Текст бизнес-книги "Психология игры"

Автор книги: Елена Кравцова

Раздел: Педагогика, Наука и Образование

Глава 2. Психологические основы игровой деятельности

Кризис трех лет венчает собой психическое развитие ребенка в раннем или преддошкольном возрасте и, одновременно, открывает дошкольный период развития. Согласно теории Л.С. Выготского, кризисы психического развития оканчиваются новообразованиями, которые, в отличие от новообразований стабильных (литических) возрастов, не сохраняются, а уходят с арены, выполнив свою роль. Кризис трех лет – единственный хорошо известный в психологии, и даже имеет отдельное название – кризис «Я сам». Новообразование кризиса трех лет не просто приводит к изменению самосознания ребенка. Он начинает чувствовать себя «источником своего поведения и деятельности»[4]4
  См. подробнее работу Л.С. Выготского «Педология подростка» (Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика. 1984).


[Закрыть]. Многие исследователи называют кризис трех лет «точкой рождения личности».

Предложенная Л.С. Выготским четкая и яркая характеристика кризиса трех лет способствовала тому, что этот возраст оказался малоизученным в психологии. Имеющиеся данные во многом плохо согласуются и даже прямо противоречат друг другу.

Исследование Н.В.Разиной[5]5
  См. подробнее исследование Н.В.Разиной «Психологическое содержание кризиса трех лет» (М., 2002).


[Закрыть], посвященное изменениям, происходящим с ребенком на рубеже раннего и дошкольного детства, показало, что новообразование кризиса трех лет можно обозначить как «интеллектуализацию» (термин Л.С. Выготского) восприятия. Использовав идею Л.С.Выготского о том, что ребенок до кризиса трех лет не может оторваться от реальной действительности, Н.В. Разина показывала детям 2-4,5 лет сидящую куклу и предлагала ребенку сказать, что кукла стоит.

Обнаружилось, что при переходе от раннего к дошкольному периоду развития ребенок приобретает способность говорить не то, что есть на самом деле. Если малыш преддошкольного возраста, увидев сидящую перед ним куклу, никогда не скажет, что кукла стоит, то дошкольник уже довольно легко справляется с этой задачей. Самое интересное, что дети, которые еще не могут сказать то, что противоречит действительности, но уже не фиксируют в своей речи реальное положение дел, при некоторых условиях способны сказать, что кукла стоит. Эти условия довольно часто обозначаются самим малышом. К примеру, он предлагает взрослому, что выйдет в другую комнату и там скажет, что кукла стоит. Или закрывает глаза ладошкой и тогда спокойно повторяет за взрослым слова, противоречащие действительности.

Если проанализировать, что делает ребенок, то можно сказать, что он искусственным образом пытается оградить себя от результатов собственного восприятия. Уход в другую комнату или невозможность посмотреть на реальное положение куклы позволяют малышу при помощи слов «изменить» реальную действительность.

Эти изменения в психике ребенка происходят в два этапа. На первом этапе малыш обобщает опыт своего восприятия. Ребенок научается выделять ключевое действие (культурную функцию) предметов, с которыми он действует. И если ведущая деятельность в раннем возрасте проявлялась в том, что ребенок манипулировал разными предметами, то к началу кризиса трех лет он «открывает для себя» назначение предметов. Знакомые слова детской сказки «Вот это стул – на нем сидят. Вот это стол – за ним едят»[6]6
  Из книжки С.Я. Маршака «Кошкин дом» (М.: Аст, 2014).


[Закрыть] становятся тем новым, что позволяет ребенку войти в кризис трех лет.

Второй этап может быть характеризован появлением «интеллектуализированного восприятия»[7]7
  По аналогии с введенным Л.С. Выготским понятием «интеллектуализация аффекта», характеризующим новообразование кризиса семи лет.


[Закрыть]. Переосмысленное восприятие позволяет ребенку отвлечься от «оптического» поля (реальной действительности), быть независимым от него. Ребенок с интеллектуализированным восприятием может сказать, что кукла стоит, хотя на самом деле она перед ним сидит.

Итак, ребенок сначала приобретает способность обобщать свое восприятие, что позволяет ему стать менее зависимым от контекста отдельных реальных ситуаций. Дети с этой способностью уже не говорят, что кукла сидит, а пытаются создать некоторые условия, при которых можно выполнить задание взрослого. Затем они научаются интеллектуализировать (переосмыслять) собственное восприятие, и эта способность позволяет им говорить то, что не соответствует действительности. Благодаря ей ребенок, во-первых, становится независимым от собственного восприятия («оптического» поля), а во-вторых, начинает осознавать себя субъектом собственной речи.

Девочка трех с половиной лет часто «заигрывается» и не всегда успевает на горшок. Зная эту особенность, ее бабушка напоминает ей: «Маша, пойдем на горшок, а то будут мокрые штанишки». Девочка, как правило, не реагирует на бабушкино предложение и наотрез отказывается ее слушать. Тогда бабушка предлагает: «Давай, кто скорее добежит до горшка? Я думаю, что я тебя обгоню».

Надо сказать, что и на этот педагогический прием девочка далеко не всегда реагирует. Но проходит некоторое время, и она сама просит бабушку: «Скажи, что ты меня обгонишь и первая добежишь до горшка». Теперь, после бабушкиных слов, ребенок быстро несется к горшку и навсегда избавлен от прошлых неприятностей.

Произошедшие с ребенком изменения, с одной стороны, связаны с его способностью обобщить свой прошлый опыт, а с другой стороны – с возникновением понимания, что при помощи речи можно создать новую ситуацию.

Почему ребенок просит бабушку сказать заведомую нелепицу (девочка хорошо понимает, что бабушка никогда не сядет на ее горшок)? Потому что слова бабушки становятся мотивом оторваться от своих игрушек и вовремя пописать.

Что для этого делает ребенок? Он просит бабушку при помощи слов создать ситуацию, не соответствующую действительности. При этом он сам при помощи слов эту ситуацию фактически конструирует.

Таким образом, девочка управляет собой через управление бабушкой при помощи речи. Именно это и ведет к осознанию себя источником собственного поведения и деятельности. Именно это и создает основную характеристику кризиса трех лет.

Нет необходимости перечислять все достоинства этого новообразования. Остановимся более подробно на его ограничениях, учитывая слова Л.С. Выготского о том, что застревание на новообразовании кризиса ведет к появлению трудностей и искажений в психическом развитии.

Исследования О.В.Гуровой и Н.В.Разиной показали, что дети с ярко выраженным новообразованием кризиса трех лет испытывают проблемы с обучением. Ориентация на самостоятельность, очень важная в психическом и личностном развитии человека, по словам Д.Б. Эльконина, сопровождается ориентацией на совместную жизнь с взрослым. Именно эти две в чем-то противоположные тенденции создают условия для полноценного развития личности.

Хорошо известные изменения в поведении детей, находящихся, и даже прошедших кризис трех лет, будут носить конструктивный характер только при дальнейших изменениях в общении и деятельности ребенка. Если же длительное время жизнедеятельность ребенка ориентирована на то, чтобы подчеркнуть его независимый и самостоятельный характер, это, как показывают и данные специальных исследований, и результаты психологического консультирования, ведет к серьезным искажениям личностного развития[8]8
  См. подробнее исследование Г.Г. Кравцова и И.И. Кауненко «Личностные особенности детей старшего возраста с трудностями в развитии» (М., 1993).


[Закрыть].

Ситуация кардинальным образом меняется, когда характеристики новообразования кризиса трех лет начинают встраиваться в новую для ребенка деятельность. Прежде всего, это происходит в общении.

Представим себе малыша конца второго года жизни, который колотит ложкой о стул. Если в это время мама или кто-нибудь из близких взрослых обратит на это внимание и скажет, например: «Ой, Миша молоточком стучит, как папа», то ребенок, не меняя характер своей деятельности, будет не просто стучать ложкой, а начнет действовать ложкой как молотком.

Взрослый при помощи речи изменил смысл ситуации и через это – и деятельность ребенка, и его позицию. Это возможно при условии, что ребенок вышел из кризиса трех лет и имел возможность наблюдать (воспринимать), как папа работает молотком. При этом папа или кто-то другой осмыслял для ребенка его деятельность.

При наличии этих условий через некоторое время ребенок сможет уже не только принять осмысленную взрослым ситуацию (Миша стучит молоточком), но и сам ее создавать. Теперь, взяв ложку или какой-то иной предмет в руки, он может начать действовать им, как молотком.

На базе интеллектуализированного восприятия и осознания себя субъектом собственной речи ребенок приобретает способность «переносить функции с одного предмета на другой, не обладающий этими функциями» (В.В. Давыдов)[9]9
  См. подробнее работу В.В. Давыдова «Требования современного начального обучения к умственному воспитанию детей дошкольного возраста» в журнале «Дошкольное воспитание» (№ 4, 1970).


[Закрыть].

Эта способность, наряду со способностью «видеть целое раньше частей», является характеристикой воображения – центрального психологического новообразования дошкольного периода развития.

Исследования воображения и его генезиса в детском возрасте позволили выявить его специфику. Удалось обнаружить тот механизм, который дает возможность в воображении видеть целое раньше частей. Этим целым оказалось контекстное поле предмета или явления.

Когда детей и взрослых просили определить, от какой картинки тот или иной кусочек (а кусочки были такими, что выполнить это задание без воображения было немыслимо), справились с этим заданием только те, кто мог представить целостный контекст – в данном случае целостную картинку[10]10
  Методика «Разрезные картинки». См. описание в кн. Е.Е. Кравцовой «Разбуди в ребенке волшебника» (М.: Просвещение, 1997).


[Закрыть]. В этом случае они, например, говорили: «Это кусочек от картинки со слоном. Когда я был в зоопарке, то слоновник был закрыт, и я смог посмотреть только в щелочку. Я увидел там то же, что и на кусочке». Или: «Этот кусочек от картинки с морем. Море темное, шумит. На море шторм. Этот кусочек с каплями от высокой-высокой волны». Причем в первом примере ребенок апеллировал к реальной картинке, находящейся в его оптическом поле, а во втором случае картинка просто была придумана взрослым, принимавшим участие в исследовании.

Таким образом, для того чтобы вообразить что-то (неважно что – отдельный предмет или целостную ситуацию), субъект должен ориентироваться на контекст (не то, что находится или находилось в реальном восприятии, а на тот смысл, который субъект придает объекту). У одного человека это может быть какая-то ассоциация, у другого контекст оказывается связанным с тем, что в данный момент занимает его мысли, у третьего – с эмоциональным впечатлением и т. п.

Итак, когда ребенку или взрослому надо осмыслить какой-то предмет (ситуацию), определить, что стоит за определенным понятием, придать смысл тому, что явного смысла не имеет, наконец, переосмыслить, придать иной смысл уже знакомым предметам или явлениям, он пользуется не тем, что реально воспринимает, а собственным опытом. И тогда кусочек от картинки становится слоненком, серый волк – папой козлят, который играет с ними[11]11
  См. рассказ В. Аксенова «Маленький Кит, лакировщик действительности». (М.: Эксмо, 2010).


[Закрыть], а Баба-яга – старой женщиной, которую очень жалко, ведь она живет в лесу совсем одна.

Оказалось, что этот целостный контекст, который позволяет видеть целое раньше частей, создается субъектом по-разному, в зависимости от уровня развития его воображения. Например, у детей с низким (можно сказать, начальным) уровнем развития воображения само «включение» воображения прямо сопряжено с домысливанием или осмыслением предмета, то есть приданием объекту некоего смысла. Если же все уже определено, то есть значение окружающих ребенка предметов хорошо знакомо ему, то для воображения в такой ситуации просто не остается места.

На более высоком уровне развития воображения субъект перестает так сильно зависеть от предметного мира. Теперь особенности его воображения связаны с его опытом. В приведенных выше примерах ребенок смог осмыслить кусочек картинки как слоненка только потому, что у него имелся соответствующий опыт. Точно так же, наличием соответствующего опыта, можно объяснить и восприятие Бабы-яги, и переосмысление сказки «Волк и семеро козлят».

На самом высоком уровне развития воображения оно задается и управляется особой внутренней позицией субъекта. Например, описание картинки со штормом на море ничуть не означает, что субъект имеет в виду или представляет какую-то конкретную картину. Просто он, возможно, собирался поехать отдыхать на море или был под впечатлением от рассказа с соответствующим содержанием.

Итак, в воображении можно выделить три компонента и три его составные части – предметный мир, прошлый опыт и внутреннюю позицию. При этом воображение на всех этапах своего существования характеризуется их совокупностью, но на каждом отдельном этапе детерминируется только одним из них. Далее необходимо сделать два важных замечания.

Первое из них – о характере внутренней позиции. Как показали наши исследования, эта позиция является важнейшим компонентом воображения. На начальных стадиях развития воображения она детерминирована предметной средой или прошлым опытом ребенка. Позднее, с развитием воображения, она сама начинает их определять, но носит отчетливо надситуативный характер. Это означает, что субъект в своем воображении очень связан с конкретной ситуацией и это мешает ему использовать воображение в реальной жизни. Надситуативный характер воображения предполагает особые условия для его реализации. Наконец, на высоких уровнях развития воображения, возникающих уже начиная с младшего школьного возраста, внутренняя позиция субъекта приобретает внеситуативный характер. Воображение с внеситуативной внутренней позицией позволяет реализовать разные его виды (смысловое и объективное) и произвольно включать его в разные виды деятельности.

Второе замечание касается общей направленности воображения. Если возникшее в дошкольном возрасте воображение скорее направлено на создание особых мнимых ситуаций и отчетливо носит субъективный характер, то, начиная уже с младшего школьного возраста, воображение позволяет использовать его и для других целей. Воображая того или иного героя или ситуацию, дошкольник детерминирован только собственным желанием, намерением, интересом. На следующем этапе развития воображения он может представить тот же объект, исходя из словесного описания или даже абстрактной схемы, данной кем-то другим. Таким образом, если начальные формы и уровни воображения позволяют субъекту самоутверждаться и чувствовать себя источником поведения и деятельности, то высшие формы воображения носят уже «объективный» характер и могут быть использованы для решения задач и проблем реальной жизни. Вместе с тем возникновение высших форм воображения и способность субъекта использовать его в рамках определенных норм и правил ни в коем случае не отменяет тех его видов, которые возникают в дошкольном возрасте и носят отчетливо смысловой, «субъективный» характер.

Особенности воображения, связанные с тем, что его начальные формы определяются мотивами и желаниями ребенка, играют важную роль в подготовке к игровой деятельности. Во-первых, субъективный характер воображения ребенка придает деятельности, в которую оно включено, отчетливо личностный характер. Л.С. Выготский замечает, что там, где мы себя чувствуем источником поведения и деятельности, мы поступаем личностно. В этом контексте воображение всегда является характеристикой личности, так как детерминируется самим субъектом. Таким образом, оказывается, что именно с возникновением воображения и связана та особенность игровой деятельности, которая характеризует игру как собственную деятельность играющего.

В то же время (и это во-вторых) тесная связь воображения с личностью делает понятной его роль в развитии человека. Воображение ответственно за смысловую сферу. При помощи воображения субъект получает возможность осмыслять тот или иной предмет или явление (придавать ему смысл) и даже переосмыслять их (придавать иной смысл). Это важно в том числе для возникновения игровой деятельности, так как позволяет использовать в ней различные предметы в качестве ее средства. При этом предметы могут менять свое значение в зависимости от игровых целей (предметы-заместители) или использоваться в условном плане (игрушки).

Тесная связь воображения и игры ни в коей мере не означает их полного совпадения. Высказанный Л.С. Выготским тезис о том, что игра – это воображение в действии, не нужно понимать однозначно. Воображение служит основой игры и обеспечивает субъекту психологическую готовность к игровой деятельности.

Глава 3. Психологическая готовность к игровой деятельности

Разговор о психологической готовности к игровой деятельности является довольно новым для психологии и педагогики игры. Долгое время считалось, что если, к примеру, обучение в школе требует какого-то особого уровня психического развития, то уж играть-то могут все. Однако, как показывают и наши наблюдения, и опыт других исследователей, способность к игре представляет собой важную основу для становления и развития игровой деятельности.

В рассказе Л. Пантелеева «Честное слово» мальчик, пообещавший во время игры быть часовым, стоит в темном парке и плачет. Никакие попытки взрослого прохожего убедить ребенка, что игра кончилась, а игравшие с ним мальчишки давно дома, не помогают. Тогда взрослый находит военного, проходящего по улице, и тот освобождает ребенка от «несения службы».

Этот рассказ, как правило, довольно эмоционально воспринимаемый и дошкольниками, и младшими школьниками, взрослые долгое время пытались сделать дидактическим пособием на тему, как важно уметь держать слово. Но если проанализировать его с точки зрения игровой деятельности и ее истоков, то вывод оказывается печальным. Ребенок не только не играл, но и не имел психологической готовности к игровой деятельности.

Данный вывод следует из того, что, во-первых, если ребенок реализовал игру, почему он плакал реально, а не «понарошку», как в игре. Кстати, абсолютно реальными были и его эмоции, связанные не с игрой и не с той ролью, которую исполнял ребенок, а с тем, что темно и никого нет. Во-вторых, если он включил игру в реальную деятельность, то остается непонятным, почему не поддался на уговоры взрослого, почему не мог самостоятельно выйти из игровой роли.

У мальчика можно наблюдать некоторое смешение между воображаемой и реальной ситуациями. Он ведет себя совершенно реально в воображаемой ситуации.

Рассмотрим другой пример. Практически все родители хорошо знают, что ребенок, даже если он очень хочет спать, неохотно отправляется в кроватку. У большинства взрослых есть свои большие и маленькие секреты для успешного укладывания малыша. При этом если отбросить все авторитарные методы, родители пытаются по-всякому обыгрывать эту неприятную для ребенка процедуру. Но далеко не всегда это приводит к положительным результатам.

В некоторых случаях, даже если дети внешне и принимают предлагаемую взрослым игру, это мало отражается на их желании и поведении при укладывании в кровать. К примеру, много раз приходилось слышать историю, когда мама предлагает ребенку уложить спать куклу, а затем и самому лечь в постель. Дети, как правило, довольно охотно отправляют спать куклу, а сами ложиться спать по-прежнему не хотят.

Другой часто используемый родителями прием – предлагать ребенку некую награду, непосредственно связанную с укладыванием спать. Это может быть сладость, или чтение интересной сказки, или небольшая игра в постели. В таких случаях дети охотно бегут в кровать, получают свои конфеты, слушают сказки, играют в предлагаемые игры, но затем снова протестуют против укладывания.

Если проанализировать эти и аналогичные случаи, можно отметить в них важную общую особенность. Ребенок, принимая предлагаемые ему взрослым разные, в том числе и воображаемые ситуации, не играет в них. Он может, например, укладывая куклу, исполнять роль мамы или воспитателя, но это не имеет никакого отношения к тому, что ему самому надо ложиться в постель. При этом он вполне искренне может обещать маме пойти в кровать после того, как уложит спать куклу или послушает сказку. Однако, выполнив отдельные игровые действия, он точно так же искренне возмущается тем, что его заставляют идти в кровать.

Таким образом, родители часто оказываются безуспешными только потому, что им не удалось включить игру (воображаемую ситуацию) в реальный процесс укладывания спать.

Третьей распространенной методикой, помогающей справиться с отрицательными эмоциями малыша, является попытка обыгрывания целостной ситуации укладывания ребенка в постель. Например, кровать становится норкой, где можно спрятаться, или морем, где можно плавать, или пещерой, в которой живут гномы. В свою очередь, ребенок не идет спать, а прячется от папы, плывет к бабушке или ищет клад. Однако этот прием в некоторых случаях может приводить к нежелательным страхам. Так, ребенок отказывается идти в кровать не только потому, что не хочет спать, но и потому, что боится «утонуть в море». Здесь налицо неспособность ребенка принять воображаемую ситуацию.

Итак, с одной стороны – реальное поведение и реальные эмоции в воображаемой ситуации (рассказ «Честное слово»). С другой – воображаемая ситуация, которая никак не связана с реальной (укладывание ребенка спать). На примере этих эпизодов можно увидеть, во-первых, критерий игровой деятельности и, во-вторых, содержание понятия психологической готовности к игре.

Рассмотрим более подробно и то, и другое. Для того чтобы ребенок без капризов ложился в постель, мама предлагает ему спрятаться от кого-либо из взрослых. При этом она, надев на малыша пижаму, «прячет» его в собственной кровати. После нескольких таких игр ребенок, отправляясь спать, говорит, что будет прятаться, и просит его искать. При этом больше всего он любит, когда его ищет папа, так как только тот может предельно долго затянуть эту процедуру, ища сына под кроватью, в шкафу, за диваном и даже на потолке. Все это время мальчик под одеялом давится от смеха и ждет, когда же папа найдет его в кровати.

При этом оказываются психологически важными два момента. Во-первых, ребенок прекрасно понимает, что это игра, то есть папа знает, где он, но играет, что ищет его. Таким образом, можно сказать, что мальчик способен воспринять условную позицию взрослого в игре. Способность малыша воспринимать кого-либо условно означает, что он может выделять и другую позицию своего партнера – реальную, не связанную с игрой и воображаемой ситуацией. Применительно к нашему примеру ребенок понимает, что папа реально знает, где он, а условно (как будто) ищет его.

Второй момент связан со способностью ребенка управлять собой внутри игры. В книге Д.Б. Эльконина «Психология игры» автор описывает игру в прятки своих двух дочерей и отмечает, что если старшая терпеливо ожидала, когда ее найдут, то младшая тут же выскакивала и кричала: «Я здесь, я здесь!». Таким образом, один ребенок воспринимал деятельность водящего как реальный поиск, а другой уже по-настоящему играл в прятки. При этом в одном случае ждать, когда тебя найдут, было очень трудно, а во втором – от длительности поиска напрямую зависела эмоциональная насыщенность игры.

Анализ игры в прятки позволяет говорить о том, что сама процедура прятанья предполагает определенные волевые усилия. Надо, с одной стороны, так спрятаться, чтобы тебя подольше не могли найти, но, с другой стороны, необходимо вовремя выскочить и «застукаться» раньше водящего. А когда водящий подходит близко к тому месту, где прячешься, надо сидеть затаив дыхание, чтобы он не догадался, где ты.

Если с этих позиций взглянуть на пример Д.Б. Эльконина, то можно сказать, что младшая дочь просто не могла выдержать процесса поиска и поэтому кричала о своем местонахождении, в то время как старшая девочка управляла собой прячущейся и только таким образом могла проявить необходимые для этого волевые усилия.

Перенос сказанного на ситуацию, когда ребенок превращал процедуру укладывания спать в игру в прятки, позволяет говорить о еще одной способности, лежащей в основе игровой деятельности. Это способность выделять в себе разные стороны и аспекты. Применительно к нашему примеру ребенок выделяет себя «прячущегося» и себя «лежащего в кровати».

Конечно, в нашем случае мы имеем дело с полноценной игрой, а не с ее предпосылками. Однако проведенный анализ позволяет говорить о том, что игровая деятельность возможна тогда, когда субъект способен, с одной стороны, видеть разные стороны и позиции у другого и, с другой стороны, выделять в себе самом разные аспекты поведения и деятельности.

Если в этом контексте посмотреть, что происходит с детьми, которым игра не помогает, а мешает спать, то становится очевидным, что они воспринимают игровую ситуацию как реальную. Ребенок нервничает, что взрослый его так и не найдет, или боится, что его кровать превратится во что-то страшное.

Итак, психологическая готовность к игре связана со способностью воспринимать разные (условные и реальные) позиции себя и другого. Возникновение этой способности, в первую очередь, связано с возникновением центрального новообразования дошкольного возраста – воображения.

Возникновение воображения существенно расширяет мир ребенка. Теперь он может действовать в двух ситуациях – реальной и воображаемой. При этом в реальном мире ребенок действует с предметами, согласно их культурной функции, в то время как в воображаемой ситуации он перекладывает функции с одних реальных предметов на другие, тоже реальные предметы, которые этими функциями не обладают.

При этом личность ребенка в игре и реальности остается целостной – он может действовать в одно время только в одной ситуации – воображаемой или реальной.

Другой аспект психологической готовности к игровой деятельности связан с качественными изменениями в речи ребенка, происходящими к концу раннего периода развития и в процессе кризиса трех лет.

Уже в первых словах ребенка присутствует воображение[12]12
  Подробнее см. работу Л.С. Выготского «Воображение и его развитие в детском возрасте» в кн.: Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.


[Закрыть]. Таким образом, воображение, как центральное психологическое новообразование дошкольного возраста, уже включает в себя речь ребенка. А речь, в свою очередь, служит источником становления воображения как центральной психической функции и продолжает свое развитие в дошкольном детстве. При этом, как было указано в предыдущей главе, воображение и игра не являются синонимами. Именно поэтому необходимо отдельное рассмотрение закономерностей развития речи в раннем и дошкольном детстве в контексте методологии игры.

Полученные в последние годы результаты экспериментальных исследований показывают, что развитие речи в раннем возрасте непосредственно связано с предметно-манипулятивной деятельностью – ведущей деятельностью этого периода развития.

Исследование предметной деятельности и ее генезиса показало, что она далеко не всегда имеет характеристику «манипулятивная». Возникновение предметной деятельности непосредственно связано с общением ребенка со взрослым. Первые ее проявления можно обнаружить в виде содержания такого общения. Появившись внутри общения, предметная деятельность с самого начала развивается в двух направлениях. В одном случае она так и остается содержанием общения, а затем и совместной деятельности, а в другом – постепенно приобретает самостоятельный статус. Выделить эти два аспекта в развивающейся предметной деятельности достаточно просто. В рамках первого направления она строится по законам «культурной» (в контексте культурно-исторической концепции) деятельности и непосредственно связана с подражанием. Второе же направление характеризуется такой деятельностью, которая направлена на изучение свойств и качеств предметов. Именно с ней и ее развитием связано добавление к названию «предметная деятельность» характеристики «манипулятивная».

Выделенные два направления в развитии предметной деятельности во многом обусловлены особенностями развития общения ребенка со взрослым. В свою очередь, развитие общения тоже может быть представлено в двух аспектах. Один из них характеризуется тем, что ребенок находится вместе со взрослым, является его частью. Это то, что Л.С.Выготский называл позицией «пра-мы». В то же время уже на первом году жизни можно выделить и другой вид общения, в котором взрослый уже предстоит ребенку. Примером такого вида общения может служить хорошо знакомое всем гуление. Взрослый обращается к ребенку с какими-то словами, звуками, и постепенно ребенок начинает отвечать ему тем же.

Если в этом контексте попытаться проанализировать возникновение предметной деятельности, то окажется, что она появляется в качестве содержания именно такого общения – тогда, когда взрослый предстоит и даже, можно сказать, противостоит ребенку. В эмоциональное, непосредственное общение с ребенком взрослый вносит какой-то предмет, который сначала воспринимается как характеристика этого взрослого, а затем становится самостоятельным участником отношений.

К примеру, ребенку, который уже научился гулить, мама предлагает яркую погремушку. При этом сначала она просто общается с ребенком как раньше, но делает это с помощью погремушки. Постепенно ребенок, отвечая на общение мамы, начинает не только ответно гулить, но и действовать с погремушкой, как мама. Наконец, он может реализовать не только ответное гуление, но выступать в активной позиции по отношению к погремушке.

Если проследить дальше эту линию развития предметной деятельности, то можно увидеть, что ребенок, сначала только в ситуации общения, а затем и вне ее, постепенно начинает подражать действиям взрослого. Но этот аспект развития предметной деятельности всегда остается тесно связан с общением ребенка со взрослым. Даже тогда, когда ребенок что-то делает самостоятельно, вне сферы непосредственного общения, если эта предметная деятельность возникла на основе коммуникации, то рано или поздно он включит ее в процесс общения. Многие взрослые хорошо знают, что часто дети, независимо от возраста, стараются всеми правдами и неправдами использовать свою деятельность или ее результат как материал для общения. Они гордо могут продемонстрировать результат своих стараний, спросить, что делать дальше, пожаловаться на возникшие проблемы и т. п. – в любом случае они не способны к бескорыстной самодостаточной предметной деятельности.

Общение ребенка со взрослым в позиции «пра-мы» даже трудно назвать общением в общепринятом смысле этого слова. Оно не предполагает ни ответной реакции партнера, ни вообще какого-либо диалога. Внешне оно часто похоже на разговор взрослого с самим собой.

Если понаблюдать за таким общением со стороны, то можно увидеть, как мама (с ребенком на руках или даже без него) говорит: «Вот мы сейчас пойдем, поставим чайник», или «Пойдем-ка, откроем дверь, посмотрим, кто пришел», или «Нам надо еще в магазин сходить, у нас картошка кончилась».

Особая значимость этого вида общения состоит в том, что оно позволяет сделать ребенка полноценным членом общества. Малыш лежит в колыбельке или сидит на руках у мамы, но психологически он ставит чайник на плиту, открывает дверь, ходит в магазин. Еще Рене Заззо отмечал, что такое раннее включение ребенка в реальную общественную жизнь обеспечивает ему высокий уровень умственного развития[13]13
  См. статью Р. Заззо «Психическое развитие ребенка и влияние среды» в журнале «Вопросы психологии» (№ 2, 1967).


[Закрыть].