команды, выработка решения проблемы, разрешение конфликта и т. д.

Ценности групповые – один из элементов групповой структуры в модели групповой эффективности Р. Шварца. Предположение, что имеет смысл или желаемо. Например, быть честным все время. См. также: Групповое видение, ценности.

Цикл «диагноз – интервенция» – одна из основных техник базовой фасилитации, предлагаемой американским организационным психологом Р. Шварцем. Последовательность действий фасилитатора состоит из шести шагов. Три из них относятся к постановке диагноза: 1) наблюдение поведения; 2) определение предполагаемого значения; 3) решение, нужно ли вмешаться в процесс, как и почему это надо делать, чтобы помочь индивиду или группе быть более эффективным. Следующие три шага отражают, что именно нужно говорить: 4) описание наблюдаемого поведения; 5) озвучивание выводов, которые сделал фасилитатор; 6) помощь участнику группы в решении, нужно ли изменить его/ ее поведение и как это сделать, чтобы быть более эффективным (-ой).

Экзистенциальная терапия – форма психотерапевтического воздействия, принимающая за основу лечения свободу воли каждого пациента и помогающая ему обрести смысл жизни.

Эклектизм – направление, согласно которому психолог сам выбирает, какой именно подход применить в данной ситуации.

Эмпатия – термин К. Роджерса, описывающий готовность воспринимать опыт, чувства и их значение с точки зрения другого. Одно из трех терапевтических условий, имеющих существенное значение для успеха терапии (эмпатия, конгруэнтность, безусловное принятие).

Эффект Рингельмана – потеря в приросте продуктивности по мере увеличения численности группы от 2 до 8 человек.

Я-идеалыюе – совокупность представлений о том, каким человеку хочется быть или кем, по его мнению, он может быть в силу присущих ему качеств.

Я-концепция – динамическая система представлений человека о самом себе, включающая: 1) осознание своих физических, социальных и прочих свойств; 2) самооценку; 3) субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов.

Я-реалыюе – система представлений о самом себе, которая формируется на основе опыта общения человека с другими и их поведения по отношению к нему.

notes

Примечания

1

Материал подготовлен совместно с аспиранткой кафедры общей и экспериментальной психологии НИУ ВШЭ А. К. Захаровой.

2

Противоречащая интуиции тенденция в группе принимать решение, которое никто индивидуально не одобряет.

3

При определенных условиях может выступать методом организационного развития (см. п. 8.5).

4

Подробное описание см. в п. 8.8.

5

Организационное развитие – совокупность определенных теоретических концепций и практических приемов, позволяющих планировать развитие и изменения в организациях и других социальных системах.

6

Подробное описание некоторых из этих методов дается в главе 8.

7

Дословный перевод означает «добиваться», «выйти», «удалиться». Но, на наш взгляд, вариант названия «Выход за рамки» в большей степени отражает суть метода.

8

Материал подготовлен совместно с канд. психол. наук О. В. Куземой.

Table of Contents

Алла Болотова, Александра Мартынова Прикладная психология в бизнес-организациях. Методы фасилитации

Предисловие

Часть первая. Организационные основы прикладной психологии

1 глава. Современные направления и области прикладной психологии

1.1. Основные направления деятельности практического психолога

1.2. Области применения прикладной психологии

1.3. Прикладная психология и средства массовой информации

1.4. Маркетинг и реклама психологических услуг

Вопросы и задания для самостоятельной работы

2 глава. Содержание и принципы деятельности практической психологии

2.1. Психологическое консультирование: содержание и организация консультативной работы

2.2. Этические и профессиональные принципы деятельности практического психолога

Вопросы и задания для самостоятельной работы

3 глава. Прикладная психология в бизнес-организациях

3.1. Ассессмент-центры и кадровый аудит в работе практического психолога

3.2. Консалтинг и коучинг – области прикладной психологии

3.3. Мерчендайзинг как психологическое сопровождение успешных продаж

3.4. Консультирование по организационному развитию

Вопросы и задания для самостоятельной работы

4 глава. Обучающие технологии в арсенале современной прикладной психологии

4.1. Теория и практика современных обучающих тренингов

4.2. Кросскультурные модели социально-психологических тренингов

4.3. Тренинг временной компетентности в тайм-менеджменте[1]

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Литература к части первой

Часть вторая. Методы фасилитации больших групп

5 глава. Социально-психологические основы процесса фасилитации

5.1. Фасилитация как процесс управления групповой динамикой

5.2. Различные модели процесса фасилитации

5.3. Три значения термина «групповая динамика»

Вопросы и задания для самостоятельной работы

6 глава. Основные направления изучения явлений групповой динамики

6.1. Структура группы

6.2. Модели формирования взаимосвязей и развития группы

6.3. Влияние и взаимодействие

6.4. Эффективность групповой деятельности

6.5. Процесс принятия решений

6.6. Модель групповой эффективности Р. Шварца

Вопросы и задания для самостоятельной работы

7 глава. Фасилитация в процессе организационных и социальных изменений

7.1. Исторический аспект методов работы с большими группами

7.2. Фасилитация в коммерческих организациях

7.3. Фасилитация в общественных организациях и муниципальных структурах

Вопросы и задания для самостоятельной работы

8 глава. Основные методы фасилитации

8.1. Мировое кафе (World Cafe)

8.2. Поиск будущего (Future Search)

8.3. Конференция поиск (Search Conference)

8.4. Открытое пространство (Open Space Technology)

8.5. Динамическая фасилитация (Dynamic Facilitation)

8.6. Саммит позитивных перемен (Appreciative Inquiry Summit)

8.7. Стратегические изменения в реальном времени (Real Time Strategic Change)

8.8. Выход за рамки (Work Out)[7]

8.9. Базовая фасилитация (Basic Facilitation)

Вопросы и задания для самостоятельной работы

9 глава. Основные техники фасилитации (интервенции)

9.1. Техники базовой фасилитации (по Р. Шварцу)

9.2. Техники для разрешения разногласий (решение конфликта)

Вопросы и задания для самостоятельной работы

10 глава. Оценка эффективности процесса фасилитации и профессионализма фасилитатора

10.1. Основные подходы к оценке

10.2. Выбор критериев оценки

10.3. Ключевые компетенции фасилитатора

10.4. Ценности и этика фасилитатора

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Литература к части второй

Заключение

Глоссарий[8]

Примечания

1

2

3

4

5

6

7

8