Текст бизнес-книги "Развитие личностных качеств обучающихся в учебной и спортивной деятельности"

Автор книги: Коллектив авторов

Раздел: Спорт и фитнес, Дом и Семья

Развитие личностных качеств обучающихся в учебной и спортивной деятельности

© Авторский коллектив, 2013

© Г. А. Кузьменко, 2013

© Издательство «Прометей», 2013

* * *

Список сокращений

ВМКО – внутришкольный мониторинг качества образования.

ВШК – внутришкольный контроль.

ГБОУ – государственное бюджетное образовательное учреждение.

ДОУ – дошкольное образовательное учреждение. ДЮК – детско-юношеский клуб. ДЮСШ – детско-юношеская спортивная школа. ЕГЭ – единый государственный экзамен. ЗУН – знания, умения, навыки. ГИА – государственная итоговая аттестация. ИКТ – информационно-коммуникационные технологии. ИТ – информационные технологии. КМС – кандидат в мастера спорта. КХЛ – Континентальная хоккейная лига. МС – мастер спорта.

МСМК – мастер спорта международного класса. МХЛ – Молодежная хоккейная лига. НХЛ – Национальная хоккейная лига. ОВЗ – ограниченные возможности здоровья. ОО – образовательная организация. ООП – основная образовательная программа. ОУ – образовательное учреждение. ОФП – общая физическая подготовка. СДЮШОР – специализированная детско-юношеская школа олимпийского резерва. СОУ – совет образовательного учреждения. СОШ – средняя общеобразовательная школа. СПО – среднее профессиональное образование. СПТ – спортивно-педагогический техникум. ССУЗ – среднее специальное учебное заведение. ПК – персональный компьютер. УУД – универсальные учебные действия. ФГОС – федеральный государственный образовательный стандарт.

ФОД – физкультурно-оздоровительная деятельность. ЦО – центр образования.

Введение

Хотите, чтобы человек стал личностью? Тогда поставьте его с самого начала – с детства – в такие взаимоотношения с другим человеком (со всеми другими людьми), внутри которых он не только мог бы, но и вынужден был бы стать личностью… Именно всестороннее, гармоничное (а не уродливо-однобокое) развитие каждого человека и является главным условием рождения личности, умеющей самостоятельно определять пути своей жизни, свое место в ней, свое дело, интересное и важное для всех, в том числе и для него самого.

Э. В. Ильенков

В процессе подготовки к уроку, тренировочному занятию и другим формам профессиональной деятельности учитель и детский тренер часто задаются вопросами: «С чего начинается активность личности школьника-спортсмена? Когда зажигается тот пламень личного интереса именно к этой деятельности? Когда она становится захватывающей и поглощающей все второстепенное, структурируя потребности и саму деятельность ребенка вокруг личной цели, оптимально организующей окружающее пространство?»

Проблему личностной активизации деятельности школьника-спортсмена мы планируем рассмотреть с позиции системного подхода, в котором личность учащегося не делится на доли, доступные тренеру, классному руководителю, учителю, администрации образовательных организаций, родителям, а сама целенаправленно встраивается в образовательный процесс, функционирует в определенном самим субъектом центре, активно соучаствует и отбирает необходимое и достаточное для успешной деятельности. Создаваемое значимыми людьми «социальное пространство», по В. С. Мухиной, «дарует пространство психологическое»[1]1
  Мухина В. С. Личность: Мифы и реальность. М.: ИнтелФлай, 2007. (Сер. Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты).


[Закрыть], то пространство, которое характеризуется развивающим потенциалом, определяемым в своем содержании субъектами взаимодействия и самой личностью учащегося-спортсмена.

Ожидается вопрос: «Кто из перечисленных субъектов образовательного процесса действительно входит в группу значимых людей учащегося-спортсмена, сопровождающих развитие личности в деятельности?» Значимых – значит субъектно признанных, имеющих право голоса в реальных взаимодействиях ребенка, подростка, юноши, девушки с социальным окружением, имеющих место быть представленными учащимся в его рефлексивном анализе собственного жизненного пути, людей, которые способны эффективно сопроводить развитие индивидуальной образовательной траектории учащегося-спортсмена.

Анализ всех запросов и требований, неоспоримых и должных быть в ценностном пространстве ребенка с точки зрения окружающих педагогов, тренеров и родителей, позволяет отметить сходство с ситуацией в пулевой стрельбе, когда многие наши «условные выстрелы» попадают «в молоко» – далеко за пределы мишени, за пределы круга его личных интересов, потребностей и ценностных ориентаций.

Нас, взрослых, часто раздражает организация профессиональной деятельности, в которой одновременно дается множество разноплановых, равных по степени значимости заданий с ограниченным сроком их исполнения при высоких требованиях к качеству. И самое трудное в подобной ситуации, пожалуй, заключается в организации и выстраивании в иерархию объективной и личностной значимости всех существенных требований и отсеве несущественных.

Соответственно, в процессе становления и развития способности школьника к осуществлению адекватного выбора выявляются две составляющих гармонизации его деятельности, две стороны, отраженные в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева как единство аффекта и интеллекта – эмоционального и рационального, а также личного и социального через удовлетворение личных интересов и осознание общественной необходимости.

Часто среди родителей и педагогов бытует понимание проблемы, когда ребенок представляет собой ту «новогоднюю елку», которую нужно нарядить, как игрушками, качествами и способностями, необходимыми не столько для процесса собственной жизни как таковой, сколько для ее атрибутивной успешности, определяемой наивысшими достижениями в учебе и спорте. Но при подавлении индивидуального социальным случается так, что «ветви» не выдерживают веса каких-то «игрушек» и подламываются или просто прогибаются, не желая удерживать этот ненужный груз. Внешнее никогда не станет внутренним свойством личности, если это не воплотится в личностных смыслах и не подкрепится личным деятельным интересом. Скажем, родитель или педагог желает видеть в своем ребенке (учащемся) волевого спортсмена и через волевое и силовое давление стремится добиться качественных изменений деятельности. А нет родителя (или педагога) рядом – и функция управления так и остается внешней, не переходя в формат самоуправления, не интериоризируется, не преломляется в личностном опыте самого учащегося-спортсмена.

Мы часто одержимы идеей: должно быть интересно всегда. И это – аксиома. Вопрос состоит в другом – в характере содержания этого интереса, в определении механизма, за счет которого он может развиваться и постоянно подкрепляться. Интерес как психологическое образование подпитывается не только эмоциями удовольствия, но и эмоциями, носящими когнитивный характер, – интеллектуальными, среди которых: любознательность, любопытство, сомнение, уверенность, любовь к истине, скука, удовольствие, неудовольствие, восторг, чувство нового, недоумение, удивление, изумление, чувство ясности или смутности мысли, чувство догадки или интеллектуальной интуиции, чувство вероятности. Интерес подпитывается и эмоциями, переживаемыми от успешного приложения воли, преодоления минутных слабостей – не только от эмоционального, интеллектуального, но и от волевого усилия. Интерес в личности учащегося-спортсмена отражает уровень развития и гармонизацию проявлений эмоциональной, интеллектуальной и волевой сфер.

В ходе образовательной деятельности исключительно значим процесс развития эмоционально-чувственной сферы как ситуативных характеристик личности, развивающихся в личностные образования. Как утверждал А. Н. Леонтьев (1983), эмоции отражают переживания, направленные на объекты, обладающие ситуативной, условной ценностью, и носят ситуационный характер их возникновения через «оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям…»[2]2
  Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Госполитиздат, 1975. С. 82.


[Закрыть], тогда как чувства направлены на объекты, обладающие постоянной, устойчивой ценностью для субъекта. Иными словами, интеллектуальные чувства как устойчивые личностные характеристики – любознательность к определенной области знания, любовь к истине – отражают стойкие характеристики личности, степень ее взросления и самоорганизации в спорте и учебе.

Интеллектуальные эмоции проявляются на поле учебной и спортивной деятельности и сообразны ее этапам: эмоция удивления выполняет ведущую роль при постановке проблемы и на последующих этапах; эмоция догадки – на стадии формирования догадки; далее, во взаимосодействии и противодействии просматривается диалог эмоций сомнения и уверенности; на этапе проверки правильности решения задачи – эмоции, связанные с результатами мыслительной деятельности. Педагог призван чувствовать эмоции своего ученика: усиливают ли они интерес, закладываются ли краеугольным камнем возводимого здания, становятся ли глубинными личностными смыслами отношений к деятельности?

Интеллектуальные чувства по своей сути более стойки и пролонгированы во времени, отражают направленность личности, например: любознательность, любовь к истине и другие. Фактически интеллектуальные чувства становятся личностными характеристиками и в последующем выступают как предпосылки к развитию и преобразованию личностных качеств подростка.

Кроме того, важно понять, что интерес подростка, занимающегося спортом, структурируется и преобразуется, в своих истоках идет от эмоций как положительного психологического подкрепления и далее вбирает в себя зерна рационального. Рациональное часто сопряжено с волей юного спортсмена, поскольку в условиях напряженной деятельности познавательный интерес обусловлен качеством волевой регуляции – ребенок волевым усилием устраняет конфликты равнозначных мотивов или стремится сосредоточиться на реализации избранного.

А должно ли быть трудно в образовании? Должно. Трудности, находящиеся «в зоне ближайшего развития», по Л. С. Выготскому[3]3
  Выготский Л. С. Антология гуманной педагогики. М.: ИД Шалвы Амонашвили, 2002. С. 77.


[Закрыть], развивают способность к концентрации усилий, приучают к рациональным стратегиям решения учебных и спортивных проблем. Трудность – это уровень сложности деятельности: для учащегося-спортсмена – учебной и спортивной, для учителя и тренера – профессиональной. Педагогу сложно сохранить этот оптимум трудности, когда учебный коллектив неоднороден и периодически прирастает новыми учащимися-спортсменами, когда основной состав спортивных команд преимущественно находится на выездных соревнованиях и учебно-тренировочных сборах. И эта проблема инициирует необходимость создания условий для реализации индивидуальной образовательной траектории средствами дистанционного обучения, педагогического общения в режимах онлайн и офлайн, формирования культуры учения, становления Я-концепции образованной личности.

В процессе профессионального взаимодействия школьника и педагога последнему важно определить, какие личностные качества и способности учащегося соответствуют определенному возрасту и уровню освоения деятельности, каковы перспективы сопряженного развития интеллектуальных способностей, волевых качеств, эмоционально-чувственной сферы и духовных сил взрослеющей личности.

Представленные в пособии статьи учителей-предметников, тренеров, руководителей образовательных организаций, родителей учащихся-спортсменов, педагогов вузов могут стать одной из форм повышения квалификации для специалистов, а родителям учащихся позволят осознать степень профессиональной компетентности педагогов в условиях открытости современного образования. Освещенные в издании методологические подходы и методические приемы важны для студента, призванного понять, что обучение детей предмету «Физическая культура» и реализация процесса спортивной подготовки в избранном виде спорта осуществляются на фоне профессиональной деятельности других педагогов-предметников, которые, по мнению учащихся, могут создавать конкурентную среду среди самих педагогов: более интересно раскрывая свою дисциплину, обладая высоким уровнем развития вербального интеллекта, серьезнее организовывая подготовку к встрече с детьми, будучи более органичными и, главное, просто больше любя свою профессию и в каждом ребенке уважая индивидуальность и разноплановые перспективы ее развития. Не только педагог ставит оценки учащимся, но и учащиеся «взвешивают» профессионализм каждого шага педагога, и это образовательное пространство субъект-субъектных взаимодействий ориентировано на развитие личности каждого.

Материал учебного пособия выстроен в форме диалогового общения представителей профессиональной общественности. Статьи учителей общеобразовательных школ и центров образования аргументируются данными научных исследований, дополняются нормативно-правовыми документами о профессиональной деятельности образовательных организаций, сопровождаются компетентными взглядами руководителей образовательных организаций по актуальным вопросам, в историческом контексте сопряжены с воззрениями признанных ученых и просветителей, обладающих неоспоримым авторитетом в культурном пространстве России.

В тексте учебного пособия целенаправленно применяются различные форматы и шрифты, выделяющие позицию автора и в развитие содержания дополняемые данными научных изысканий редактора Г. А. Кузьменко, что позволяет читателю участвовать в диалоге, соотнося точки зрения и расширяя угол собственного видения проблемы развития личности учащегося-спортсмена. Ситуационный и деятельностный подходы дают возможность рассмотреть развитие значимых личностных качеств учащегося-спортсмена сквозь призму текущих психолого-педагогических ситуаций.

Искренне надеемся, что наш коллективный труд окажет методическую и духовную поддержку каждому заинтересованному в развитии личности ребенка, подростка, юноши и девушки – субъектов деятельности, мотивированных на занятия спортом, а также собственной личности. Результаты исследований, проведенных на научно-образовательных площадках МПГУ – в центрах образования «Чертаново» и «Самбо-70», в учреждении среднего профессионального образования «Спортивно-педагогический техникум (СПО СПТ) “Спарта”», – могут применяться в образовательном процессе образовательных организаций. Наши педагогические коллективы готовы к профессиональному диалогу и творческому сотрудничеству со всеми, кого интересует сам ход и перспективы развития личности учащегося-спортсмена.

Раздел I
Теоретические аспекты развития личностных качеств ребенка и подростка в пространстве учебной и спортивной деятельности

Глава 1
Предметное поле развития личностных качеств учащегося-спортсмена в контексте решения психолого-педагогической проблемы

Студенту

Уважаемый студент и педагог, в основу данного учебного пособия заложен процесс развития личностных качеств на предметном поле конкретной психологической ситуации, в той или иной мере инициирующей учащегося-спортсмена на разрешение психолого-педагогической проблемы посредством привлечения индивидуальных и социальных усилий, обеспечивающих эффективность решения актуальной психолого-педагогической проблемы. Контекст личностно осознанной психолого-педагогической проблемы, ее личностные смыслы инициируют развитие социально и индивидуально заданного личностного качества и интеллектуальной способности, причем развитие данного качества происходит в непривычных, нестандартных условиях его проявления, при повышенной степени трудности ситуации или высокой степени ответственности за ее исход посредством привлечения эмоционально-волевых, интеллектуальных, регулятивных, духовно-нравственных ресурсов самой личности.

В ходе прочтения

 Выявите психологические ситуации, инициирующие развитие актуальных социально и индивидуально значимых личностных качеств.

 Спроектируйте психологические ситуации, задействующие развитие:

а) интеллектуальных способностей личности;

б) эмоционально-волевых качеств юного учащегося-спортсмена;

в) качеств направленности личности;

г) регулятивных способностей учащегося-спортсмена.

 Соотнесите представленные виды психолого-педагогических ситуаций с зонами актуального и ближайшего развития[4]4
  Цукерман Г. А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящего зону ближайшего развития // Культурно-историческая психология. 2006. № 4. С. 61–73.


[Закрыть] (по Л. С. Выготскому[5]5
  Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982–1984. Т. 2.


[Закрыть]), обозначьте ситуации, которые находятся за пределами зоны ближайшего развития.

Препятствия не бесполезны для ума.

Р. Роллан

Все действия подростка разворачиваются на поле определенной психологической ситуации и подчинены развивающимся смыслам деятельности, отраженным в ее социальном и эмоциональном контексте.

Анализ содержания психологических ситуаций, представленных в научно-методической литературе, позволил выделить ряд сложных ситуаций, характеризующихся помеховлияющими «предпосылками поведения, отношения, состояния и биографии»[6]6
  Загайнов Р. М. Кризисные ситуации в спорте и психология их преодоления: Монография. М.: Советский спорт, 2010. С. 21.


[Закрыть]. По мнению Р. М. Загайнова, существует одна характеристика, объединяющая ситуационные обстоятельства, – напряженность, затрудняющая человеку управление своим поведением и последующее эффективное решение стоящих перед ним задач[7]7
  Там же. С. 49.


[Закрыть]. Представленные ниже психологические ситуации рассмотрены в логике «от менее сложного к более сложному».

В межличностной ситуации (Ю. Н. Емельянов) проявляются умения субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия, данная ситуация рассматривается как «набор всех средовых условий в их взаимодействии с личностными проявлениями участников и всех социально-психологических событий»[8]8
  Емельянов Ю. Н. Исследование и проектирование межличностных ситуаций как теоретико-прикладное направление социальной психологии // Вестник ЛГУ. 1986. Сер 6. Вып. 1. С. 102.


[Закрыть], наиболее часто встречается в условиях спортивной деятельности.

В жизненной ситуации (С. Л. Рубинштейн, А. Маслоу, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, К. А. Абульханова-Славская) заложены основные импульсы для личностного развития человека на всю оставшуюся жизнь. По мнению С. Л. Рубинштейна (1976), «ситуация всегда содержит что-то данное, но в ней есть всегда как бы пустые, незаполненные места <…> через которые проглядывает» нечто, выходящее за ее пределы и связывающее ее со всем существующим. Переживание подростком данной ситуации инициирует развитие смыслов спортивной и других видов деятельности в структуре жизненных смыслов. Данные ситуации выступают как поворотные пункты, формирующие и развивающие жизненную стратегию.

В проблемной ситуации (Лингарт И., 1973): а) раскрывается противоречивость между первичным и финальным состояниями, целью; б) проявляется неуравновешенность, приводящая к мотивированному поведению, фактически создается прецедент для осмысления состояния и текущей позиции подростка-спортсмена.

В социальной ситуации развития (Выготский Л. С., 1984) происходит актуализация самоанализа личностной позиции как исходного момента, инициируются изменения, возможные в данный период, и определяется путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития. По Выготскому, «ошибочно мнение педагогов, что нужны максимальная наглядность, доступность, облегченность учебного материала. Наоборот! Нужно создавать побольше затруднений для ребенка как отправных точек для его мыслей, ведь мышление всегда возникает из затруднения».

В напряженной ситуации (Наенко Н. И., 1976) выделяется два вида психической напряженности: операционная и эмоциональная. Операционная напряженность наиболее часто встречается в условиях спортивной деятельности на фоне исполнения коллективных координационно-сложных действий и их элементов. Эмоциональная напряженность возникает в условиях отражения сложной и значимой ситуации на фоне ответственного отношения подростка к выполняемой задаче.

В трудной ситуации (Тышкова М., 1987) наблюдается неуравновешенность в системе отношений человека с окружающим миром; несоответствие между стремлениями, ценностями, целями субъекта и возможностями их реализации. Трудная ситуация связана с выполнением задачи, деятельности на фоне возникающих внешних и внутренних помех, неудач, противодействия соперников. Кроме того, развитие трудной ситуации связано с социальным взаимодействием через оценку, критику, давление, конфликт. В трудной ситуации (по Е. Е. Даниловой, 1990) достижение необходимого результата невозможно без восстановления равновесия внутри ее структуры – установления новой координации отношений субъекта с окружением, связанным с переосмыслением ситуации и избираемых средств и методов достижения результата.

В конфликтной ситуации (Гришина Н. В., 1997) происходит нарушение норм ролевого взаимодействия, выполнения индивидом определенных социальных функций, имплицитно или эксплицитно диктуемых статусом, позицией в системе межличностных отношений; нарушение норм вследствие их незнания, вынужденное – вследствие особых ситуаций; сознательное – как демонстрация неприятия навязываемой роли; отсутствие или нарушение единства понимания роли участниками взаимодействия.

В критической ситуации (Шакуров Р. Х., 2001), представлен «барьер» как «внешние и внутренние препятствия, сопротивляющиеся проявлениям жизнедеятельности субъекта, его активности». Барьеры формируются в психике в эмоционально-чувственной, затем когнитивной форме (знаний, образов, понятий). Р. Х. Шакуров выделяет следующие функции барьеров: созидательная, тормозящая, подавляющая. Барьер рассматривается автором как главный фактор любого развития.

Процесс развития аффектогенной ситуации (Бассин Ф. В., 1988) необходимо своевременно предотвращать, поскольку в случае ее возникновения затрагиваются такие переживания подростка, которые в индивидуальной иерархии ценностей отличаются наиболее высоким потенциалом значимости. В данной ситуации наблюдается недостаточность или распад мер психологической защиты, возникает травмирующая неопределенность, повышается энтропия поведения там, где требуется преобладание стабильных отношений к окружающему.

Неконтролируемое развитие аффектогенных ситуаций в пространстве значимой спортивной деятельности подростка приводит к проявлению суицидального поведения. В связи с этим компетентное взаимодействие субъектов образовательного процесса и психологическая поддержка тренера выступают ведущими факторами коррекции психоэмоциональных состояний и переживаний подростка. Переживание, по Ф. Е. Василюку, «есть деятельность, направленная на преодоление <…> как особая внутренняя работа, с помощью которой человеку удается перенести те или иные жизненные события, восстановить утраченное равновесие, словом, справиться с критической ситуацией»[9]9
  Василюк Ф. Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 12.


[Закрыть]. Важно создать такие условия, в которых «событие выступает одной из ведущих детерминант ситуации» (С. Л. Рубинштейн), каждое из этих внешних событий имеет свою внутреннюю сторону; объективное, внешнее изменение взаимоотношений человека с окружающими, отражаясь в сознании, изменяет и внутреннее, психическое состояние человека, перестраивает его сознание, его внутреннее отношение к другим людям и к самому себе[10]10
  Рубинштейн С. М. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. С. 85.


[Закрыть].

Критическая ситуация по Ф. Е. Василюку[11]11
  Василюк, Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984.


[Закрыть] и М. Ш. Магомед-Эминову[12]12
  Магомед-Эминов М. Ш. Трансформация личности. М.: Изд-во ПА РФ, 1998.


[Закрыть] нами не рассматривается в связи с ее противоречием сущности педагогического процесса в условиях учебы и спортивной подготовки подростка – «длительным психологическим травматизированием, совокупностью событий внешнего и внутреннего мира, преломленных в психике человека», наличием в ее структуре стресса, фрустрации, конфликта и кризиса.

Рассмотрев развитие ситуаций в аспекте их усложнения, важно охарактеризовать ролевую позицию субъекта деятельности.

В свое время Л. С. Выготский, рассматривая все поведение человека как соотношение его с окружающей средой, предположил три основных типических момента. Первый момент, наблюдаемый в стандартных ситуациях, когда «поведение обнаруживает следы уравновешенности с окружающей средой». Человек легко справляется с теми задачами приспособления, которые встают перед ним.

Второй момент заключается в том, что равновесие, сложившееся в поведении, нарушается, и нарушается не в пользу организма. Среда в этом случае превалирует над организмом. Это значит, что человек не справляется с воздействиями, идущими на него извне, он не может ответить на них адекватными реакциями. Требования, которые предъявлены к нему сейчас ситуацией, оказываются слишком трудными для того, чтобы он мог моментально к ним приспособиться, человек реагирует на критическую ситуацию отрицательными эмоциональными реакциями. Страх, гнев, горе, грусть и все разновидности отрицательных эмоций имеют место в этом случае[13]13
  Выготский. М.: ИД Шалвы Амонашвили, 2002. С. 76. (Антология гуманной педагогики).


[Закрыть].

«Обратное происходит в третьем случае, когда равновесие между организмом и средой нарушается в пользу организма, когда организм с легкостью справляется с задачами, встающими перед ним, когда он господствует над средой, когда у него остается в запасе излишек энергии, не израсходованной по прямому назначению. В этом случае возникают положительные эмоции радости, гордости, удовлетворения, торжества и т. д.»[14]14
  Там же. С. 77.


[Закрыть].

Рассмотрение вопроса в контексте развития способностей, реализуемых в спортивной деятельности, позволяет обозначить наличие ситуации четвертого типа, которая характеризуется определенными трудностями, когда, взаимодействуя с субъектами деятельности, подросток-спортсмен стремится к достижению психологического преимущества над средой, при этом степень сложности социальной ситуации преодолевается активизацией необходимых личных психологических ресурсов, проявляющихся на фоне психологического напряжения. Данная ситуация характеризуется новизной, нестандартностью, отсутствием в поведенческом репертуаре личности отработанных индивидуально приемлемых и социально признанных способов реагирования, обеспечивающих спортивное совершенствование подростка, и развивает отношения «к себе», «к другим», «к деятельности» в перспективе их интегративного усложнения.

Степень сложности напряженной социальной ситуации отражена в стихотворении Р. Киплинга, где через личностные переживания с позиции педагогического оптимизма субъект деятельности стремится к избранию социально конструктивных, нравственно-ориентированных способов достижения цели:

 
О, если ты спокоен, не растерян,
Когда теряют голову вокруг,
И если сам себе остался верен,
Когда в тебя не верит лучший друг.
 
 
И если ждать умеешь без волненья,
Не станешь ложью отвечать на ложь,
Не будешь злобен, став для всех мишенью,
Но и святым себя не назовешь…
 

Достигаемое преимущество перед помеховлияющими факторами и является одним из ориентиров социализации и спортивного совершенствования подростка.

Согласно Д. И. Фельдштейну, «индивидуализация и социализация необходимо предполагают друг друга. Индивид может выступать на уровне высокого самоопределения и принятия его среди других в том случае, если он социально значим и индивидуально выражен»[15]15
  Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2005. Т. 1. С. 224.


[Закрыть]. Рассматривая влияние социума на личность, Л. С. Выготский подчеркивал, что очень наивно понимать социальное только как коллективное. Социальное присутствует и там, где есть только один человек и его личные переживания. Завися от предметно-социальной и культурной среды, которая опосредует его отношения к самому себе, человек как личность изменяет эту среду и тем самым самого себя.

Каждый подросток в той или иной степени взаимодействует с социумом. Для экстравертированных, менее рефлексивных личностных типов субъектом взаимодействия является другой человек, группа людей, тогда как для интровертированных, более рефлексивных субъектами общения (помимо внешних контактов) выступают собственные переживания, воспоминания, внутренний диалог с самим собой. И надо обратить внимание, что во внутреннем диалоге деятельностные позиции субъектов могут расходиться. Находясь в одиночестве, вспоминая и анализируя собственное соревновательное поведение, юный спортсмен соотносит индивидуальные и социальные роли, собственные действия с социальным запросом команды.

Бывают ситуации, когда тренер задает аргументированную социальную установку: «Все работаем на спортсмена “Х”, он в лучшей спортивной форме» (и другие), и как только тренер предоставляет возможность проявиться не тому другому «Х», а лично тебе, социальная необходимость меняет свой полюс, преобразуясь в индивидуальную значимость. Таким образом, развитие личностных проявлений, ее социального интеллекта осуществляется через смену ролевых позиций субъектов деятельности, имеющих общую или различные цели.

Рассматривая смыслы разрешение проблемных ситуаций, целесообразно обратиться к понятию «интериоризация». Интериоризация (фр. interiorisation, от лат. interior – внутренний) рассматривается как переход извне вовнутрь, или поэтапное свертывание и овнутривание внешнего действия. Данное понятие впервые сложилось во французской социологической школе (Э. Дюркгейм) и означало процесс социализации, прививания элементов идеологии к сознанию индивидов. Так, моральные требования к способам осуществления спортивной деятельности, осознаваясь в качестве внешней установки и применяясь на практике, интериоризируются, переживаются и принимаются подростком в доступном на данный момент объеме.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского рассматривает душевную жизнь, которая «рождается из внешней социальной формы общения между людьми, а общая структура мышления и внутреннего диалога в целом повторяет структуру обычной предметно-чувственной деятельности с вещами и людьми». Благодаря «культурному знаку» предчеловеческие формы поведения ребенка переключаются на специфические социальные, мысль индивидуума совершается в слове, внешнее действие субъекта с объектом овнутриваются до умственной операции со знаком как заместителем объекта[16]16
  Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984.


[Закрыть]. Так происходит принятие культурных и общественных ценностей в контекст внутренних переживаний.

Социальная ситуация личностного становления подростка-спортсмена развивается на фоне: 1) текущего спортивного и учебного результата, определяющего социальную позицию в группе, коллективе; 2) специфики соперничества и конкурентного противодействия субъектов деятельности; 3) личной цели, динамики и адекватности ее достижения, характеризующей субъективное восприятие личной успешности с опорой на внутренние смыслы деятельности.

Нравственная позиция подростка-спортсмена тесно связана с социальной оценкой личностных качеств и спортивных способностей. Наблюдая в деятельности ряда старших подростков проявление (1) ориентации на результат на фоне низких показателей социальной компетентности, можно отметить, что эта категория более устойчива к стрессу, связанному с низкой социальной оценкой тренеров, учителей и спортсменов как компетентных экспертов в системе вертикальных и горизонтальных связей. Даже при переводе тренером данных спортсменов в менее квалифицированную команду (группу) у них сохраняется субъективно завышенное представление о себе, выражающееся в эгоцентрической позиции «Я один не вытащу эту команду в лидеры», то есть «Я» – это одно, «команда», «класс» – это совершенное иное. Тренер, порицая поведение спортсмена за те или иные безнравственные поступки переводом в более слабую группу, не осознает, что во внутренней картине мира данного субъекта «не работает» ряд моральных категорий на понятийном и деятельностном уровнях; по Ш. Амонашвили (2002), «…взрастет то, что посеяно». Коррекция поведения возможна лишь через «духовный мир ребенка», который «может обогащаться только в том случае, если он это богатство впитывает через дверцы своих эмоций, через чувства сопереживания, сорадости, гордости, через познавательный интерес; насильно обогащать этот мир равносильно тому, что злонамеренно сажать райские яблоки в отравленную почву».