Текст бизнес-книги "Правоведение с основами семейного права и прав инвалидов"

Автор книги: Валентина Надвикова

Раздел: Юриспруденция и право, Наука и Образование

Илья Владимирович Евтушенко, Валентина Васильевна Надвикова, Владимир Иванович Шкатулла
Правоведение с основами семейного права и прав инвалидов

© И. В. Евтушенко, В. В. Надвикова, В. В. Шкатулла, 2017

© Издательство «Прометей», 2017

* * *

Предисловие

Учебник написан на основе Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 44.03.03 – Специальное дефектологическое образование (уровень бакалавриата)[1]1
  Приказ Министерства образования и науки РФ от 1 октября 2015 г. № 1087. Доступ из СПС «КонсультантПлюс».


[Закрыть].

Область профессиональной деятельности выпускников, освоивших программу бакалавриата, включает образование лиц (детей, подростков и взрослых) с ограниченными возможностями здоровья на базе организаций образования, социальной сферы и здравоохранения.

Объектами профессиональной деятельности выпускников, освоивших программу бакалавриата, являются:

– коррекционно-развивающий (учебно-воспитательный) и реабилитационный процессы;

– коррекционно-образовательные, реабилитационные, социально адаптационные и образовательные системы.

Виды профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники, освоившие программу бакалавриата:

1) коррекционно-педагогическая;

2) диагностико-консультативная;

3) исследовательская;

4) культурно-просветительская.

Вся перечисленные виды профессиональной деятельности бакалавра осуществляются в правовых отношениях, и это обстоятельство порождает необходимость изучения правоведения или энциклопедию права.

Бакалавр должен приобрести правовую компетенцию, которая позволит ему выполнять разные правовые роли, быть конкурентным в своей профессиональной деятельности. Кроме того, курс правоведения позволит бакалавру повысить уровень следующих компетенций: гражданина, потребителя, члена муниципальной общины, члена семьи, социального предпринимателя, капиталиста, работника, работодателя и другие.

В учебнике рассматриваются следующие темы: понятие права; понятие государства; конституционное право; трудовое право; семейное право; административное право; образовательное право; конвенция о правах ребенка; правовое положение инвалидов; основные гарантии прав ребенка в Российской Федерации; основные характеристики положения детей и формы их защиты; методика отстаивания прав ребенка инвалида.

В процессе изучения курса обучающийся приобретает способность использовать нормативные правовые документы в своей профессиональной деятельности (ОК 7).

Он также получает знания основ законодательства в области медико-социальной защиты лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Вступительная статья
Особенности профессиональной деятельности педагога-дефектолога (учителя-дефектолога)

На протяжении всей истории человечества дети с ограниченными возможностями здоровья всегда привлекали к себе особое внимание. В те моменты, когда государство переставало оказывать им помощь, они становились серьезной угрозой для сохранения общества: пополняли ряды асоциальных и криминальных структур, бродяжничали, занимались попрошайничеством, воровством, грабежами, убийствами. На разных этапах исторического развития у людей существовали разнообразные представления о человеческой неполноценности в зависимости от требований, предъявляемых производством. Во время существования примитивных орудий труда людьми с отклонениями признавались лишь те, кто имел грубые физические и умственные недостатки, мешавшие добывать пищу с помощью элементарных приспособлений. В современном обществе даже незначительные, легкие формы нарушений психических или физических качеств могут существенно ограничить формирование профессиональной квалификации и овладение уровнем образования, позволяющем ориентироваться в окружающем мире.

Обучение и воспитание детей с ОВЗ – сравнительно молодая отрасль педагогической науки, которая возникла немногим более 200 лет назад. За данный период человечеству удалось добиться значительных результатов в процессе социализации наименее подготовленных к самостоятельной жизни детей. Все это время не утихали научные дискуссии о том, каких детей считать особенными, нуждающимися в специальных образовательных условиях, в какой форме им должна оказываться помощь, каковы содержание, цели и задачи процесса их обучения и воспитания. В различных культурах, этносах постепенно менялось отношение к детям с отклонениями в развитии, что зависело от экономических, политических условий, религиозных, правовых взглядов, уровня развития общего образования, медицины, культуры.

Необходимость создания специальных школ в системе государственной помощи в нашей стране и требования, предъявляемые к уровню квалификации специальных педагогов (дефектологов), были впервые изложены в книге «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей» (1924), под редакцией Л. С. Выготского, который с 15 июля 1924 г. возглавлял подотдел воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей в отделе социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН) Главсоцвоса Наркомпроса РСФСР. В проектах Положений об учреждениях для слепых (глухонемых, умственно отсталых) детей было указано: «педагоги должны иметь достаточное образование, педагогическое не ниже педагогического техникума и необходимую подготовку по тифлопедагогике (сурдопедагогике, врачебной педагогике)». Первое законодательное закрепление статуса специальных школ и специальных педагогов происходит в Декрете Совета народных комиссаров РСФСР от 23 ноября 1926 г. «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков». В частности, в нем говорится:

1. В целях подготовки через школу и труд глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков к общественно полезной трудовой деятельности организуются учреждения для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков.

6. Заведующие учреждениями, преподаватели и воспитатели учреждений… имеют право на ежегодный отпуск, сроком не менее двух месяцев, в течение летнего каникулярного времени.

7. Заведующие, преподаватели и воспитатели учреждений… имеют право на командировку с сохранением содержания, по прошествии каждых трех лет службы в упомянутых учреждениях, на срок не менее двух и не более четырех месяцев, в целях повышения своей квалификации.

8. Заведующие, преподаватели и воспитатели школ для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков в отношении обеспечения за выслугу лет приравниваются к преподавателям рабочих факультетов.

В настоящее время в Российской Федерации сформулирован и реализуется комплекс задач, направленных на развитие образования обучающихся с ОВЗ и обучающихся детей-инвалидов. Согласно декларации о правах инвалидов они имеют право на удовлетворительную жизнь, а также на восстановление здоровья и положения в обществе, на образование, профессиональную подготовку и восстановление трудоспособности, на помощь, консультации, на услуги по трудоустройству и другие виды обслуживания, которые позволят им максимально проявить свои возможности, способности и ускорят процесс их социальной интеграции.

Приоритетные направления государственной политики в области развития образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются положениями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Указа Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки», Указа Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. № 761 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы», Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р; прогноза долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2030 г.

Среди мер, направленных на повышение качества образования, изложенных в Указе Президента РФ № 761 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы», обозначено законодательное закрепление правовых механизмов реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов на включение в существующую образовательную среду, нормативное урегулирование деятельности по воспитанию и социализации детей, обеспечение предоставления детям качественной психологической и коррекционно-педагогической помощи, обеспечение возможности трудоустройства (в том числе поддерживаемого) для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, получивших профессиональное образование, создание условий для социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с внедрением их в среду здоровых сверстников.

Современная ситуация в мире и в нашей стране характеризуется тенденцией к увеличению числа детей с ОВЗ, имеющих специальные образовательные потребности и нуждающихся в специальных условиях получения образования. Если на начало 2011 г. в России состояли на учете 544,8 тыс. детей-инвалидов, то согласно данным Федеральной службы государственной статистики (Росстат) по состоянию на 1 января 2015 г. количество детей-инвалидов составило 604 850 человек (с учетом численности детей-инвалидов по Крымскому федеральному округу), а на 1 января 2016 г. количество детей-инвалидов увеличилось до 616 905 человек.

По данным Министерства образования и науки Российской Федерации, в 2014 г. в общеобразовательных организациях доля обучающихся с ограниченными возможностями здоровья составляла 3,2 %, детей-инвалидов – 1,7 % от общей численности обучающихся; в 2015 г. данное соотношение составляет: 3,5 % и 1,7 %. С учетом того, что общий контингент общеобразовательных организаций (без детей дошкольного возраста) в 2014 г. составлял 14 091 600 обучающихся, 450 931,6 – обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья / 239 557,2 обучающиеся дети-инвалиды; в 2015 г. контингент общеобразовательных организаций (без детей дошкольного возраста) возрастает до 14 491 800 обучающихся, из них 507 213 обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, 246 360 обучающихся с инвалидностью. Из общей численности студентов, обучающихся в 2014 г. по программам бакалавриата, специалитета и магистратуры, численность студентов с ОВЗ, инвалидов и детей-инвалидов составляла 25 200 человек, а в 2015 г. сокращается до 14 200 обучающихся.

Реформирование системы образования предполагает наличие вариативных форм получения дошкольного, школьного и профессионального образования лицами с ОВЗ разного возраста с различными недостатками в развитии в образовательных организациях разных типов и уровней: специальных и инклюзивных группах дошкольных образовательных организаций, обычных и специальных классах общеобразовательных организаций, в специальных организациях, осуществляющих образовательную деятельность; а также в форме семейного образования, с использованием дистанционных образовательных технологий, электронного обучения.

Интеграция в общество человека с ограниченными возможностями здоровья означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей. Данное положение предполагает возможность свободы выбора: получение образования в специальной (коррекционной) организации образования или с равными возможностями в общеобразовательной организации, в том числе и дистанционно. Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт детей с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью должны быть приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.

Применительно к детям с ОВЗ это означает, что они имеют такие общие для всех потребности, как: потребность в любви и стимулирующей развитие комфортной обстановке, в максимальной степени приближенной к обычной (семейной, домашней); лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность органов местного самоуправления способствовать тому, чтобы дети воспитывались в своих семьях, а обучались по месту своего постоянного проживания; учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.

Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ОВЗ не исключался бы из общения с детьми с нормативным развитием. Он указывал на то, что при всех достоинствах специальной школы она отличается тем основным недостатком, что замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива детей с отклонениями в развитии, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка и фиксирует его внимание на своем недостатке, не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсация понимается не в биологическом, а в социальном аспекте, так как воспитатель в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, имеет дело не столько с биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями. Ориентировка на нормально развивающихся детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению. Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследствии она реализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий. История специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и обычных детей. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учителя массовой школы не владели специальными коррекционно-развивающими технологиями и приемами обучения. Подобное состояние считается псевдоинтеграцией, наблюдается во многих странах и регионах мира, не свободна от него и наша страна. Анализ развития интеграционных процессов позволяет выделить условия, необходимые для успешности интеграции: демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности; финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой общеобразовательной школы; ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательной и коррекционной помощи, предоставляемой системами общего и специального образования; готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями здоровья. Готовность к интеграции каждого члена нашего общества – длительный процесс переформатирования всего общества, воспитания с раннего возраста предпосылок принятия новым поколением, для которого интеграция станет частью мировоззрения, людей с отклоняющимся развитием.

Интеграционные процессы начали внедряться в России в 90-е гг. XX в., что, как правило, носило насильственный характер в виде закрытия специальных (коррекционных) образовательных учреждений по причине их нерентабельности для муниципального бюджета, в надежде на оптимизацию бюджетного финансирования и перевода обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в обычные школы, что дискредитировало нравственные основы идеи интеграции, существенно затруднило процесс ее признания обществом.

Согласно Приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей» образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов является одним из приоритетных направлений деятельности системы образования Российской Федерации. В ст. 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» говорится о том, что органами государственной власти субъектов Российской Федерации создаются отдельные организации, осуществляющие образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами и других обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

В международной практике различаются две позиции относительно специалиста, занимающегося обучением, воспитанием и преодолением имеющихся нарушений у лиц с ограниченными возможностями здоровья:

1. В России, Белоруссии, Казахстане, Украине, Германии, Австрии, Венгрии, Болгарии и других странах Восточной Европы (за исключением стран Балтии) специальный педагог (учитель-дефектолог, сурдопедагог, тифлопедагог, олигофренопедагог), включая учителя-логопеда – должность педагогическая, а логопедия является разделом специальной педагогики, логопедические организации являются частью системы образования. Во взрослом возрасте логопедическая помощь оказывается в организациях здравоохранения.

2. В большинстве стран Западной Европы и Америки специальный педагог – должность педагогическая, а логопед – параклиник, парамедицинский работник (логопед, аудиологопедист, ортофонист, speech-language pathologist, фониатр, speech and language therapist, фоноаудиолог). Логопед выполняет диагностику и терапию всех видов нарушений.

Подобные тенденции отражены в Международной стандартной классификации занятий 2008 (МСКЗ-08) International Standard Classifi cation of Occupations 2008 (ISCO-08):

2266. Аудиологи и специалисты по развитию и восстановлению речи (аудиолог, дефектолог, логопед, специалист по коррекции речи), в функции которых входят диагностика и преодоление имеющихся нарушений слуха и речи;

2352. Преподаватели в области специального образования (педагог в области специального образования для обучающихся, испытывающих трудности с обучением; педагог для лиц с нарушениями зрения; педагог для лиц с нарушениями слуха; педагог-дефектолог), в функции которых также входят диагностика и преодоление имеющихся нарушений у лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также организация образовательного процесса, обучения и воспитания.

В Советском Союзе до 1995 г. подготовка специалистов для системы специального образования велась по одной специальности «Дефектология». С 1995 г. в Классификаторе специальностей высшего профессионального образования в группе специальностей «Образование» были выделены как самостоятельные специальности:

031500 – Тифлопедагогика;

031600 – Сурдопедагогика;

031700 – Олигофренопедагогика;

031800 – Логопедия;

031900 – Специальная психология;

032000 – Специальная педагогика и психология (дошкольная).

К каждой специальности была разработана соответствующая квалификационная характеристика. Однако в Номенклатуре должностей педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций (постановление Правительства Российской Федерации от 08.08.2013 № 678) до настоящего времени сохранились лишь два наименования: «учитель-дефектолог» и «учитель-логопед (логопед)»; в отдельную категорию оказался выделенным только учитель-логопед, в то время как специалисты с квалификациями «сурдопедагог», «олигофренопедагог», «тифлопедагог» были объединены под названием «учитель-дефектолог».

Новые организационные формы получения образования лицами с ОВЗ, увеличение и утяжеление контингента обучающихся, необходимость психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, находящихся в организациях системы здравоохранения и социальной защиты, открытие новых типов организаций – центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, служб ранней помощи, психолого-медико-педагогических комиссий, консультативных пунктов и центров ведет к расширению круга профессиональных задач, которые решает педагог, работающий с лицами с ОВЗ, что делает необходимым регламентацию деятельности педагога специального образования (педагога-дефектолога).

В соответствии с комплексным планом мероприятий по разработке профессиональных стандартов, их независимой профессионально-общественной экспертизе и применению на 2014–2016 гг. утвержденного распоряжением Правительства Российской Федерации от 31 марта 2014 г. № 487-р и приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 27 мая 2015 г. № 536 «Об организации в Министерстве образования и науки Российской Федерации работы по разработке и применению профессиональных стандартов в сфере образования и науки на 2015–2018 годы» в Московском государственном гуманитарном университете им. М. А. Шолохова, а позже в Московском государственном педагогическом университете была создана рабочая группа по разработке профессионального стандарта «Педагог-дефектолог (учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)».

Профессиональный стандарт педагога-дефектолога позволит осуществить упорядочение профессиональных обязанностей педагога-дефектолога с учетом их вариативности в работе с детьми разного возраста с сенсорными, двигательными, речевыми, интеллектуальными, эмоциональными и другими недостатками в развитии. Особую важность это имеет в связи с тем, что педагоги-дефектологи, работающие с детьми с разными нарушениями развития, обладают разными профессиональными компетенциями, что отражено в квалификационных характеристиках выпускника специалитета по специальностям (ОКСО): 050712 – Тифлопедагогика; 050713 – Сурдопедагогика; 050714 – Олигофренопедагогика; 050715 – Логопедия. Еще одной проблемой является тот факт, что педагог-дефектолог в настоящее время работает не только в системе образования, но и в организациях здравоохранения и социального обеспечения. Функционал педагога-дефектолога в этих организациях не всегда четко сформулирован, нормативные требования и условия их труда отличаются от нормативов и условий в образовательных организациях.

Разработка профессионального стандарта педагога-дефектолога признана на государственном уровне сформулировать функциональные обязанности и профессиональные характеристики педагогов, работающих с лицами с разными недостатками в развитии в системах образования, здравоохранения и социальной защиты.

Педагог-дефектолог реализует следующий вид профессиональной деятельности: педагогическая деятельность в обучении по адаптированным основным общеобразовательным программам, воспитании, коррекции нарушений развития и социальной адаптации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Основными целями вида профессиональной деятельности являются: организация деятельности обучающихся с ОВЗ по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенциями, необходимыми для жизни человека в обществе, обеспечение достижения ими нормативно установленных результатов образования; оказание коррекционной помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья; методическое обеспечение процессов образования, оказания коррекционной помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья.

Деятельность педагога-дефектолога требует постоянного профессионального роста, способности к нестандартным трудовым действиям с учетом особенностей развития детей с различными отклонениями, ответственности и самостоятельности в принятии решений.

С введением профессионального стандарта педагога-дефектолога его профессиональная деятельность будет осуществляться в соответствии с регламентом, что позволит регулировать:

трудовые отношения между работником и работодателем, содержание трудового договора, порядок занятия вакантных должностей, проведение аттестации;

порядок допуска к данному виду профессиональной деятельности;

определение уровня профессиональной квалификации;

оценку качества выполнения трудовых функций педагога-дефектолога;

определение содержания подготовки педагога-дефектолога на разных уровнях профессионального образования, повышения профессиональной квалификации.

В качестве обобщенных трудовых функций и соответствующих им трудовых функций рассматриваемого вида профессиональной деятельности можно выделить следующие:

Профессиональный стандарт педагога-дефектолога – это мультидисциплинарный, многофункциональный документ, который может использоваться как инструмент реализации стратегии специального и инклюзивного образования в современном мире; инструмент повышения качества образования лиц с ОВЗ; объективный измеритель квалификации педагога-дефектолога; средство отбора педагогических кадров для работы с лицами с ОВЗ в организациях образования, здравоохранения, социальной защиты и др.; основа для формирования трудового договора, фиксирующего трудовые отношения между работником и работодателем.

Профессиональный стандарт педагога-дефектолога строится с учетом:

международных норм, нормативов и регламентов;

требований Федерального законодательства, регламентирующего трудовые отношения, уровень заработной платы, трудовой стаж, пенсии;

структуры профессиональной деятельности педагога-дефектолога.

В соответствии с общероссийским классификатором занятий деятельность педагога-дефектолога охватывает такие группы занятий, как: педагогические работники в дошкольном образовании; педагогические работники в начальном образовании; педагогические работники в средней школе; преподаватели, работающие с инвалидами или лицами с особыми возможностями здоровья.

Виды экономической деятельности педагога-дефектолога: образование дошкольное; образование начальное общее; образование основное общее; образование среднее общее; образование профессиональное среднее; обучение профессиональное; образование дополнительное детей и взрослых.

Профессиональный стандарт педагога-дефектолога может применяться:

при приеме на работу в организации образования, здравоохранения, социальной защиты на должности: «учитель-логопед (логопед)», «учитель-дефектолог (сурдопедагог)», «учитель-дефектолог (олигофренопедагог)», «учитель-дефектолог (тифлопедагог)»;

при проведении аттестации педагогов и педагогов-дефектологов аттестационными комиссиями, формируемыми федеральными органами исполнительной власти и аттестационными комиссиями, формируемыми уполномоченными органами государственной власти субъектов Российской Федерации;

при проведении аттестации педагогов и педагогов-дефектологов аттестационными комиссиями, самостоятельно формируемыми организациями, осуществляющими образовательную деятельность.

Цели применения профессионального стандарта педагога-дефектолога:

обеспечить необходимую подготовку педагога-дефектолога для получения высоких результатов профессиональной деятельности;

обеспечить необходимую осведомленность педагога-дефектолога о предъявляемых к нему требованиях;

устанавливать необходимую квалификацию педагога-дефектолога, влияющую на качество образования (результаты обучения, воспитания, коррекционно-развиваю-щей деятельности), успешную социализацию и интеграцию обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;

содействовать вовлечению педагогов-дефектологов в решение задач повышения качества общего, специального и инклюзивного образования.

Профессиональный стандарт педагога-дефектолога создаст необходимые условия для профессионального роста специалистов в области специального и инклюзивного образования лиц с ОВЗ разного возраста, повышение качества психолого-педагогического сопровождения развития обучения и воспитания лиц с ОВЗ и их семей.

Для реализации трудовой функции «Организация деятельности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья по освоению образовательных программ, адаптированных для их обучения, воспитания и обеспечивающих коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию» к обобщенным трудовым действиям, умениям и знаниям педагога-дефектолога можно отнести:

Трудовые действия:

– определение типа образовательной программы и (или) варианта оказания логопедической помощи с учетом особых образовательных и социально-коммуникативных потребностей, индивидуальных особенностей лиц с ограниченными возможностями здоровья;

– планирование уроков, коррекционных занятий, логопедических групповых (подгрупповых) и индивидуальных занятий с учетом особых образовательных и социально-коммуникативных потребностей, индивидуальных особенностей лиц с ограниченными возможностями здоровья;

– организация специальной образовательной среды для реализации особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и развития компетенции, необходимой для жизни человека в обществе;

– организация основных видов деятельности лиц с ограниченными возможностями здоровья в процессе освоения ими образовательных программ, программ коррекционной помощи с учетом их возраста, особенностей развития и психофизического состояния;

– организация деятельности лиц с ограниченными возможностями здоровья по развитию компетенции, необходимой для жизни человека в обществе, на основе планомерного введения в более сложную социальную среду, расширения повседневного жизненного опыта, социальных контактов с другими людьми;

– обеспечение формирования детского коллектива, активного сотрудничества обучающихся в разных видах деятельности, обогащения их социального опыта, активизации взаимодействия с взрослыми и сверстниками за счет постепенного расширения образовательного пространства, ознакомления с социокультурной жизнью;

– осуществление систематического контроля и оценки достижения лицами с ограниченными возможностями здоровья планируемых результатов обучения и воспитания, коррекции нарушений развития;

– корректировка организации, содержания и технологий реализации программ образования и (или) оказания коррекционной помощи с учетом результатов текущего и периодического контроля результатов их освоения, мониторинга результатов их реализации.

Необходимые умения:

– планировать содержание и осуществлять непрерывный образовательный процесс в соответствии с общеобразовательными программами и (или) программами коррекционной помощи;